Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Страница 22 из 23

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами социализации . Факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.

Первая группа - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Это влияние стало наиболее очевидным в нашем столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические, экономические, демографические, военно-политические.

Вторая группа - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Страна - феномен географически-культурный. Это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Природно-климатические условия тех или иных стран влияют на хозяйственное развитие, рождаемость и плотность населения, уровень жизни, состояние здоровья жителей, наконец – на становление их этнических особенностей.

Менталитет этноса во многом определяет: отношение его представителей к труду; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, сдержанности и т.д. Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поколений в связи с тем, что включает в себя имплицитные концепции личности и воспитания. Имплицитные (т.е. подразумеваемые, но не сформулированные) теории личности, присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть?

В обществе социализация происходит посредством включения человека в его полоролевую, возрастную, профессиональную структуры; включения в экономическую жизнь; влияния общественной идеологии. Общество создает и специальные институты для относительно социально контролируемой социализации человека. Прежде всего это институт воспитания. Воспитание как социальный институт представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации. Воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное. В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т.е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ведущим в семейном воспитании. В то же время в социальном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль.

Государство можно рассматривать как фактор социализации постольку, поскольку характерная для него политика создает определенные условия для жизни его граждан, их развития и самореализации. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан. Оно определяет возрасты: начала обязательного обучения и его продолжительность, совершеннолетия, вступления в брак, права вождения автомобилей, призыв на службу в армию, начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и, порой, финансирует развитие этнических и религиозных культур.

Государство осуществляет более или менее эффективную социально контролируемую социализацию своих граждан, создавая для этого как организации, имеющие своими функциями воспитание определенных возрастных групп, так и условия, которые вынуждают организации, в чьи непосредственные функции это не входит, в той или иной мере заниматься воспитанием. Оно вырабатывает определенную политику в сфере воспитания (определяет задачи воспитания и стратегии их решения, разрабатывает законодательства и выделяет ресурсы, поддерживает воспитательные инициативы) и формирует государственную систему воспитания (совокупность государственных воспитательных организаций), включающую в себя три уровня - федеральный, региональный и муниципальный.

Третья группа - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Средства массовой коммуникации (СМК) в той или иной мере оказывают относительно направляемое влияние на социализацию. Отметим лишь два аспекта этого влияния. Во-первых, СМК весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование у них ценностных ориентаций в сфере политики, экономики, идеологии, права и пр. Во-вторых, СМК фактически представляют собой систему неформального образования, просвещения различных слоев населения.

СМК (печать, кино, телевидение, интернет) все чаще используются и в процессе социально контролируемой социализации.

Влияние субкультуры наиболее явно прослеживается в ряде аспектов. В первую очередь, имея более или менее явные особенности, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее носителей к миру и с миром, на их самоосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т.п.

Субкультурное влияние проявляется через следование моде, использование жаргона, что оказывает “прямо организующее влияние на речь, стиль, построение образов у носителей субкультуры” (М.Бахтин). Субкультурное влияние на социализацию подростков идет также и через те музыкальные пристрастия, которые им свойственны. Музыка позволяет молодым людям пережить, выразить, оформить свои эмоции, чувства и ощущения, которые невозможно передать словами, что так необходимо в этом возрасте. Увлечение тем или иным музыкальным стилем связано обычно с вхождением в определенную группу сверстников и порой диктует соблюдение определенных ритуалов, поддержание соответствующего имиджа в одежде и поведении и даже взглядах на жизнь.

Осуществляя социальное воспитание, педагоги должны, как минимум, иметь представление об особенностях тех субкультур, с которыми сталкиваются их воспитанники, и характерных чертах подростково-юношеской субкультуры. Знать это необходимо для того, чтобы, организуя жизнедеятельность воспитательных организаций, принимать в расчет позитивные и негативные особенности субкультур.

Особую роль в социализации играет тип поселения . В сельских поселениях очень силен социальный контроль поведения человека. Поскольку жителей немного, связи между ними достаточно тесны, все знают всех и про всех, анонимное существование человека практически невозможно, каждый эпизод его жизни может стать объектом для оценки со стороны окружения. Сегодня для сельской атмосферы характерно, к сожалению, отчуждение жителей от чувства хозяина земли, на которой они живут, пьянство и алкоголизм. Причудливая хозяйственная жизнь многих деревень порождает комбинацию совести и бессовестности, “лихое воровство” и “угрюмую бережливость и даже скряжничество”, “тотальное двоедушие” (В.Г.Виноградский). Все это приводит к тому, что даже школа, по причине ее тесной интегрированности в сельскую жизнь, влияет на воспитание подрастающих поколений значительно меньше, чем городская.

Для города характерен слабый социальный контроль поведения человека и значительная роль самоконтроля вследствие наличия разнообразных связей и анонимности. Город как средоточие культуры, а также просоциальных, асоциальных и антисоциальных явлений предоставляет каждому своему жителю огромный ряд самых различных альтернатив.

Так, в городе в течение дня житель сталкивается с огромным количеством людей. Ребенок силой своей фантазии невольно продолжает и завершает многие мимолетные встречи, что позволяет ему лучше ориентироваться в окружающей действительности. Это может культивировать интерес к чужой жизни как к возможному варианту или антиварианту своей.

Город предоставляет возможность широкого выбора кругов и групп общения. В современном городе ребенок является членом многих коллективов и групп. В условиях города ребята получают также и возможность в отдельные отрезки времени существовать анонимно, то есть, соприкасаться с незнакомыми людьми, оставаясь неизвестными им. Все это создает возможности для их значительной личной автономии от групп и коллективов.

Для города характерно многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентаций. Юный горожанин не только видит и знает различные стили жизни, но и имеет возможность “примерять” их на себя. Фактически он может одновременно участвовать как бы в нескольких “социальных мирах”. В каждом из них складывается свой кодекс требований, свои стандарты жизни и общения. Все это значительно расширяет общекультурный и социальный кругозор детей, подростков, юношей, хотя и необязательно в позитивном направлении.

В целом роль города в социализации определяется тем, что он предоставляет каждому горожанину потенциально широкие возможности выбора кругов общения, систем ценностей, стилей жизни, а следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения.

Поселок – это специфический для России тип поселения. Поселок – абсолютно или относительно территориально-ограниченная концентрированная форма расселения людей: а) эмансипированных от сельского образа жизни, б) не укорененных в городском образе жизни.

Нормы жизни в поселке имеют свои особенности. Здесь еще бльшая, чем в деревне, открытость жизни каждого человека и одновременно довольно жесткая обособленность каждого, не считающего нужным “озираться” на мнения окружающих, если речь идет о собственном благополучии. В то же время жизнь каждого настолько зависит от норм среды, что противопоставить себя ей практически невозможно. Поэтому молодежь здесь мало рефлексивна, мало склонна к эмоционально глубоким дружеским отношениям. Главное для подростков – раствориться в “стае”, найти свою “заводь”. Общий уровень культуры определяет и содержательный уровень общения – как правило, прагматичный, сугубо событийный, информационно бедный.

В поселке человек попадает как бы на перекресток между традиционным бытием, свойственным селу, и собственно городским образом жизни. Он, как правило, усваивает созданный в таких поселках некий сплав из традиционных и урбанистических норм, не похожий ни на те, ни на другие.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы. К ним относятся факторы непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум.

Как первичную территорию социализации человека можно рассматривать семью и домашний очаг (им будет посвящен особый раздел). Чисто “географически” следующей за ними территорией социализации можно рассматривать ближайшее окружение и группы сверстников . В группу сверстников могут входить ребята, объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами и отделяющие себя от других какими-либо признаками обособления, т.е. обладающие чувством “Мы”.

Каковы же функции групп сверстников? Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного общества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы.

Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению.

В-третьих, группа помогает своим членам достичь автономии от других. Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчеркивая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения).

В-четвертых, группа сверстников создает условия, стимулирует или тормозит решение детьми возрастных задач – развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

В-пятых, группа представляет собой специфическую социальную организацию, которая воспринимается ее членами как “экологическая ниша”. Здесь не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой. Само наличие группы помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и своих силах.

Педагогам необходимо знать основные характеристики группы сверстников. Ведь социальное воспитание осуществляется в воспитательных организациях, которые как раз и состоят из формализованных групп сверстников – класса в школе, отряда в лагере, группы в ПТУ, кружка или секции. Эффективно работать с этими коллективами можно, только учитывая и используя свойственные группе характеристики.

Кроме того, в каждом коллективе образуются неформальные приятельские и дружеские группы. Знать их, учитывать их особенности (состав, лидеров, направленность) педагогам важно для того, чтобы использовать эти особенности, организуя быт и жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, а также влиять на положение воспитанников в системе межличностных отношений коллектива.

Эффективное социальное воспитание возможно также лишь в том случае, если педагоги имеют представление и о тех группах, в которые входят их воспитанники за пределами воспитательной организации. Если речь идет об асоциальных и антисоциальных группах, то перед педагогом встает задача помочь своему воспитаннику выйти из подобной группы, найти позитивную группу приятелей или друзей.

Религия как один из социальных институтов традиционно играла большую роль в жизни различных обществ. В процессе религиозного воспитания индивидам и группам целенаправленно внушаются мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения.

Религиозное воспитание осуществляется священнослужителями; верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины); педагогами конфессиональных учебных заведений; различными объединениями, в том числе детскими и юношескими, действующими при религиозных организациях или под их влиянием; СМК, находящимися под контролем религиозных организаций и т.д.

В процессе религиозного воспитания используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции, клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.

Воспитательные организации - специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по следующим ряду относительно автономных параметров:

1) по принципу вхождения человека в воспитательную организацию: обязательные (школы), добровольные (клубы, детские объединения), принудительные (спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями);

2) по юридическому статусу: государственные, общественные, коммерческие, конфессиональные, частные;

3) по ведомственной принадлежности: организации Министерства образования, других министерств (здравоохранения, обороны, труда и социальной защиты и т.д.), профсоюзов, спортивных союзов;

4) по уровню подчиненности: федеральные, региональные, муниципальные;

5) по степени открытости-закрытости: открытые (школы), интернатные, закрытые (спецучреждения);

6) по ведущей функции: образовательные, просветительские, развивающие, общественно ориентированные;

7) по длительности функционирования: постоянные и временные (например, функционирующие во время каникул).

8) по половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные.

Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрастающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.

На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих потребностей, способностей и интересов. В относительно социально контролируемой социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное воспитание.

Микросоциум обладает рядом характеристик: пространственными (где он располагается); архитектурно-планировочными (особенности застройки микрорайона); функциональными (наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения небольших групп); демографическими (состав его жителей: их этническая принадлежность, социально-профессиональный состав, особенности половозрастного состава; состав семей); культурно-рекреационными (наличие и качество работы учебно-воспитательных учреждений, кинотеатров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек, местных средств массовой информации). Важнейшей характеристикой микросоциума с точки зрения направленности его влияния на социализацию является сложившийся в нем социально психологический климат, который во многом есть результат взаимодействия всех предыдущих характеристик микросоциума.

В микросоциуме может быть создано воспитательное пространство. Однако оно не возникает спонтанно, а является следствием специальной организаторской работы по его проектированию и “выращиванию”, которую могут осуществлять органы самоуправления, социальные педагоги и работники, инициативные группы жителей, представители муниципальных органов власти и управления.

Воспитательное пространство микросоциума включает в себя систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просветительных, общественных и иных организаций, местных СМК, специалистов различного профиля (социальные педагоги и работники, психологи, медики и др.). Все эти компоненты дополняют друг друга в процессе оказания помощи в позитивном социальном функционировании и в личностном развитии членов микросоциума.

Наиболее реальным создание воспитательного пространства становится в том случае, если в микросоциуме существует определенный орган - социально-педагогическая служба, которая имеет свой бюджет, штатных работников различного профиля и создает при себе корпус волонтеров из числа местных жителей. Служба реализует комплекс функций, что делает работу по созданию воспитательного пространства целенаправленной, планомерной и системной. Они включают в себя:

· диагностику ситуации в микросоциуме;

· интеграцию воспитательных возможностей микросоциума;

· создание и развитие культурно-досуговой инфраструктуры;

· стимулирование, поддержку и развитие инициатив по созданию самодеятельных организаций;

· оказание психолого-педагогической, юридической, медико-психологической помощи нуждающимся в ней;

· психолого-педагогическую помощь в профессиональной ориентации;

· работу с социально-ущербными и криминогенными семьями, социально-психологическую и медицинскую помощь проблемным, неполным семьям;

· профилактику и помощь в преодолении конфликтов в микросоциуме;

· профилактику и коррекцию противоправного и саморазрушительного поведения;

· социально-психологическую реабилитацию социально-ущербных жителей, а также отбывших наказание.

В рамках воспитательного пространства дети, подростки, юноши взаимодействуют с микрофакторами стихийной социализации: семьей, соседями, группами сверстников, микросоциумом. Но характер, процесс и результаты этого взаимодействия в той или иной мере определяются и корректируются педагогическим влиянием.

Факторы социализации

Пути социализации

Виды социального воздействия

Формы социализации

Личность. Основные факторы формирования личности.

Процесс социализации.

ЛЕКЦИЯ 3/2009

Понятие социализации. Функции, формы, этапы и содержание социализации. Первичная и вторичная социализация, ресоциализация, десоциализация. Агенты и институты социализации. Проводники социальных взаимодействий. Теории ʼʼзеркального Яʼʼ и ʼʼобобщенного другаʼʼ. Стадии процесса обучения социальным ролям. Индивидуальные потребности и психофизиологические возможности человека – основа запросов и потребностей человека. Их связь с социальной активностью.

Социализация – это совокупность всœех социальных процессов, благодаря которым индивид усваивает определœенную систему норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве члена общества.

Основная функция социализации – формирование личности, способной к сосуществованию с другими людьми и в соответствующей ожиданиям общества.

Сущность социализации .

Социализация - ϶ᴛᴏ двухсторонний процесс , включающий в себя:

· с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта͵ путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей;

· с другой стороны – процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счёт его активной деятельности.

Социализация имеет две основные формы:

· адаптация – пассивное приспособление к среде, в результате которого личность действует в соответствии с ее требованиями, нормами и ценностями;

· интеграция – активное взаимодействие личности со средой, в результате которого не только среда оказывает влияние на личность, но и личность изменяет среду.

Социализация включает в себя как:

· целœенаправленное, контролируемое, организованное воздействие на личность со стороны различных структур (воспитание);

· стихийное воздействие.

Социализация концептуализируется по нескольким путям:

· индивид добровольно, без навязывания из вне, превращает внешние нормы во внутреннюю потребность с целью приспособления к окружающей социальной среде;

· индивид повышает свой социальный статус, имидж, самооценку, добиваясь одобрения и оправдывая ожидание других;

· передача культурных ценностей и возможность функционировать обществу в целом.

Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации.

Из всœех существующих классификаций факторов социализации наиболее логичной и продуктивной является классификация А.В.Мудрика. Он выделил 4 основные группы факторов социализации:

· мегафакторы;

· макрофакторы;

· мезофакторы;

· микрофакторы.

Факторы социализации - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Факторы социализации" 2017, 2018.

Социализация, как уже отмечалось, осуществляется в различных ситуациях, возникающих в результате взаимодействия множества обстоятельств. Именно совокупное влияние этих обстоятельств на человека требует от него определенного поведения и активности. Факторами социализации и называют такие обстоятельства, при которых создаются условия для протекания процессов социализации. Как много обстоятельств, вариантов их сочетания, так много и факторов (условий) социализации. Можно даже утверждать, что они еще не все известны, а те, которые мы знаем, не до конца изучены.

В отечественной и западной науке имеются различные классификации факторов социализации. Однако мы считаем наиболее логичной и продуктивной для педагогики ту, которую предложил А.В.Мудрик. Он выделил основные факторы социализации, объединив их в три группы:

Макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты или очень больших групп людей, живущих в определенных странах;

Мезофакторы (мезо - средний, промежуточный) - условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку (этнос как фактор социализации); по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.);

Микрофакторы, к ним относятся те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные и др.

Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом - и члены их семей. И. С. Кон совершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт).

Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность, этнос.

В последние годы все большее значение ученые придают макрофакторам социализации, в том числе и природно-географическим условиям, поскольку установлено, что они как прямым, так и опосредованным способом оказывают влияние на становление личности. Знание макрофакторов социализации позволяет понять специфику проявления общих законов развития индивида как представителя Homo sapiens (рода человеческого), убедиться в могуществе воспитания. Сегодня становится понятным, что без учета влияния макрофакторов социализации нельзя разработать научно обоснованную даже региональную программу социализации и воспитания подрастающего поколения, не говоря уже о государственной и межгосударственной.

Отдавая должное роли социализирующего воздействия макрофакторов, больших и малых групп, необходимо учитывать, что наибольшее влияние на личность оказывает другая личность, являющаяся для нас референтной и авторитетной.

Если в течение длительного времени при рассмотрении процессов социализации факторы только назывались, а в лучшем случае моделировалось их влияние на человека, то сейчас чаще говорится о том, что факторы социализации - это развивающая среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным. Она должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена. Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возможность личностного роста. В ней должны быть заложены возможности для самореализации свободы творчества, эстетического и нравственного развития, получения наслаждения от совместных действий и общения, от жизнедеятельности в целом.

Факторы социализации являются одновременно и средовыми факторами формирования личности. Однако в отличие от социализации факторы формирования личности дополняются еще биологическим фактором. Ему в зарубежной педагогике в целом ряде случаев отводится первостепенная роль. Так, по мнению отдельных ученых, среда, обучение и воспитание являются лишь условиями для саморазвития, проявления природно-обусловленных психических особенностей. В подтверждение своих выводов они ссылаются на данные сравнительного изучения развития близнецов.

Действительно, влияние биологического фактора на формирование личности игнорировать нельзя уже потому, что человек - это живой организм, жизнь которого подчинена как общим законам биологии, так и специальным законам анатомии и физиологии. Но по наследству передаются не качества личности, а определенные задатки. Задатки - природная расположенность к той или иной деятельности. Различают задатки двух видов - общечеловеческие (строение мозга, центральной нервной системы, рецепторов); индивидуальные различия природных данных (особенности типа нервной системы, анализаторов и т.п.).

Отечественная педагогика не отрицает влияния биологического фактора на формирование личности, но и не отводит ему решающей роли, как это делают бихевиористы. Разовьются ли задатки, станут ли они способностями - это зависит от социальных условий, обучения и воспитания, т.е. влияние наследственности всегда опосредуется обучением, воспитанием и социальными условиями. Этот тезис верен и в отношении индивидуальных различий, лежащих в основе индивидуальных способностей.

Таким образом, природные особенности являются важными предпосылками, факторами, но не движущими силами формирования личности. Мозг как биологическое образование является предпосылкой появления сознания, но сознание - продукт общественного бытия человека. Чем сложнее по своему психическому строению образование, тем меньше оно зависит от природных особенностей.

Природные особенности обусловливают разные пути и способы формирования психических свойств. Они могут влиять на уровень, высоту достижений человека в какой-либо области. При этом их воздействие на личность не прямое, а косвенное. Ни одна врожденная особенность не является нейтральной, так как она социализируется, пронизывается личностным отношением (например, карликовость, хромота и т.п.). Роль природных факторов неодинакова на разных возрастных этапах: чем меньше возраст, тем в большей мере природные особенности сказываются на формировании личности.

В то же время нельзя переоценивать и роль социальных факторов формирования личности. Еще Аристотель писал, что "душа - есть неисписанная книга природы, опыт наносит на ее страницы свои письмена". Д.Локк считал, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском. Воспитание пишет на этой доске, что ему заблагорассудится (tabula rasa). Французский философ К. А. Гельвеций учил, что все люди от рождения обладают одинаковым потенциалом для умственного и нравственного развития и различия в психических особенностях объясняются исключительно различным влиянием среды и различными воспитательными воздействиями.

Социальная среда понимается в этом случае метафизически, как что-то неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, а человек рассматривается как пассивный объект влияния среды.

Переоценка роли среды, утверждение, что развитие человека определяется средой (Гельвеций, Дидро, Оуэн), привело к заключению: чтобы изменить человека, надо изменить среду. Но среда - это прежде всего люди, поэтому получается замкнутый круг. Чтобы изменить среду, надо изменить людей. Однако человек не пассивный продукт среды, он тоже влияет на нее. Изменяя среду, человек тем самым изменяет самого себя. Изменение, развитие осуществляется в деятельности.

Признание деятельности личности ведущим фактором ее формирования ставит вопрос о целенаправленной активности, саморазвитии личности, т.е. непрерывной работе над собой, над собственным духовным ростом. Саморазвитие обеспечивает возможность последовательного усложнения задач и содержания образования, реализации возрастного и индивидуального подходов, формирования творческой индивидуальности школьника и в то же время осуществления коллективного воспитания и стимулирования самоуправления личностью своим дальнейшим развитием.

Человек развивается в той мере, в какой он "присваивает человеческую действительность", в какой он овладевает накопленным опытом. Это положение имеет большое значение для педагогики. Формирующие влияния среды, обучения и воспитания, природных задатков становятся факторами развития личности только через посредство ее активной деятельности. "Человека, - пишет Г. С. Батищев, - нельзя "сделать", "произвести", "вылепить" как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне - но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность и исключительно через механизм этой его собственной - совместной с другими людьми деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная, в своей сущности коллективная) деятельность (труд)..."

Характер развития каждой личности, широта, глубина этого развития при одинаковых условиях обучения и воспитания зависят главным образом от ее собственных усилий, от той энергии и работоспособности, которые она проявляет в различных видах деятельности, разумеется, с соответствующей поправкой на природные задатки. Именно этим во многих случаях объясняются те различия в развитии отдельных людей, в том числе и школьников, которые живут и воспитываются в одних и тех же средовых условиях и испытывают примерно одни и те же воспитательные воздействия.

Отечественная педагогика исходит из признания того, что свободное и гармоничное развитие личности возможно в условиях коллективной деятельности. Нельзя не согласиться с тем, что при определенных условиях коллектив нивелирует личность. Однако, с другой стороны, индивидуальность может быть развита и найти свое проявление только в коллективе. Организация различных форм коллективной деятельности (учебно-познавательной, трудовой, художественно-эстетической и др.) способствует проявлению творческого потенциала личности. Незаменима роль коллектива в формировании идейно-нравственной ориентации личности, ее социальной гражданской позиции. В коллективе в условиях сопереживания, осознания личностной сопричастности взаимодействующих людей осуществляется эмоциональное развитие. Коллектив с его общественным мнением, традициями, обычаями незаменим как фактор формирования обобщенного положительного опыта, а также социально значимых умений и навыков общественного поведения.

Автореферат диссертации по теме "Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления будущего учителя"

На правах рукописи

ПОЗДНЯКОВА Ольга Михайловна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

г с"Д ¿.иуи

Белгород-2008

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Камчатский государственный технический университет»

Научный руководитель доктор педагогических наук, доцент

Киселева Ольга Олеговна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Артамонова Екатерина Иосифовна

кандидат педагогических наук, доцент Приставкина Татьяна Афанасьевна

Ведущая организация государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы»

Защита состоится «19» декабря 2008 г. в 16 часов на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 212.015.01 в Белгородском государственном университете по адресу: 308007, г. Белгород, ул. Студенческая, 14, ауд.260.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Белгородского государственного университета по адресу: 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85.

Ученый секретарь

М.И. Ситникова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Современное образование в России претерпевает рад радикальных перемен, связанных, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе. Смена ориентиров общественного развития предъявляет особые требования к личности будущего учителя, к процессу и результату его профессионального образования, поскольку сознание педагога выступает в качестве своеобразного «фильтра», пропускающего тот социально значимый опыт, который должны интериоризировать следующие поколения. Такая чрезвычайная социокультурная значимость профессии учителя обуславливает постоянный интерес к содержанию профессионального становления учителя и проблемам подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества.

Изучению профессионального становления будущего учителя посвящено немало работ. Теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные основы профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования раскрываются в работах О. А. Абдулиной, Е. В. Андриенко, Е. П. Белозерцева, В. Н. Дмитриевой,

A. И. Еремкина, И. Б. Игнатовой, И. Ф. Исаева, Н. И. Исаевой, Т. В. Кудрявцева, М. И. Ситниковой, В. А. Сластенина, П. Е. Решетникова, Н. М. Таланчука, Я. С. Турбовского, Ю. И. Турчаниновой, А. И. Умана, Т. И. Шамовой, Е. Н. Шиянова, А. И. Щербакова. В последние годы появились исследования, освещающие вопросы организации высшего педагогического образования будущего учителя в рамках компетентаостного подхода (В. А. Адольф,

B. Н. Введенский, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, В. А. Козырев, Н. Е. Костылева, Н. В. Матяш, А. И. Мищенко, Н. Ф. Радионова, Ю. Г. Татур, А. И. Тряпицына и др.).

Существующая острая потребность в подготовке инициативных, компетентных специалистов с высоким уровнем развития общей и профессиональной культуры является тем более актуальной, когда речь идет о педагогическом образовании, поскольку именно педагог, учитель, реализует функции, заключающиеся в аккумулировании и трансляции норм, ценностей и опыта культуры, трансформации ее содержания определенным образом - ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его. Неразрывное единство, взаимосвязь и взаимообусловленность учителя и культуры давно стало аксиомой философии и педагогики.

Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние на профессиональное становление педагога (Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, Н. И. Лифинцева, Е. Г. Силяева, А. Н. Ходусов и др.), позволяет утверждать, что понимание неразрывной связи личности учителя и культуры на современном этапе трансформировалось в активное исследование проблемы интеграции профессионального педагогического образования и культуры, которая не

укладывается в рамки предметной области педагогики и носит междисциплинарный характер.

Тенденция включения образовательной деятельности в контекст культуры, ее соотнесенность с культурными ценностями получила свое освещение в рамках философии образования, педагогической культурологии в трудах Е. П. Белозерцева, В. С. Библера, Б. С. Гершунского, А. С. Запесоцкого и др. В теории и практике педагогического образования активно разрабатывается и внедряется культурологический подход (3. Ф. Абросимова, Е. И. Артамонова, В. Л. Бенин, Е. В. Бондаревская, А. П. Булкин, И. Е. Видт, Г. И. Гайсина, А. С. Запесоцкий, И. Ф. Исаев, Е. Б. Гармаш, В. А. Сластенин, Ф. И. Собянин и др.), в рамках которого результатом профессионального становления педагога признается профессионально-педагогическая культура как качество личности, а источником ее формирования и развития - педагогическая культура как общественное явление.

Возрастающий интерес к исследованию педагогических составляющих культуры, сущность педагогической деятельности и стремление исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности внешних по отношению к личности сил, природа культуры, основополагающей функцией которой признается гуманитарная функция, привели к выявлению и активному изучению особого культурно-педагогического феномена - педагогического потенциала культуры (работы Л. М. Бирюковой, О. О. Киселёвой, Е. А. Мясоедовой и др.). Педагогический потенциал отдельных культурных артефактов (языка, традиций, фольклора, художественной культуры, СМИ и пр.) и их влияние на формирование и развитие личности достаточно хорошо изучены (исследования Ш. М.-Х. Арсалиева, С. Бизъяагийн, Л. И. Левкиной, Е. Б. Макушиной, Г. Н. Манасовой, И. А. Ореховой, Т. А. Приставкиной, А. А. Столицы, О. А. Фищуковой, М. А. Чистяковой, Л. А. Шестаковой и др.). Однако до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей, для которых является профессионально значимым как знание о содержании педагогического потенциала культуры, так и способы его актуализации и реализации в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Названное противоречие определило тему настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каков характер и особенности влияния феномена педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущего учителя в процессе подготовки в вузе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Задачи исследования:

Аксиологический (А. И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н. С.Чавчавадзе и др.), деятельностный (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Э. С. Маркарян и др.), семиотический (М. М. Бахтин, М. Ю. Лотман, М. К. Петров и др.) подходы к исследованию феноменов культуры;

Культурологический (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин, Ф. И. Собянин и др.) и компетентностный (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, А. К. Маркова, Ю. Г. Татур и др.) подходы к педагогическому образованию.

Теории социализации и инкультурации (И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. И. Слободчиков и др.);

Теории профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования (Е. П. Белозерцев, В. А. Болотов, И. Ф. Исаев, А. И. Еремкин, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, П. Е. Решетников, Т. И. Шамова, Е. Н. Шиянов, А. И. Щербакова и др.);

Теории становления специалиста как субъекта профессиональной культуры (Е. И. Артамонова, Е. В. Бондаревская, Г. И. Гайсина, И. Ф. Исаев, Н. И. Исаева, В. А. Сласгенин, А. Н. Ходусов и др.);

Положение о культуре как источнике формирования содержания образования (В. С. Библер, М. М. Бахтин, В. В. Краевский, В. А. Лекторский, И. Я. Лернер, М. Ю. Лотман, А. Флиер и др.);

Теории педагогического потенциала (Л. М. Бирюкова, А. М. Боднар, О. О. Киселева, В. Н. Марков, И. В. Манжелей, Е. А. Мясоедова, И. П. Подласый, В. А. Сластенин, A.A. Столица, Л. А. Шестакова и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Камчатский государственный педагогический университет. В исследовании приняло участие 190 студентов и 54 эксперта (преподаватели Камчатского государственного педагогического университета, учителя школ г. Петропавловска-Камчатского).

Этапы исследования.

3. Разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры. Выделены ее структурные компоненты, соотносимые с деятельностью преподавателя и профессиональным становлением студента-будущего учителя, определены их причинно-следственные связи.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получили дальнейшее развитие идеи культурологического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих

учителей в вузе; определено содержание понятия «педагогический потенциал культуры»; расширено представление о возможностях культурных артефактов выступать в качестве содержания профессионального педагогического образования в высшей школе; предложены принципы реализации модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры; определен характер влияния педагогического потенциала культуры на результат профессионального становления будущего учителя в процессе подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования связана с использованием его материалов и результатов в практической деятельности преподавателей педагогических вузов при изучении общепрофессиональных («Введение в педагогическую деятельность», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика», «Психология»), гуманитарных и социально-экономических дисциплин («Культурология», «Философия»); при разработке национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные результаты могут служить теоретической и эмпирической базой для дальнейших исследований по смежным дисциплинам.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогический потенциал культуры - это динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов (артефактов), объединяющая ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта, обеспечивающие личностное развитие человека. Носителем педагогического потенциала культуры выступает культурный артефакт. Структура педагогического потенциала культурного артефакта представлена аксиологическим, семиотическим, технологическим компонентами.

2. Педагогический потенциал культуры становится значимым фактором, определяющим профессиональное становление будущего учителя, при условии его целенаправленной актуализации в процессе профессиональной подготовки педагога. Под актуализацией педагогического потенциала культуры понимается перевод содержания культурного артефакта из потенциального состояния в реальное, уже единственно состоявшееся.

3. Модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы, заключающейся в аккумулировании, трансформировании и транслировании педагогического содержания культурных артефактов. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное на реализацию педагогического потенциала личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки и заключающееся в аккумулировании, трансформировании и транслировании компонентов его педагогического потенциала.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; его проведением в единстве теории и практики; репрезентативностью выборочных совокупностей; сочетанием количественных и качественных методов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в 12 научных статьях, 3 из которых -в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях: лаборатории акмеологии и профессионального развития педагога и кафедры психологии и педагогики профессионального образования Камчатского государственного педагогического университет, кафедры педагогики и психологии Камчатского государственного технического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета; на международных и региональных конференциях, посвященных проблемам профессионального образования в современных условиях: Петропавловск-Камчатский, 2004,2005, 2006, 2007,2008 гг.

Основные результаты, материалы и положения исследования внедрены в образовательный процесс Белгородского государственного университета, Камчатский государственный технический университет, Камчатского государственного университета им. В. Беринга.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены его объект, проблема, цель, задачи, гипотеза, общая методология, показаны его научная новизна, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования педагогического потенциала культуры как фактора профессионального становления будущего учителя» определена сущность, структура, функции и виды педагогического потенциала культуры, описаны механизмы его функционирования, представлен анализ профессиональной компетентности в качестве результата профессионального становления будущего учителя в системе высшего образования.

Во второй главе «Методические основы актуализации педагогического потенциала культуры в процессе профессиональной подготовки будущего учителя» описана модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, и ее реализация в системе высшего педагогического образования, а также проанализировано влияние педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей в процессе профессиональной подготовки.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейшего исследования.

Список литературы содержит 255 источников, включая 10 источников на иностранном языке.

В приложениях представлены экспериментальные материалы исследования.

Исследование феномена педагогического потенциала культуры невозможно без выявления сущности понятий «потенциал», «педагогический потенциал», «потенциал культуры». В самом широком смысле понятие «потенциал» соотносится с понятиями «возможность» и «способность». На основе анализа философских воззрений (Аристотель, Г. Багатурия, Я. Хинтикка и др.) на решение проблемы «потенциального», можно утверждать, что данная категория является диалектически взаимосвязанной с категорией «актуальное», а вместе они выступают для характеристики двух основных ступеней становления и развития различных явлений и процессов.

Однако, кроме того, что возможность есть то, что может стать действительностью, она может и не стать действительностью. Поэтому «в пределах от невозможности до необходимости заключены различные как по качеству, так и по количеству виды возможности» (Г. Багатурия). Выделение в качестве таких видов формальной (абстрактной) и конкретной (реальной) возможностей, позволяет говорить о двух видах потенциала: формальном и конкретном. При этом если формальный потенциал указывает лишь на отсутствие принципиальных препятствий для становления данного явления, то конкретный - обладает всеми необходимыми условиями для своей реализации. Изменение совокупности условий определяет переход формального потенциала в конкретный, а последний превращается в действительность. Переход потенциала в действительность - есть процесс его актуализации.

Сущность педагогической деятельности, которая призвана актуализировать существенные свойства личности, переводить потенции в реальность, с одной стороны, и стремление исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности как непосредственно самих субъектов педагогического процесса, так и внешних сил привело к введению понятия «потенциал» в педагогические науки.

Проведенный в ходе исследования анализ показал, что наряду с понятием «педагогический потенциал» в рамках педагогики исследователями достаточно активно применяются понятия «воспитательный потенциал» (Н. Н. Беспалова, А. В. Волохов, И. В. Герлах, Г. В. Дербенева, И. П. Коновалова, А. Е. Мануйлов, Н. В. Самсонова, Н. Д. Щурова и др.), «дидактический потенциал» (С. А. Грязнов, Р. В. Лубков, С. А. Сушков и

др.), «образовательный потенциал» (С. Н. Атанова, А. Ф. Лисс, О. А. Швабауэр и др.). В ходе исследования было установлено, что, несмотря на то, что данные понятия не являются тождественными, четко просматривается связующая их воедино и ограничивающая от аналогичных понятий в других науках особенность - актуализация потенциала оказывает прямое или опосредованное воздействие на развитие и формирование личности. Поэтому возможно объединить все рассматриваемые в педагогике аспекты потенциала единым - самым широким - понятием: понятием педагогического потенциала.

Дальнейший анализ выявил, что толкование понятия «педагогический потенциал» на современном этапе развития педагогической науки не является однозначным: оно синонимизируется с другими педагогическими категориями, такими как «воспитательное влияние» или «совокупность педагогических средств» (В. Г. Малахова, Г. Н. Манасова, М. А. Чистякова и др.), его использование в работах носит описательный и метафоричный характер (Р. К. Саубанова, В. Д. Симаков, В. В. Сороковых и др.). Исключение составляют исследования отдельных авторов (А. М. Боднар, Л. М. Бирюкова, Л. Ф. Лисс, А. Н Лутошкин, О. О. Киселева, И. В. Манжелей, Е. А. Мясоедова, А. А. Столица, Л. А. Шестакова), на основании которых можно представить следующее определение понятия «педагогический потенциал». Педагогический потенциал - это совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных возможностей системы, способных в той или иной мере (прямо или косвенно, с созданием дополнительных условий или без них) детерминировать личностное развитие человека.

Природа культуры, ее гуманитарная функция привлекает внимание исследователей к выделению и изучению педагогических составляющих культуры. Наиболее полно учеными (В. Л. Бенин, И. В. Бестужев-Лада, И. Е. Видт, А. С. Запесоцкий и др.) исследована педагогическая культура как часть общечеловеческой культуры, в которой закреплены способы и формы передачи социального опыта, а также сам опыт, подлежащий трансляции. Однако такое понимание не позволяет выявить динамические показатели культуры (вариативность, вероятность, перспективность и др.), которые позволяют описать ту сферу культуры, которая может потенциально состоятся.

Определение потенциальных составляющих культуры потребовало обращения к работам философов, которые достаточно условно можно разделить на три группы: рассматривающие культуру в рамках деятельностного (В. Е. Давидович, Ю. А. Жданов, Э. С. Маркарян и др.), аксиологического (А. И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н. 3. Чавчавадзе и др.) и семиотического (М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман, М. К. Петров и др.) подходов.

Деятельностный подход позволил выделить такую важнейшую особенность культуры как абстрактность или потенциальность, которая состоит в возможности культуры быть идеальным основанием воспроизводящей деятельности субъекта и обеспечивает выполнение

культурой гуманитарной, информационной, коммуникативной, ценностно-ориентационной и нормативно-регулирующих функций. Аксиологический подход позволил представить систему ««Культура-Человек» как постоянное развертывающееся взаимодействие ценностно-результативных и смыслоорганизующих феноменов» (А. А. Пелипенко). С позиций семиотического подхода культура имеет вид сложно организованной знаковой системы, аккумулирующей и транслирующей исторически накапливаемый социальный опыт, состоящей из надбиологических программ трех уровней: реликтового, современного и потенциального.

В результате анализа теорий культуры были сформированы следующие представления о том, что 1) культура по отношению к личности существует в двух формах бытия: потенциальной (как совокупность объективизированных артефактов (ценностей, норм, способов и образцов социально значимого опыта)) и реальной (как «оживление» в сознании и деятельности значений и смыслов культурных феноменов); 2) потенциальность культуры характеризует любой ее артефакт; 3) структура потенциала культурного артефакта представлена тремя компонентами: деятельностиым (технологическим), семиотическим (знаниевым), аксиологическим (ценностным).

Таким образом, в исследовании под педагогическим потенциалом культуры понимается динамическая, условно реализуемая система культурных феноменов (артефактов), объединяющая ценности, нормы, способы и образцы передачи опыта и личностного развития человека.

Такое понимание сущности рассматриваемого феномена выявило его основные свойства: ресурсность и функциональность, многовекторность, системность, условность реализации, динамичность. Эти свойства педагогического потенциала учитываются в диссертационном исследовании при определении особенностей функционирования педагогического потенциала и построении модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Ресурность и функциональность определяют в качестве результата функционирования педагогического потенциала личностное развитие человека. Многовекторность указывает на множественность различных возможных результатов личностного развития в процессе функционирования педагогического потенциала. Системность позволяет рассматривать процесс функционирования как взаимовоздействие и взаимовлияние как отдельных компонентов внутри педагогического потенциала, так и педагогического потенциала в целом с другими системами. Условность реализации подчеркивает, что функционирование педагогического потенциала напрямую зависит от наличных условий. Динамичность позволяет выделить два взаимосвязанных вида функционирования педагогического потенциала: «внутреннее» (формирование и развитие компонентов потенциала как целостной системы возможностей) и «внешнее» (объективная тенденция становления явления, выражающаяся в наличии условий для его актуализации и реализации).

Таким образом, предложенная модель профессиональной подготовки будущего учителя (рис. 1) воспроизводит процессы актуализации и реализации педагогического потенциала, отражающие особенности его функционирования для систем различной сложности, и имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы по актуализации педагогического потенциала культуры. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное на реализацию педагогического потенциала личности. Определение этапов актуализации педагогического потенциала культуры и фаз реализации педагогического потенциала личности студента-будущего педагога основывается на теоретически выявленных в диссертации механизмах функционирования педагогического потенциала как системного явления.

Первый этап деятельности преподавателя высшей школы по актуализации педагогического потенциала культуры - аккумулирование -заключается в изучении культурных артефактов и выявлении их педагогического потенциала. Изучение культурных артефактов основывается на методах наблюдения, анализа литературы, научно-педагогической экспедиции, анализа продуктов деятельности, беседы. Анализ педагогического потенциала культурного артефакта заключается в определении его вида (формальный или реальный) и содержания.

Второй этап деятельности преподавателя по актуализации педагогического потенциала культуры - трансформирование - обеспечивает изменение культурного содержания, приспособление его для целей педагогического образования. Структурные составляющие этой фазы: постановка цели, разработка содержания, определение принципов, этапов, форм и методов организации учебных занятий, направленных на актуализацию педагогического потенциала культурных артефактов.

Третий этап деятельности преподавателя по актуализации педагогического потенциала культуры - транслирование - заключается в организации учебных занятий, то есть создании таких условий, при которых формальная (абстрактная) возможность преобразуется в конкретную (реальную), а затем в действительность, обеспечивающую реализацию педагогического потенциала личности студента в процессе профессиональной подготовки. Процесс реализации педагогического потенциала личности будущего учителя состоит из фазы аккумулирования, трансформирования и транслирования.

Первая фаза реализации педагогического потенциала личности будущего учителя - аккумулирование - основывается на механизме распредмечивания, то есть «перевода» содержания существующего в качестве внешнего по отношению к личности мира в его сознание в результате восприятия и познания культуры.

Культура как совокупность артефактов

ВысХиее педагог и чёскоеобр аз о озние деятелен ость 1?реп одавате л я

Аккумулирование / / Трансформирование Транслирование

выявление и анализ культурных артефакт ре, обладающих л «д. потенциалом,/ педагогическая адаптация содержания культурного артеФекта организация р*ебных занятий, то есть создание условий для того, чтобы артефакты с формальным потенциалом артефакты е конкретАм потенциалом

выделены культурны* шртефактА. определен их л#А потенццаг*" / разррботшна учебная программа

/ / / / / / / / педшловическая дейст витальности, детерминируют** личностное и профессиональное развитие

профессиональное становление студента

А кку мул ироваиис

об отаирме и стабилизация компонентов педагогического потейциала личностй, * ■ Г

Трансформирование

в С0|Д9рМНИЯ педагогтеского потенциала личности

Транслирование

реализация педагогического потенциале личности в деятельности

проф есоиондл ьиаяком патентность

меииомальмо- ол»р+лионаг»по-

мотив вцио/ят/С ттхиапо*и*+екьС

Рис. 1 Модель актуализации педагогического потенциала культуры в процессе высшего педагогического образования

Выделенная раннее трехкомпонентная структура педагогического потенциала культурного артефакта (семиотический, аксиологический, технологический компоненты) определяет формирование различных компонентов педагогического потенциала личности студента: когнитивного, аксиологического, конативного.

Формирование когнитивного компонента педагогического потенциала личности опирается на процесс аккумулирования семиотического пласта педагогического потенциала культуры, что приводит не только к интериоризации значения, но и к «смыслообразованию». Таким образом, процесс накопления значений сопровождается оценкой, то есть аккумулированием аксиологического компонента педагогического потенциала культуры и формированием аксиологического компонента педагогического потенциала личности. Конативный компонент педагогического потенциала личности проявляется как готовность к действию и является результатом аккумулирования деятельностного компонента педагогического потенциала культуры.

Вторая фаза реализации педагогического потенциала личности будущего учителя - трансформирование - заключается в формировании когнитивного, эмоционально-оценочного и операционально-технологического компонентов профессиональной компетентности будущего учителя за счет изменения компонентов педагогического потенциала личности

Третья фаза реализации педагогического потенциала личности -транслирование - заключается в осуществлении профессиональной педагогической деятельности, которая позволяет проявиться профессиональной компетентности учителя, являющейся целью и результатом профессионального становления студента.

Для раскрытия сущности профессиональной компетентности в качестве результата профессионального становления будущего учителя на этапе высшего педагогического образования, определения критериев и уровневых характеристик ее сформированное™ в работе выделяются и анализируются специфические особенности компетентностного подхода, описываются существующие точки зрения на содержание и состав профессиональной компетентности, в общем, и профессиональной компетентности будущего учителя, в частности. В результате было зафиксировано наличие множества представлений и подходов к определению сущности компетентности (работы В. А. Болотова, В. Н. Введенского, Э. Ф. Зеера, И. А. Зимней, Ю. Н. Кулюткина, Н. В. Матяша, П. В. Симонова, В. М. Шепеля и др.), к трактовке понятия «профессиональная компетентность педагога» и описанию ее структуры (работы В. А. Сластенина, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Деркача, Н. Н. Лобановой и др.). Это позволило представить следующую модель профессиональной компетентности студента педагогического вуза.

Профессиональная компетентность будущего учителя представлена профессионально-педагогическим, личностно-профессиональным и

культурологическим блоками, содержание которых соотносится с основными областями профессиональной педагогической деятельности.

Блок профессионально-педагогической компетентности включает в себя знание предмета, умение и стремление пополнять запас знаний путем самообразования; базовые психолого-педагогические знания и умение адаптировать научную информацию к возрасту, индивидуальным особенностям учеников, использовать адекватные формы, методы, средства, приемы, технологии обучения; знания о цели, способах и приемах осуществления педагогического общения, умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения.

Профессионально-личностный блок представлен знанием требований, предъявляемых к личности педагога, процедур самоанализа и самооценки и умения их проводить, а также способностью и готовностью организовывать собственную профессиональную деятельность на основе ее планирования и оценки.

Культурологический блок профессиональной компетентности включает в себя осведомленность о законах развития и функционирования культуры, знания и умения, необходимые для привития ученикам видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого; знание об особенностях общечеловеческой и национальной культуры, знание опыта прошлых поколений, культурного наследия, умение строить взаимодействие с людьми других культур, национальностей, религий на основе уважения прав и свобод личности; осознание культуры в качестве фактора развития личности и умение актуализировать педагогический потенциал культуры.

Кроме того, каждый из блоков компетентности представляет собой синтез эмоционально-мотивационного, когнитивного и операционально-технологического компонентов. Уровень развития каждого из блоков компетентности определяется степенью сформированности указанных компонентов. В работе выделяются и описываются критерии и показатели оценки высокого, среднего и низкого уровней сформированности отдельных блоков профессиональной компетентности будущего учителя на этапе высшего педагогического образования.

Опытно-экспериментальная работа по реализации модели проводилась на базе Камчатского государственного педагогического университета с 2003 по 2006 год и охватывала 105 студентов 2-4 курсов Камчатского государственного педагогического университета. Программа опытно-экспериментальной работы включала четыре этапа: подготовительный, диагностирующий, преобразующий и контрольно-оценочный.

Целью подготовительного этапа опытно-экспериментальной работы стал анализ содержания ГОС ВПО по педагогическим специальностям и организации изучения дисциплин психолого-педагогического («Психология», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика») и социально-гуманитарного («Культурология», «Философия») циклов для выявления возможностей данных курсов в реализации педагогического

потенциала личности студентов, формировании и развитии различных блоков их профессиональной компетентности. В ходе анализа был сделан вывод о том, что в результате освоения общепрофессиональных дисциплин (дисциплины психолого-педагогического цикла) у студентов-будущих учителей происходит преимущественное становление профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков компетентности. Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины, призванные обеспечивать становление культурологического блока профессиональной компетентности, чаще всего не выполняют такой задачи. Для подтверждения данного вывода, автору потребовалось измерить уровень развития отдельных блоков профессиональной компетентности студентов.

Уровень развития отдельных блоков профессиональной компетентности измерялся на следующем этапе опытно-экспериментальной работы - диагностирующем. На данном этапе работы в исследовании приняло участие 165 студентов вторых курсов Камчатского государственного педагогического университета. Четыре студенческих группы впоследствии составили экспериментальную группу общей численностью 79 человек. Оставшиеся четыре студенческих группы (общей численностью 86 человек) вошли в состав контрольной группы.

Данные полученные в ходе диагностирующего этапа подтвердили теоретический вывод, сделанный диссертантом на первом этапе опытно-экспериментальной работы: подготовка будущих учителей преимущественно направлена на формирование и развитие профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков педагогической компетентности (рис. 2)

□ низкий

□ средний

□ выше среднего

□ высокий

□ низкий

□ средний Свыше среднего

□ высокий _ _

□ низкий

□ средний

□ выше среднего

профессионально- профессионально- культурологический

педагогический блок личностный блок блок

Рис. 2. Уровни сформированное™ отдельных блоков профессиональной компетентности у студентов контрольной и экспериментальной групп на диагностирующем этапе эксперимента

Так, всего у 13,9% студентов контрольной группы и 12,7% студентов экспериментальной группы профессионально-педагогический блок находился на низком уровне развития. У большинства студентов (53,5% студентов контрольной группы и 60,7% студентов экспериментальной группы) профессионально-педагогический блок компетентности находился на высоком уровне и уровне развития выше среднего. Для профессионально-личностного блока были получены следующие данные: 16,2 % студентов контрольной группы и 15,1% студентов экспериментальной группы характеризовались низким уровнем развития данного блока, 60,5% студентов контрольной группы и 63,2% студентов экспериментальной группы имели средний уровень развития, остальные - 23,3% в контрольной группе и 21,7% в экспериментальной - выше среднего и высокий. В свою очередь, блок культурологической компетентности у большинства студентов как контрольной, так и экспериментальной групп находился на низком уровне развития (59,3% - в контрольной группе и 60,7% - в экспериментальной). Всего у 7% студентов контрольной группы и у 6,3% студентов экспериментальной группы блок культурологической компетентности находился на уровне развития выше среднего. В группах не было студентов с высоким уровнем развития культурологического блока профессиональной компетентности.

Между тем, как показал теоретический анализ, значение культурологического блока компетентности для профессионального становления будущих учителей трудно переоценить, поскольку именно он обеспечивает становление индивидуальной культуры личности, на основе которой происходит формирование и дальнейшее развитие профессиональной культуры специалиста педагогического профиля.

Таким образом, данные диагностирующего этапа исследования показали необходимость реализации разработанной модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Реализация данной модели осуществлялась на преобразующем этапе опытно-экспериментальной работы и включала три основных этапа: аккумулирование, трансформирование и трансляцию.

На первом этапе реализации модели - аккумулировании -определялось содержание педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки, которая была выбрана в качестве «содержательной» области для реализации модели, поскольку в ней, с одной стороны, зафиксирован ценный многовековой опыт народов, проживающих в условиях Дальнего Востока России, а с другой - это культура, знания о которой у современной молодежи фрагментарны, поверхностны и неточны при одновременном негативном отношении как к самой культуре, так и к ее представителям.

На данном этапе реализации модели использовались следующие методы исследования: анализ этнографической литературы, научно-педагогическая экспедиция в с. Эссо и с. Анавгай Камчатской обл., изучение

культурных артефактов в краеведческих музеях с. Эссо Камчатской обл., г. Петроиавловска-Камчатского, этнографическом музее народов России (г. Санкт-Петербург), наблюдение, беседа с представителями коренных народов Камчатки. На данном этапе в исследование были включены 18 студентов 4 курса факультета иностранных языков и 8 студентов 3-4 курсов психолого-педагогического факультета Камчатского государственного педагогического университета.

В ходе работы был сделан следующий вывод. Системообразующим элементом педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки является социально-педагогический идеал - «совершенный человек», - характеристики которого представлены преимущественно в фольклоре. Актуализация высшей культурной ценности - идеала - на уровне культуры происходит путем фиксации социально-одобряемых норм поведения, отдельных свойств и качеств личности. Целенаправленные воспитательные воздействия, имеющие место в рамках семейной и общественной педагогики, таким образом, осуществляются для того, чтобы сформировать поведение соответствующее «норме» или скорректировать отклоняющееся от нее.

Однако, кроме фактов семейной и общественной педагогики, призванной прямо и непосредственно воспитывать и обучать подрастающее поколение (конкретный педагогический потенциал культуры), большой пласт педагогического потенциала культуры составляют факты духовной и материальной культуры, обладающие потенциалом косвенной реализации тех или иных направлений педагогического процесса (формальный педагогический потенциал культуры).

Качественный анализ составляющих педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки, таким образом, показал, что его компоненты, обеспечивая личностное развитие человека по всем направлениям, отличаются друг от друга по наличию/отсутствию условий для их реализации.

На втором этапе реализации модели - трансформировании - данные полученные в ходе первого этапа реализации модели легли в основу разработки учебной программы спецкурса «Педагогический потенциал культуры». На данном этапе было определено содержание спецкурса, разработаны принципы, уточнены формы и методы организации учебных занятий.

Логика изучения педагогического потенциала культуры определила логику построения спецкурса, который включал три раздела: первый раздел -«Педагогический потенциал культуры как культурно-педагогический феномен», второй раздел - «Особенности культуры коренных народов Камчатки», третий раздел - «Механизмы актуализации педагогического потенциала культуры».

Выявленная связь и обусловленность формирования профессиональной компетентности будущего педагога актуализацией педагогического потенциала культуры позволила сформулировать следующие принципы

организации обучения: принцип междисциплинарности и итегративности; принцип направленности учебного материала на субъектное и индивидуально-творческое развитие и саморазвитие личности в культуре, в том числе и профессиональной; принцип культуроведческой и профессиональной направленности содержания образования; принцип изоморфности содержания социокультурного образования содержанию профессиональной деятельности; принцип перевода содержания обучения на уровень личностных профессиональных смыслов, которые представляют собой особое отношение личности к гуманитарным ценностям, регулирующим деятельность и поведение личности; принцип удовлетворения познавательных, культурных, образовательных интересов и потребностей студентов; принцип комплексности, который предусматривает формирование всех блоков профессиональной компетентности студента на познавательном, эмоциональном и поведенческом уровнях.

На третьем этапе реализации модели - трансляции - была организована работа по изучению спецкурса, посредством которого обеспечивалось реализация педагогического потенциала личности будущих учителей, повышение уровня сформированности их профессиональной компетентности.

Первый раздел курса, связанный с изучением теоретических основ педагогического потенциала культуры позволил закрепить представления студентов о культуре как факторе развития личности; формировать представления студентов о педагогическом потенциале культуры как культурно-педагогическом феномене.

Основным методом организации обучения на данном этапе был метод проблемной лекции, на которой известный студентам в результате изучения курсов педагогики, психологии и культурологии материал, подавался в новом ракурсе через освещение проблемы взаимосвязи культуры и человека. Таким образом организованная работа позволила студентам принимать активное участие во время лекций, активизировать их профессиональный тезаурус, приводить примеры из жизни и произведений искусства как во время лекционных занятий, так и в процессе самостоятельной работы.

Второй раздел курса представлял собой изучение традиционной культуры коренных малочисленных народов Камчатки и анализ ее педагогического потенциала.

На этом этапе изучения курса решались следующие задачи: развивалась система знаний об особенностях культуры коренных малочисленных народов Камчатки, формировалось позитивное отношения к данной культуре, развитие толерантности, умений анализировать педагогический потенциал культуры как системное явление, формировались знания о механизмах функционирования педагогического потенциала культуры.

Особенностью данного этапа организации обучения являлось то, что он имел четкую воспитательную направленность, связанную формированием интереса к культуре коренных малочисленных народов Камчатки,

преодоления ее восприятия как примитивной по сравнению с культурой русского народа, развития позитивного отношения к культуре народов Севера и ее представителей, а как следствие - развитие толерантности, без которой невозможно реализация профессиональной педагогической деятельности, основанной на принципах гуманизма, признающей права и свободу любого человека быть самим собой. Поэтому во время лекционного изложения материала внимание студентов акцентировались на тех достижениях, которые существовали в культуре коренных народов Камчатки на разных этапах ее развития. Лекции сопровождались демонстрацией иллюстраций, фотографий, фильмов, посвященных культуре различных народностей Камчатки (эвенов, коряков, ительменов), прослушиванием национальной музыки, пения. Важнейшими методами явились экскурсии в областной краеведческий музей г. Петропавловска-Камчатского и изучение этнографической и художественной литературы.

Основная цель третьего раздела курса была связана с развитием умений студентов анализировать педагогический потенциал культуры. Ее достижение позволило решить следующие задачи: формирование умения проводить оценку и самооценку анализа педагогического потенциала культуры; развитие способности студентов к самоорганизации и саморегуляции самостоятельной познавательной деятельности.

На данном этапе работе применялись технологии творческого социокультурного проектирования, отличительной особенностью которых является формирование самостоятельного опыта студентов по приобретению знаний и умений в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий - проектов.

После изучения спецкурса проводилась повторная диагностика, направленная на изучение динамики развития профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной группы, что составило содержание контрольно-оценочного этапа опытно-экспериментальной работы.

Качественный и количественный анализ результатов диагностирующего и контрольно-оценочного этапов показал, что актуализация педагогического потенциала культуры на этапе профессионального образования в процессе профессиональной подготовки в вузе в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя. Если в начале опытно-экспериментальной работы, различия между экспериментальной и контрольной группами являлись недостоверными, что подтвердилось применением одного из методов математической статистики А. - критерия Колмогорова-Смирнова, то показатели сформированное™ различных блоков профессиональной компетентности у студентов экспериментальной группы, полученные на контрольно-оценочном этапе, значительно превышали результаты начального этапа, как в сравнении с показателями контрольной группы, так и внутри экспериментальной группы (табл. 1).

Таблица I.

Распределение студентов контрольной и экспериментальной групп по уровням сформированное™ отдельных блоков профессиональной компетентности в начале и конце эксперимента

Показатель Данные диагностирующего этапа Данные контрольно-оценочного этапа

кг эг кг ЭГ

1 .Профессионально-педагогический

низкий уровень 12(13,9%) 10(12,7%) 8 (9,3 %) 8(10,2%)

средний уровень 28 (32,6 %) 21 (26,6%) 29(33,7%) 12(15,1 %)

выше среднего 33 (38,4 %) 42 (53,2 %) 34 (39,5 %) 46 (58,2 %)

высокий уровень 13(15,1 %) 6(7,5%) 15(17,4%) 13(16,5%)

2. Профессионально-личностный

низкий уровень 14(16,2%) 12(15,1 %) 2 (2,3 %) 9(11,4%)

средний уровень 52 (60, 5 %) 50(63,2%) 34 (39,5 %) 42 (53,1 %)

выше среднего 17(19,7%) 14 (17,7 %) 29 (33,7 %) 19(24%)

высокий уровень 3 (3,6 %) 3(4%) 21 (24,8%) 6 (7,6 %)

3. Культурологический

низкий уровень 51 (59,3%) 48 (60,7%) 40 (46,6 %) 0

средний уровень 29(33,7%) 26 (33 %) 37(43%) 42 (53,2 %)

выше среднего 6 (7 %) 5(6,3%) 7(8,1 %) 23(29,1 %)

высокий уровень 0 0 2 (2,3 %) 14(17,7%)

Применение критерия ср* - углового преобразования Фишера в сочетании с X - критерием Колмогорова-Смирнова в отношении данных полученных на контрольно-оценочном этапе исследования показало, что произошедшие в экспериментальной группе изменения достоверны при уровне значимости р = 0,0385 для профессионально-педагогического и р > 0,09 для профессионально-личностного и культурологического блоков компетентности, то есть на уровне более 95%. Расчет <р* для контрольной группы показал, что изменения, произошедшие в группе, являются статистически незначимыми, что указывает на стихийный характер формирования культурологического блока профессиональной компетентности при традиционной организации профессиональной подготовки.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы было установлено, что актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессиональной подготовки позволяет не только сформировать и значительно повысить уровень культурологического блока компетентности будущих учителей, но способствует повышению уровня развития профессионально-педагогического и профессионально-личностного блоков профессиональной компетентности, а педагогический потенциал культуры является фактором профессионального становления будущего учителя, что подтверждает гипотезу исследования.

1. Позднякова, О.М. Становление профессиональной компетентности будущего педагога на этапе высшего образования / О.М. Позднякова // Вестник НовГУ, 2008. - № 4. - С. 64 - 67.

2. Позднякова, О.М. Актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессионального обучения / О.М. Позднякова // Омский научный вестник, 2008. - № 4 (69). - С.105 - 108.

3. Позднякова, О.М. Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления специалиста / О.М. Позднякова, О.О. Киселева // Человек и образование, 2008. - № 4 (17). - С. 3 - 6.

4. Позднякова, О.М. Сравнительный анализ профессионально-личностных качеств педагогов России и Восточной Азии / О.М. Позднякова, О.О. Киселева // Проблемы психологии развивающейся личности: сб. статей. - Петр. - Камч.: Изд-во КГПУ. - 2000. - С. 70-76.

5. Позднякова, О.М. Феномен высшего педагогического образования в системе культуры / О.М. Позднякова П Научно - методическое обеспечение образовательного процесса в педагогическом университете: Монография / под ред. JI.M. Пастушенко, О.О. Киселевой - Петр. - Камч.: Изд-во КГПУ. -2003.-С. 17-25.

6. Позднякова, О.М. Содержание и методическое обеспечение курса «Педагогический потенциал культуры коренных малочисленных народов Камчатки» / О.М. Позднякова // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Региональная система непрерывного образования: проблемы становления». - Петр,- Камч.: Изд-во КГПУ. - 2004. -С. 247-251.

7. Позднякова, О.М. Педагогический потенциал культуры как социально-педагогический феномен / О.М. Позднякова // Некоторые проблемы гуманитарных наук: Сборник научных статей - Петр. - Камч.: РИО Камчатского филиала МУПК, 2005. - Вып.З - С. 42 - 51.

8. Позднякова, О.М. Феномен культуры с позиций педагогического потенциала / О.М. Позднякова // Сб. материалов межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы подготовки специалистов для регионального сектора экономики». - Петр.-Камч.: Изд-во КГПУ им. Витуса Беринга, 2006. - С.200-209.

9. Позднякова, О.М. Актуализация педагогического потенциала культуры коренных народов Камчатки в процессе социальной интеграции / О.М. Позднякова // Сб. материалов межрегиональной научно-практической конференции «Роль системообразующего фактора в процессе формирования и развития объединяющихся территорий». - Петр.-Камч.: Изд-во КамчатГТУ, 2006.-С.257-259.

10. Позднякова, О.М. Педагог как субъект профессионально-педагогической деятельности / О.М. Позднякова // Вестник. Научно-

теоретический журнал Камчатского филиала AHO ВПО ЦС РФ «Российский университет кооперации», 2007.- Вып. 4 - С. 75 - 79.

Н.Позднякова, О.М. Педагогический потенциал культуры как фактор профессиональной готовности педагога к социальному воспитанию в условиях школы-интерната / О.М. Позднякова // Проблемы научно-технического развития Камчатского края: Материалы научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и аспирантов: В 2 ч. - 4.2. - Петр. - Камч.: Изд-во КамчатГТУ, 2008. - С. 100- 108.

12. Позднякова, О.М. Время как фактор развития педагогического потенциала личности / О.М. Позднякова // Вестник Камчатского государственного технического университета, 2008. - Вып. 7 - 2008. -С.-327.-331.

Подписано в печать 17.11.2008. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x84/16. Усл. п. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 282. Оригинал-макет подготовлен и тиражирован в издательстве Белгородского государственного университета 308015, г. Белгород, ул. Победы, 85

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Позднякова, Ольга Михайловна, 2008 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТО ДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРЫ КАК ФАКТОРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО

1Л. Педагогический потенциал культуры как культурно-педагогический феномен.

1.2. Профессиональная компетентность как результат профессионального становления будущего учителя на этапе высшего педагогического образования.

Выводы по первой главе:.

Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТУАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА КУЛЬТУРЫ К ПРОЦЕССе

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

2Л. Разработка и реализация модели по актуализации педагогического потенциала культуры (па примере культуры коренных малочисленных народов Камчатки).

2.2. Анализ влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей на этапе высшего педагогического образования.

Выводы по второй главе:.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Педагогический потенциал культуры как фактор профессионального становления будущего учителя"

Актуальность исследования. Современное образование в России претерпевает ряд радикальных перемен, связанных, прежде всего, с социально-экономическими изменениями в обществе. Смена ориентиров общественного развития предъявляет особые требования к личности будущего учителя, к процессу и результату его профессионального образования, поскольку сознание педагога выступает в качестве своеобразного «фильтра», пропускающего тот социально значимый опыт, который должны интериоризировать следующие поколения. Такая чрезвычайная социокультурная значимость профессии учителя обеспечивает постоянный интерес к содержанию профессионального становления учителя и проблемам подготовки педагогических кадров, адекватных соответствующему уровню развития общества.

Изучению профессионального становления будущего учителя посвящено немало работ. Теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационно-содержательные основы профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования раскрываются в работах О.А. Абдулиной, Е.В. Андриенко, Е.П. Белозерцева, В.Н. Дмитриевой, А.И. Еремкина, И.Б. Игнатовой, И.Ф. Исаева, Н.И. Исаевой, Т.В. Кудрявцева, М.И. Ситниковой, В.А. Сластенипа, П.Е. Решетникова, Н.М. Таланчука, Я.С. Турбовского, Ю.И. Турчаниновой, А.И. Умана, Т.И. Шамовой, Е.Н. Шиянова, А.И. Щербакова. В последние годы появились исследования, освещающие вопросы организации высшего педагогического образования будущего учителя в рамках компетентностного подхода (работы В.А. Адольфа, В.Н. Введенского, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, В.А. Козырева, Н.Е. Костылевой, Н.В. Матяша, Н.Ф. Радионовой, Ю.Г. Татура, А.И. Тряпицыной и др.).

Существующая в системе высшего образования острая потребность в подготовке инициативных, компетентных специалистов с высоким уровнем развития общей и профессиональной культуры является тем более актуальной, когда речь идет о педагогическом образовании, поскольку именно педагог, учитель, реализует функции, заключающиеся в аккумулировании и ретрансляции норм, ценностей и опыта культуры, трансформации ее содержания определенным образом - ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его. Неразрывная связь культуры и учителя, определяющая влияние социально-культурных детерминант в становлении личности, давно стало аксиомой философии и педагогики.

Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние на профессиональное становление педагога (Е.И. Артамонова, В.Л. Бенин, И.Е. Видт, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.И. Лифинцева, Е.Г. Силяева, А.Н. Ходусов и др.), позволяет утверждать, что понимание неразрывной связи личности учителя и культуры на современном этапе трансформировалось в активное исследование проблемы интеграции профессионального педагогического образования и культуры, которая не укладывается в рамки предметной области педагогики и носит междисциплинарный характер.

Тенденция включения образовательной деятельности в контекст культуры, ее соотнесенность с культурными ценностями получила свое освещение в рамках философии образования, педагогической культурологии в трудах Е.П. Белозерцева, B.C. Библера, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого и др. В теории и практике педагогического образования активно разрабатывается и внедряется культурологический подход (З.Ф. Абросимова,

Е.И. Артамонова, B.JI. Бенин, Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, И.Е. Видт,

Г.И. Гайсина, А.С. Запесоцкий, И.Ф. Исаев, Е.Б. Гармаш, В.А. Сластенин,

Ф.И. Собянин и др.), в рамках которого результатом профессионального становления педагога признается профессионально-педагогическая культура 4 как качество личности, а источником ее формирования и развития -педагогическая культура как общественное явление.

Возрастающий интерес к исследованию педагогических составляющих культуры, сущность педагогической деятельности и стремление исследователей наиболее полно использовать для оптимального достижения педагогических целей возможности внешних по отношению к личности сил, природа культуры, основополагающей функцией которой признается гуманитарная функция, привели к выявлению и активному изучению особого культурно-педагогического феномена - педагогического потенциала культуры (работы JI.M. Бирюковой, О.О. Киселёвой, Е.А. Мясоедовой и др.). Педагогический потенциал отдельных культурных артефактов (языка, традиций, фольклора, художественной культуры, СМИ и пр.) и их влияние па формирование и развитие личности достаточно хорошо изучены (исследования Ш. М.-Х. Арсалиева, С. Бизъяагийн, Л.И. Левкиной, Е.Б. Макушиной, Г.Н. Манасовой, И.А. Ореховой, Т.А. Приставкиной, А.А. Столицы, О.А. Фищуковой, М.А. Чистяковой, Л.А. Шестаковой и др.). Однако до настоящего времени вне исследовательского внимания остается целостное видение проблемы влияния педагогического потенциала культуры на профессиональное становление будущих учителей, для которых является профессионально значимым как знание о- содержании педагогического потенциала культуры, так и способы его актуализации и реализации в процессе профессионально-педагогической деятельности.

Таким образом, на основе анализа теории и практики педагогического образования установлено противоречие между признанием наличия факта педагогического потенциала культуры и отсутствием работ, посвященных комплексному исследованию влияния данного явления на процесс профессионального становления педагога.

Названное противоречие определило тему настоящего исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каков характер и особенности влияния феномена педагогического потенциала культуры на 5 профессиональное становление будущего учителя в процессе подготовки в вузе?

Решение этой проблемы составляет цель исследования. I

Объект исследования - процесс профессионального становления будущего учителя, а предмет - педагогический потенциал культуры как фактор, детерминирующий профессиональное становление будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.

Задачи исследования:

1) определить сущность и содержание феномена «педагогический потенциал культуры»;

2) раскрыть детерминирующую роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя;

3) разработать и апробировать модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

Гипотезой исследования является предположение о том, что педагогический потенциал культуры является существенным фактором, обеспечивающим становление специалиста в системе высшего педагогического образования, если:

Определены сущность и содержание феномена «педагогический потенциал культуры»;

Раскрыта детерминирующая роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя;

Разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры.

При решении поставленных задач и гипотезы использовались такие методы исследования как: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы; описание, сравнение, анализ и синтез определяющих характеристик и понятий; научно-педагогическая экспедиция, наблюдение, опрос, тестирование, анализ результатов деятельности; моделирование, эксперимент; методы качественной и количественной обработки данных.

Общую методологию исследования составили:

Аксиологический (А.И. Арнольдов, В. П. Тугаринов, Н.С.Чавчавадзе и др.), деятельностный (В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, Э.С. Маркарян и др.), семиотический (М.М. Бахтин, М.Ю. Лотман, М.К. Петров и др.) подходы к исследованию феноменов культуры;

Культурологический (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, Ф.И. Собянин и др.) и компетентностный (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур и др.) подходы к педагогическому образованию.

Теоретические основания исследования составляют:

Теории социализации и инкультурации (И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков и др.);

Теории профессиональной подготовки будущего учителя в системе высшего образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, И.Ф. Исаев, А.И. Еремкин, В.В. Сериков, В.А. Сластепин, П.Е. Решетников, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербакова и др.);

Теории становления специалиста как субъекта профессиональной культуры (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, И.Ф. Исаев, Н.И. Исаева, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.);

Положение о культуре как источнике формирования содержания образования (B.C. Библер, М.М. Бахтин, В.В. Краевский, В.А. Лекторский, И.Я. Лернер, М.Ю. Лотман, А.Флиер и др.);

Теории педагогического потенциала (Л.М. Бирюкова, A.M. Боднар, О.О. Киселева, В.Н. Марков, И.В. Манжелей, Е.А. Мясоедова, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, А.А. Столица, Л.А. Шестакова и др.).

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

1. Определены сущность, свойства (ресурсность и функциональность, многовекторность, системность, условность реализации, динамичность), структура (аксиологический, семиотический, технологический компоненты) и виды (формальный и конкретный) педагогического потенциала культуры.

2. Раскрыта детерминирующая роль педагогического потенциала культуры в процессе профессионального становления будущего учителя; выявлены механизмы его функционирования в процессе профессионального становления педагога.

3. Разработана и апробирована модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры. Выделены ее структурные компоненты, соотносимые с деятельностью преподавателя н профессиональным становлением студента-будущего учителя, определены их причинно-следственные связи.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что получили дальнейшее развитие идеи культурологического и компетентностного подходов к профессиональной подготовке будущих учителей в вузе; определено содержание понятия «педагогический потенциал культуры»; расширено представление о возможностях культурных артефактов выступать в качестве содержания профессионального педагогического образования в высшей школе; предложены принципы реализации модели профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры; определен характер влияния педагогического потенциала культуры на результат профессионального становления будущего учителя в процессе подготовки в вузе.

Практическая значимость исследования связана с использованием его материалов и результатов в практической деятельности преподавателей педагогических вузов при изучении общепрофессиональных («Введение в 8 педагогическую деятельность», «Педагогика», «Социальная педагогика», «Этнопедагогика», «Психология»), гуманитарных и социально-экономических дисциплин («Культурология», «Философия»); при разработке национально-регионального компонента Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; в системе профессиональной" переподготовки и повышения квалификации работников образования. Полученные результаты, могут служить теоретической и эмпирической базой для дальнейших исследований по смежным дисциплинам.

Положения, выносимые на защиту:

1-. Педагогический потенциал культуры - это динамическая; условно реализуемая система культурных феноменов; (артефактов), объединяющая? ценности; нормы, способы и образцы передачи^ опыта, обеспечивающие" личностное развитие человека. Носителем педагогического потенциала культуры выступает культурный артефакт. Структура педагогического потенциала культурного артефакта представлена аксиологическим, семиотическим, технологическим компонентами.

2. Педагогический потенциал культуры становится^ значимым фактором, определяющим профессиональное становление будущего учителя; при условии его целенаправленной актуализации в процессе профессиональной подготовки" педагога. Под актуализацией педагогического потенциала культуры, понимается перевод, содержания культурного артефакта из потенциального состояния в реальное, уже единственно состоявшееся.

3; Модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, имеет двусторонний характер. С одной стороны, она представлена деятельностью преподавателя высшей школы, заключающейся в аккумулировании, трансформировании, и транслировании педагогического содержания культурных артефактов. С другой стороны, это профессиональное становление студента, направленное 9 на реализацию педагогического потенциала личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки и заключающееся в аккумулировании, трансформировании и транслировании компонентов его педагогического потенциала.

Достоверность н надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концептуальных позиций; использованием комплекса методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; его проведением в единстве теории и практики; репрезентативностью выборочных совокупностей; сочетанием количественных и качественных методов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в 12 научных статьях, 3 из которых-в ведущих рецензируемых научных журналах по перечню ВАК. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях: лаборатории акмеологии и профессионального развития педагога и кафедры психологии и педагогики профессионального образования Камчатского государственного педагогического университет, кафедры педагогики и психологии Камчатского государственного технического университета, кафедры педагогики Белгородского государственного университета; на международных и региональных конференциях, посвященных проблемам профессионального образования в современных условиях: Петропавловск-Камчатский, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 гг.

Основные результаты, материалы и положения исследования легли в основу разработки спецкурса «Педагогический потенциал культуры», внедрены в образовательный процесс Белгородского государственного университета, Камчатского государственного технического университета, Камчатского государственного университета им. В. Беринга.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Камчатский государственный педагогический университет. В исследовании приняло участие 190 студентов и 54 эксперта (преподаватели Камчатского

10 государственного педагогического университета, учителя школ г. Петропавловска-Камчатского).

Этапы исследования.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый (2002-2003 гг.) - теоретический. Изучалась и анализировалась философская, психологическая, педагогическая и культурологическая литература по проблеме исследования; определялся научный аппарат и исходные теоретические положения исследования.

Второй (2003-2006 гг.) - опытно-экспериментальный. Разрабатывалась и апробировалась программа опытно-экспериментальной работы; осуществлялось уточнение и обогащение общей гипотезы, основных теоретических положений исследования.

Третий (2007-2008 гг.) - обобщающий. Проводилась обработка, обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, полученные результаты оформлялись в виде диссертации.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе:

Таким образом, модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, в процессе высшего педагогического образования основывается на выявленных механизмах внешнего и внутреннего функционирования педагогического потенциала, на признании факта деятельностного характера процесса актуализации и включает три основных фазы: аккумулирование, трансформирование и трансляцию.

Первая фаза - аккумулирование - заключается в изучении культурных артефактов и выявлении их педагогического потенциала. Изучение культурных артефактов основывается на методах наблюдения, анализа литературы, научно-педагогической экспедиции, анализа продуктов деятельности, беседы. Анализ педагогического потенциала культурного артефакта заключается в определении его формы (формальный или реальный) и содержания.

Вторая фаза - трансформирование - обеспечивает изменение культурного содержания, приспособление его для целей педагогического образования. Структурные составляющие этой фазы: разработка учебной программы, планирование учебных занятий, определение цели, принципов, этапов, форм и методов организации учебных занятий.

Третья фаза - транслирование - заключается в организации учебных занятий, то есть создании таких условий, при которых формальная (абстрактная) возможность преобразуется в конкретную (реальную), а затем в действительность, обеспечивающую личностное и профессиональное развитие студента.

Реализация разработанной модели по актуализации педагогического потенциала культуры предварялась диагностическим этапом исследования, на котором с помощью подобранных и разработанных нами методик (тестирование, опрос, метод экспертных оценок и др.) исследовался уровень сформированности различных блоков профессиональной компетентности студентов экспериментальной и контрольной групп. Анализ данных с помощью методов математической статистики показал, что по уровню развития профессионально-педагогического, профессионально-личностного и культурологического блоков профессиональной компетентности студенты обеих групп статистически не различаются.

После чтения спецкурса «Педагогический потенциал культуры» проводилась повторная диагностика студентов, которая показала, что реализация разработанной модели в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя в целом. Показатели сформированности различных блоков профессиональной компетентности на контрольно-оценочном этапе значительно превышают результаты начального этапа, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении с показателями контрольной группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема подготовки педагогических кадров составляют важнейшую область педагогики и психологии во все времена, ввиду чрезвычайной социокультурной значимости профессии учителя. Но, как показывают исследования социологов, всплеск интереса к этим вопросам приходится на кризисные периоды развития общества, поскольку смена ориентиров общественного развития предъявляет особые требования к личности учителя, сознание которого выступает в качестве своеобразного «фильтра», аккумулирующего и транслирующего весь социально значимый опыт, трансформирующего его содержание определенным образом, ориентированным на культурное будущее, предвидящим и организующим его.

Анализ работ, рассматривающих различные аспекты культуры и их влияние па профессиональное становление педагога (диссертационные исследования B.JT. Бенина, И.Е. Видт, Г.И. Гайсиной, И.Ф. Исаева, А.В. Бугаевой, А.А. Поляковой, Р.Е. Тимофеевой и др.), показывает, что понимание неразрывной связь учителя и культуры на современном этапе трансформировалась в активное исследование проблемы интеграции профессионального педагогического образования и культуры. Этим вопросам п было посвящено проведенное исследование.

В ходе исследования были решены все поставленные задачи, подтвердившие основную гипотезу. Проведённое диссертационное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Педагогический потенциал культуры - это объективно существующий феномен культуры, объединяющий в себе образцы, нормы и способы передачи опыта и личностного развития человека, основными характеристиками которого являются ресурсность, условность реализации, многовекторность, динамичность, системность, функциональность. Выявленные характеристики позволяют разграничить понятия педагогического потенциала культуры, педагогической культуры и потенциального уровня педагогической культуры.

Потенциальный уровень педагогической культуры включает реально существующие надбиологические программы передачи опыта, ориентированные на будущее, однако, с позиций педагогического потенциала могут характеризоваться программы как потенциального, так и актуального, и реликтового пластов педагогической культуры. К тому же, педагогическим потенциалом обладают культурные артефакты, относящиеся не только к области педагогической культуры.

Таким образом, основным «носителем» педагогического потенциала культуры является культурный артефакт, который может рассматриваться как модальность особого рода семиотическая, аксиологическая и деятельностная.

Исходя из антропологического понимания культуры, можно утверждать, что актуализация педагогического потенциала культуры, обеспечивающая возможность участия данного артефакта в детерминации личностного развития человека происходит только в деятельности. Деятельностью направленной на целенаправленную актуализацию педагогического потенциала культуры является профессионально-педагогическая деятельность, субъектом которой выступает педагог.

Так, семиотическая модальность артефакта, имеющего педагогический потенциал, представляющая знаниевый компонент культуры, на уровне педагогической деятельности воплощается в категории «содержание образование», аксиологическая модальность подобных артефактов, представленная ценностным компонентом культуры, образует целевой компонент педагогической деятельности, деятельностная модальность культурного артефакта обеспечивает реализацию самой педагогической деятельности посредством способов и методов осуществления личностного развития воспитанника.

2. Профессиональное становление будущего учителя на этапе высшего образования, таким образом, можно рассматривать в двойной плоскости. С одной стороны, будущий учитель в процессе профессионального обучения выступает в качестве ученика и актуализация педагогического потенциала культуры в педагогической деятельности преподавателя будет детерминировать его личностное развитие.

Между тем, само содержание педагогического потенциала культуры, механизмы его аккумулирования, трансформирования и транслирования являются профессионально значимыми для специалиста педагогического профиля, а поэтому выступают как фактор его профессионального становления, обеспечивая развитие педагогического потенциала личности и формирование его профессиональной компетентности.

3. Результатом профессионального становления студента на этапе высшего педагогического образования является профессиональная компетентности, под которой в исследовании понимается новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки и представляющее собой готовность к решению задач профессиональной деятельности.

Анализ теорий профессиональной компетентности педагога различных авторов позволил определить следующую структуру профессиональной компетентности будущего учителя. По нашему мнению, профессиональная компетентность будущего учителя состоит из трех основных блоков: профессионально-педагогического, профессионально-личностного и культурологического, каждый из которых представлен когнитивным (знаниевым), операционально-технологическим (деятельностным) и эмоционально-мотивационным (ценностным) компонентами.

4. Разработанная в диссертации модель профессиональной подготовки будущего учителя, актуализирующей педагогический потенциал культуры, включает три основных фазы: аккумулирование, трансформирование и трансляцию. Аккумулирование позволяет на основе изучения культурных артефактов методами научно-педагогической экспедиции, беседы, наблюдения, анализа литературы и пр. сформировать представление о педагогическом потенциале культуры. Трансформирование включает в себя разработку учебной программы, определение цели, принципов, этапов, форм и методов организации учебных занятий. Трансляция позволяет организовать процесс обучения студентов методам выявления и анализа педагогического потенциала культуры

Предложенная нами модель - реализовалась на практике в процессе разработки и проведения спецкурса «Педагогический потенциал культуры».

5. Качественный и количественный анализ результатов диагностического и контрольно-оценочного этапов исследования показал, что разработанная модель актуализация педагогического потенциала культуры на этапе профессионального образования в значительной мере способствовала развитию профессиональной компетентности будущего учителя, который в нашем исследовании выступает как критерий профессионального развития будущего учителя. Показатели сформированности различных блоков профессиональной компетентности па контрольно-оценочном этапе значительно превышают результаты начального этапа, как внутри экспериментальной группы, так и в сравнении с показателями контрольной группы. Если в начале исследования (на диагностирующем этапе) уровни сформированности различных блоков профессиональной компетентности различаются незначительной, то дальнейший анализ показывает, что в целом подготовка учителей на этапе высшего педагогического образования преимущественно направлена на формирование и развитие профессионально-педагогическую и личностно-профессионалыюй компетентности. Формирование культурологической компетентности будущих учителей носит скорее стихийный характер, повышение ее уровня происходит крайне низкими темпами. Между тем, актуализация педагогического потенциала культуры позволяет не только сформировать и значительно повысить уровень культурологической компетентности будущих учителей, но и способствует повышению всех блоков профессиональной компетентности.

Таким образом, в результате проведенного исследования, ками теоретически подтверждено и опытно-экспериментальным путем доказано, что „ актуализация педагогического потенциала культуры в процессе профессионального обучения обеспечивает становление профессиональной компетентности будущего учителя, а педагогический потенциал культуры является, таким образом, фактором профессионального становления специалиста на этапе высшего педагогического образования. Однако, следует отметить, что данное исследование в силу многогранности проблемы педагогического потенциала культуры, не решает всех вопросов, связанных с поисками научно-обоснованных путей организации его влияния на процесс профессионального становления учителя.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Позднякова, Ольга Михайловна, Петропавловск-Камчатский

1. Абдуллина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений / О.А. Абдуллина. - М.: Просвещение, 1989. - 139 с.

2. Абросимова, З.Ф. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Дис. . канд. пед. наук / З.Ф. Абросимова. Курган, 1994. - 206 с.

3. Абсалямов, Г.Ш. Национальные виды спорта ненецкого народа (По материалам Ненецкого нац. округа Архангельской обл.): Автореф. дис. канд. . пед. паук / Г.Ш. Абсалямов. - М., 1963. 18 с.

4. Абульханова-Славская, К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова-Славская СПб.: Алетейя, 2001. - 299 с.

5. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя / В.А. Адольф. - Красноярск: Изд-во Краснярск. гос. ун-та, 1998. 310 с.

6. Аквинский, Ф. О началах природы / Ф. Аквинский // Время, истина, субстанция: от античной рациональности к средневековой. М.: ИНФАН, 1991.-С. 80-95.

7. Акмеология: Учебник / К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, В.Г. Асеев и др.; Под общ. ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2002. - 681с.

8. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев М.: Наука, 1977. - 380 с.

9. Ананьев, Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. / Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. С. 44-45.

10. Ананьев, Б.Г. Труд как важнейшее условие развития чувствительности / Б.Г. Ананьев // Вопросы психологии. - 1955. № 1. - С. 14 -25.

11. Ананьев, Ю.В. Культура как интегратор социума: Дис. . докт. философских наук / Ю.В. Ананьев. Нижний Новгород, 1997. - 358 с.

12. Андреев, J1.A. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / J1.A. Андреев // Педагогика. - 2005. -№ 4. С. 19 -27.

13. Антропова, В.В. Культура и быт коряков / В.В. Антропова. JL: Наука, 1971.-216 с.

14. Аристотель. Сочинения: В 4 т. Т.1. Метафизика. О душе. - М.: Мысль, 1975. - 550 с.

15. Арнольдов, А.И. Общество и культура: современный портрет/А. И. Арнольдов. Москва: МГУКИ, 2007. - 112 с.

16. Арсалиев, Ш. М.-Х. Этнопедагогика чеченцев (в связи с проблемой общности национальных культур у вайнахов): Дис. . докт. пед. наук. - М.,1999.-317 с.

17. Артамонова, Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: Дис. . докт. пед. наук / Е.И. Артамонова. М.,2000.-450 с.

18. Артемьева, J1.H. Стандарты и мониторинг в образовании / J1.H. Артемьева, С.В. Кожевникова, Н.Г. Капустина // Стандарты и мониторинг в образовании. 2006. - № 1. - С. 43 - 51.

19. Атанова, С.Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодежных экологических движений: Дис. . канд. пед. наук / С.Н. Атанова. Санкт-Петербург, 2000. -160 с.

20. Афанасьев, В.Ф. Этнопедагогика нерусских народов севера и Дальнего Востока /В.Ф. Афанасьев. Якутск: Кн. изд-во, 1979. - 182 с.

22. Багатурия, Г. Возможность и действительность / Г. Багатурия // Философская энциклопедия. - М.: Сов. энциклопедия, 1960. Т. I. - С. 268-272.

23. Базанов, А.Т. Игры детей Севера / А.Т. Базанов, J1.B. Пегова Л.: Учпедгиз, 1949. - 76 с.

24. Байденко, В.Г. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В.Г.Байденко // Высшее образование в России. 2004. - № И. - С. 3 - 13.

25. Барабанщиков, А.В. Педагогическая культура офицера / А.В. Барабанщиков, С.С. Муцынов -М.: Воениздат, 1985. 159 с.

26. Бахтин, М.М. Философия и социология гуманитарных наук / М.М. Бахтин. СПб.: Аста-пресс, 1995.-380 с.

27. Белозерцев, Е.П. Педагогика профессионального образования: учеб. пособие для студентов вузов /Е. П. Белозерцев и др.; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2006. - 366 с.

28. Бенин, ВЛ. Педагогическая культурология / В.Л.Бенин. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. - 515 с.

29. Бергман, С. По дикой Камчатке: Пер. с эсперанто. / С. Бергман. -Петропавловск-Камчатский: Камчатский печатный двор, 2000. - 165 с.

30. Беретти, Н.Н. На Крайнем Северо Востоке / Н.Н. Береттти. -Владивосток, 1929. - 60 с.

31. Беспалова, Н. Н. Реализация воспитательного потенциала народной педагогики в дошкольных образовательных учреждениях: Дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Беспалова. Барнаул, 2002. - 170 с.

32. Бизъяагийп, С. Педагогический потенциал монгольских народных игр «Шагай»: Дис. . канд. пед. наук / С. Бизъяагийн. Улан-Удэ, 1998. - 156 с.

33. Бирюкова, Л.М. Использование педагогического потенциала региональной среды Русского Севера в формировании основ менталитета младшего подростка: Дис. . канд. пед. наук. / Л.М.Бирюкова. - Архангельск, 1997.- 159 с.

34. Богораз, В.Г. Букварь для северных народов / В.Г. Богораз-Тан, С.В. Стебницкий. JL: Центр, изд-во нар. СССР, 1927. - 127 с.

35. Богораз, В.Г. Материальная культура чукчей / В.Г. Богораз. М.: Наука, 1991.-222 с.

36. Бодалев, А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта, Наука, 1998.- 165 с.

37. Боднар, A.M. Педагогический потенциал учителя: личностно-гуманистический аспект: Дис. . канд. пед. наук / A.M. Боднар. - Екатеринбург, 1993.-194 с.

38. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божозич. М. - Воронеж, 1995. - 486 с.

39. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. -2003.-№ 10.

40. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П.Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 672 с.

41. Большой энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. -М.: Болын. рос. энцикл., 1997. 1434 с.

42. Бондаревская, Е.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. М., Ростов-на-Дону, 1999. - 559 с.

43. Борисова, С.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дис. . докт. пед. наук / С.М. Борисова М., 1995. - 411 с.

44. Бродский, Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий (организацинно-технологический аспект): Дис. канд. пед. наук / Ю.С. Бродский. Екатеринбург, 1993. - 210 с.

45. Бугаева, А.В. Традиционная педагогическая культура народов Севера: Дис. . докт. пед. наук / А.В. Бугаева. М., 1996. - 346 с.

46. Булкин, А.П. Культуросообразность образования. Педагогический опыт России XVIII XX вв.: Дис. . докт. пед. наук / А.П. Булкин. - М., 2003. - 360 с.

47. Бутинов, Н.А. Детство в условиях общинно родового строя // Этнография детства. Традиционные методы воспитания детей у народов Австралии, Океании и Индонезии / Под ред. Н.А. Бутинова, И.С. Кона. - М., 1992.-С.5 - 16.

48. Введение в педагогическую деятельность: учебн. пособие / А.В. Роботова и др. М.: Академия, 2007. - 218 с.

49. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога / В.Н. Введенский - Педагогика, 2003. № 10. - С. 51 -55.

50. Вершловскнй, С.Г. Учитель о себе и профессии / С.Г. Вершловский. JL: Ленингр. орг-я об-ва «Знание» РСФСР, 1988. - 322 с.

51. Видт, И.Е. Культурологические основы образования / И.Е. Видт. - Тюмень: Изд-во Тюм. гос. пед. ун-та, 2002. 164 с.

52. Винокурова, М. И. Педагогический потенциал интерактивных технологий обучений как фактор развития коммуникативной компетенции студентов: Дис. . канд. пед. наук / М. И. Винокурова. Иркутск, 2007. - 196 с.

53. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова и др. М.: НМЦСПО, 1999.-538 с.

54. Волохов, А.В. Концепция социализации личности ребенка в условиях деятельности детской организации. - М.: НПЦ СПО ФДО, 1991. - 70 с.

55. Выготский, JI.C. Проблемы возраста // Собр. соч. в 6 т. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

56. Гайсина, Г.И. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук / Г.И. Гайсина. - М., 2002.-354 с.

57. Гаргай, В.Б. Уровни профессионального мастерства учителя и способы обучения при повышении квалификации в США / В.Б. Гаргай // Сибирский учитель, 2000. № 5.

58. Гармаш, Е.Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Гармаш. Киев, 1990. - 159 с.

59. Гегель, Г. Наука логики: В 3 т. / Г. Гегель Т 2. - М.: Мысль, 1971.248 с.

60. Гегель, Г. Энциклопедия философских паук. Т. 1. Наука логики / Г. Гегель - М.: Мысль, - 1974. - 452 с.

61. Герлах, И.В. Развитие воспитательного потенциала молодежных общественных организаций средствами социально-культурной деятельности: Дис. . канд. пед. наук / И.В. Герлах. - М., 2008. 214 с.

62. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. 539 с.

63. Гирц, К. Интерпретация культур: Пер. с англ. - М.: РОССПЭН, 2004. 557 с.

64. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе / Ф.Н. Гоноболин.- М.: Просвещение, 1965. -260 с.

65. Гончарова, Н.А. Информационно-коммуникационные технологии как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. . канд. пед. наук / Н.А. Гончарова. Орел, 2008. - 214 с.

66. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования / И.В. Гришина СПб.: СПбГУМ, 2002. - 231 с.

67. Громов, И.А. Западная социология / И.А.Громов, И.А. Мацкевич, В.А. Семенов. СПб.: ООО «Издательство ДНК», 2003. - 530 с.

68. Грязнов, С.А. Дидактический потенциал критериально-ориентированного тестирования: Дис. . канд. пед. наук / С.А. Грязнов. -Самара, 2002. 163 с.

69. Гуревич, П.С. Культурология: элементарный курс / П.С. Гуревич.1. М.: Проект, 2003. 336 с.

70. Гуревич, П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. - М.: Аспет-Пресс, 1995.-315 с.

71. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования: Для использования в учеб. процессе со студентами педагогических специальностей / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.-222 с.

72. Давидович, В.Е. Сущность культуры / В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.ун-та, 1979. - 263 с.

73. Демин, М. Проблемы теории личности: социально-философский аспект / М. Демин. ^М., 1977. 240 с.

74. Дербенева, Г.В. Воспитательный потенциал современного детского общественного движения: на примере малого города: Дис. . канд. пед. наук / Г.В. Дербенева. Омск, 2004. - 211 с.

75. Дистанционное обучение / Е.С. Полат, М.В. Моисеева, А.Е. Петров и др. М.: ВЛАДОС, 1998. - 191 с.

76. Дмитриева, Е.Н. Предпосылки совершенствования профессиональной подготовки современного педагога в вузе / Е.Н. Дмитриева // Вестник ННГУ, 2004. Вып 1. - С. 149 - 151.

77. Дьячков, А. Анадырский край. Рукопись жителя села Марково / А. Дьячков. Владивосток, 1893. - 43 с.

78. Дюргейм, Э. Социология образования: ее предмет, метод, предназначение / Э. Дюргейм Пер. с фр. М.: ИНТОР, 1996. - 77 с.

79. Еремин, С.Н. О совершенствовании системы воспитания и образования молодежи народностей Севера (К концепции социального и экономического развития) / С.Н. Еремин, М.М. Траскунова - Новосибирск: Наука, 1988.-22 с.

80. Еремкин, А.И. Педагогические основы междисциплинарного подхода в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дис. . докт. мед. наук / А.И. Еремкин. М., 1991. - 32 с.

81. Жиров, М. С. Региональная система сохранения и развития традиций народной художественной культуры: Автореф. дис. . докт. педагогических наук / М.С. Жиров. М., 2001. - 49 с.

82. Жукова, Е.Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности / Е.Д.Жукова //Культура и образование Уфа: Изд-во БГПУ, 2002. - С.50

83. Зайковская, М.П. Краеведческое образование как фактор личностно-профессионального становления будущего учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук / М.П. Зайковская. Курск, 2002. - 247 с.

84. Закон РФ «Об образовании».

85. Запесоцкий, А.В. Образование: философия, культурология, политика / А.В. Запесоцкий. М.: Академический Проект; Фонд «Мира», 2003. -456 с.

86. Зеер, Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1988. - 116 с.

87. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический Проект; Фонд «Мира», 2005. 336 с.

88. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А.Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 38 -44.

89. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. М.: Логос, 1999.-388 с.

90. Игнатьева, С.С. Реализация педагогического потенциала детского художественного самодеятельного творчества: На материале Республики Саха (Якутия): Дис. . канд. пед. наук / С.С. Игнатьева. Улан-Удэ, 2002. - 208 с.

91. Иохельсон, В.И. Коряки. Материальная культура и социальная организация / В.И. Иохельсон Пер. с англ.. СПб.: Наука, 1997. - 238 с.

92. Исаев, И.Ф. Колледж как инновационное образовательное учреждение: Опыт исследования профессионально-педагогической культуры / И.Ф.Исаев, H.JI. Шеховская. Белгород: Издательство Белгородского государственного университета, 1997. - 144 с.

93. Исаев, И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателей высшей школы: Дис. . докт. пед. наук / И.Ф. Исаев. М., 1993. - 451 с.

94. Исаева, Н.И. Развитие профессиональной культуры психолога образования: Автореф. дис. . докт. псих, наук / Н.И. Исаева. Ставрополь, 2002. - 42 с.

95. Исследования по общей теории систем: Сборник переводов / Общ. ред. и вступ. статья В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. - М.: Прогресс, 1969. 520 с.

96. Каган, М.С. Философия культуры. Становление и развитие / М.С. Каган СПб: Ламы, 1998. - 443 с.

97. Каган, М.С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа / М.С. Каган. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

98. Казакова, О.В. Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка): Автореф. . дис. канд. пед. наук. - Нижний Новгород, 2007. 27 с.

99. Казанцева, Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов: Автореф. дис. . канд. псих, наук / Т.А. Казанцева. М., 2000. - 27 с.

100. Каминская, М.В. Педагогическая деятельность как феномен культуры / М.В. Каминская // Психологическая наука и образование. - 2002. -№3.

101. Карпова, Е.Е. Культурологический подход в обучении и воспитании школьников как средство их личностного развития: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.Е. Карпова М., 2005. - 18 с.

102. Кассирер, Э.И.Лекции по философии и культуре // Культурология. XX век. М.: Юрист, 1995. - 703 с.

103. Киселева, О.О. Профессионально-педагогический потенциал учителя / О.О. Киселева. Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПУ, 2002. -298 с.

104. Киселева, О.О. Теория и практика развития профессионально-педагогического потенциала учителя: Автореф. . докт. пед. наук / О.О. Киселева. М., 2002. - 45 с.

105. Климов, Е.А. Общая психология / Е.А.Климов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. 295 с.

106. Климов, Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М., Воронеж, 1996.-400 с.

107. Козырев, В.А. Компетентностный подход в педагогическом образовании / В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2005. - 329 с.

108. Колесников, Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.П. Турченко, Л.Г. Борисова. М.: Педагогика, 1991. - 269 с.

109. Кон, И.С. Междисциплинарные исследования. Социология. Психология. Сексология. Антропология / И.С. Кон Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.-605 с.

110. Кон, И.С. Социология личности. М., 1967.

111. Конев, В.А. Онтология культуры / В.А. Конев. Самара: Самар. унт, 1998.- 195 с.

112. Коновалова, И.П. Реализация воспитательного потенциала психолого-педагогических дисциплин в образовательном процессе технического вуза: Дис. . канд. пед. наук / И.П. Коновалова. Майкоп, 2005. -161 с.

113. Кормина, Е.Я. Образовательный потенциал художественно-эстетической среды в профессиональной подготовке учителя музыки: Дис. . канд. пед. наук / Е.Я. Кормина. Екатеринбург, 2000. - 129 с.

114. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя: Учеб. пособие / под ред. JI.M. Митиной. М., Воронеж. - 2001. - 304 с.

115. Коршунова, H.JI. Методологические условия однозначноститерминов в педагогическом исследовании: Автореф. дис.канд. пед. наук.1. М., 1990.-20 с.

116. Костылева, Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманитаризации и демократизации школы: Дис. . канд. пед. наук / Н.Е. Костылева. Казань, 1997. - 252 с.

117. Коул, М. Культурные механизмы развития / М. Коул // Вопросы психологии, 1995. № 3. - С. 15 - 20.

118. Кравцова, Е.В. Формирование педагогической культуры студентов средствами истории литературы страны изучаемого языка: Автореф. . дис. канд. пед. наук / Е.В. Кравцов. Оренбург, 2003. - 22 с.

119. Крашенинников, С.П. Описание земли Камчатки: В 2 т. / С.П. Крашенинников. СПб.: Наука, Петропавловск-Камчатский: Камшат, 1994.

120. Кудрявцев, Т.В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т.В. Кудрявцев // Вопросы психологии, 1981. № 2.

121. Кузьмина, Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / Под ред. Н.В.Кузьминой. - Л.: Ленингр. орг-я об-ва «Знание», 1970. С. 41 - 60.

122. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н. В. Кузьмина. М.: Высш. школа, 1989.- 118 с.

123. Кузьмина, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: тексты лекций / Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев.- Гомель: Гомельский гос. ун-т, 1976.-57 с.

124. Культура пространство бытия человека и человек - условие бытия культуры // Мир психологии, 2000. - № 3. - С. 3 - 9.

125. Культурология. XX век. Словарь / Авт. и сост. А.Я. Левит. СПб.: Университетская книга, 1997. - 640 с.

126. Кулюткпн, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.И. Кулюткин.- М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

127. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии, 1986. № 2. -С.21 -30.

128. Левитан, К.М. Личность педагога становление и развитие / К.М. Левитан. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1991. - 163 с.

129. Левитов, Н.Д. О психологических состояниях человека / Н.Д. Левитов. - М.: Просвещение, 1964. - 344 с.

130. Левкина, Л.И. Педагогический потенциал изобразительного искусства второй половины 19 начала 20 вв.: Дис. . канд. пед. наук / Л.И. Левкина. - Нижний Новгород, 2001. - 227 с.

131. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев- М.: Политиздат, 1975. 304 с.

132. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М., 1983. - Т. 1 - 284 с.

133. Лисс, Л.Ф. Образовательный потенциал: методологические проблемы / Л.Ф. Лисс / Проблемы развития научно-образовательного потенциала. Новосибирск: Наука, 1987. - С. 91-101.

134. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1999. - 349 с.

135. Лотман, Ю.М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Ст. исслед. Заметки / Ю. М. Лотман. СПб.: Искусство-СПБ, 2004. -703 с.

136. Лотон, Д. Учитель в меняющемся мире / Д. Лотон//Перспективы, 1987. -№ 4.-С. 34-43.

137. Лубков, Р.В. Дидактический потенциал виртуальной образовательной среды: Дис. . канд. пед. наук / Р.В. Лубков. Самара, 2007. -165 с.

138. Лутошкин, А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива / А.Н. Лутошкин. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

139. Макушина, Е.Б. Реализация воспитательного потенциала народной педагогики в детских фольклорно-этнографических коллективах: Дис. . канд. пед. наук / Е.Б. Макушина. Санкт-Петербург, 1998. - 159 с.

140. Малахова, В.Г. Педагогический потенциал понимания в гуманитарной образовательной парадигме: Теоретический аспект: Дис. . канд. пед. наук / В.Г. Малахов. Волгоград, 2003. - 157 с.

141. Манасова, Г.Н. Педагогический потенциал символов в истории и сосременной отечественной практике образовательного процесса: Дис. . канд. пед. наук / Г. Н. Манасова. Владимир, 2007. - 280 с.

142. Манжалей, И. В. Актуализация педагогического потенциала физкультурно-споргивной среды: Дис. . докт. пед. наук / И.В. Манжалей. -Тюмень, 2005.-441 с.

143. Мануйлов, 10. С. Средовый подход в воспитании: Дис. . докт. пед. наук / Ю.С. Мануйлов. М., 1997. - 193 с.

144. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: (Логико-методол. анализ) / Э. С. Маркарян. М.: Мысль, 1983. - 284 с.

145. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М: Знание., 1996.-308 с.

146. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя / А.К. Маркова. М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

147. Матяш, Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук / Н.В. Матяш. Брянск, 1994. - 151 с.

148. Машин, В.А. О двух уровнях личностной регуляции поведения человека / В.А. Машин // Вопросы психологии, 1994. № 3. - С. 144 - 149.

149. Мерлин, В.В. Очерк интегрального исследования индивидуальности / В.В. Мерлин. -М.: Педагогика, 1986. 137 с.

150. Мид, М. Культура и мир детства. Избранные произведения: Пер. с англ. и коммент. Ю.А. Асеева. / М. Мид. М.: Наука, 1988. - 429 с.

151. Митина, Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии: Науч. метод, пособие / Л.М. Митина и др. - М.: МПСИ: Флинта, 1998. - 179 с.

152. Моделирование сложных систем: Сб. научных трудов / отв. ред. А.Г. Ивахненко. Киев: ИК, 1968. - 80 с.

153. Моуэт, Ф. Люди оленного края: Пер. с англ. / Ф. Моуэт. М.: Изд. иностр. лит-ра, 1963. - 316 с.

154. Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. М: Академия, 2004. - 304 с.

155. Мясоедова, Е.А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: Дис. . канд. пед. наук. / Е.А. Мясоедова. -Астранхань, 1997. -219 с.

156. Намыланские сказки. - Л.: Центр, изд-во нар. СССР, 1938. - 154 с.

157. Научно-методологические проблемы разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля: Сб. статей / Под. ред.

158. И.И. Сигова. Л.: Мин-во высш. и сред. спец. проф. образования РСФСР, 1974. -250 с.

159. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1982. -816 с.

160. Определение содержания и формирования учебных планов высших учебных заведений. М.: НИИ проблем высш. школы, 1977. - 36 с.

161. Орехова, И.А. Обучающий потенциал русской среды в формировании лингвокультурологической компетенции иностранных учащихся: Дис. . докт. пед. наук / И.А. Орехова. М., 2004. - 341 с.

162. Орлова, Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию / Э.А. Орлова. - М.: Изд-во МГИК; Рос. ин-т культурологии. 1994. - 212 с.

163. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М.: Мысль, 1971. - 351 с.

164. Пашукова, Т.И. Практикум по общей психологии: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Т.И. Пашукова, А.И. Докира и др. - М.: СГУ.- 2000,- 176 с.

165. Певзнер, В.М. Педагогический потенциал студенческого самоуправления в современном вузе: Дис. . канд. пед. наук / В.М. Певзнер. -Великий Новгород, 2005. 182 с.

166. Педагогика / В.И. Журавлев и др.; Под ред. П.И. Пидкасистого. -М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 602 с.

167. Пелипенко, А.А. Культура как система / А.А. Пелипенко, И.Г. Яковенко. - М.: Языки рос. культуры, 1998. 271 с.

168. Петелин, А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки в многоуровневой системе образования: Дис. . д-ра пед. наук / А.С. Петелин - Воронеж, 2006. - 493 с. <

169. Петров, А.Ю. Компетентностиый подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: Автореф. дис. . докт. пед. наук / А.Ю. Петров. Киров, 2005. - 43 с.

170. Петров, М.К. Язык, знак, культура / М. К. Петров. М.: Наука, 1991.-328 с.

171. Петровский, А.В. Психология развивающейся личности / А.В. Петровский. М.: Педагогика, 1987. - 262 с.

172. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов - М.: Наука, 1986.-254 с.

173. Поваренков, Ю.П. Профессиональное становление личности: Дис. докт. психологических наук / Ю.П. Поваренков. - Ярославль, 1999. 359 с.

174. Полонский, В.М. Словарь по образованию в педагогике / В.М. Полонский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. статей. М., 2001. - С. 188 - 198.

175. Приставкина, Т.А. Формирование ценностного отношения школьников к художественному наследию в образовательном процессе регионального музея: Дис. . канд. пед.наук. Белгород, 2005. - 184 с.

176. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) / Под ред. Я.И. Кузьминовой, B.JI. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. 2007. - № 7. - С.20 - 35.

177. Психологические вопросы трудового воспитания / В.И. Войтко, Т.С. Кириленко, В.К. Котырло и др. - Киев: Рад. школа, 1979. 119 с.

178. Психология труда и личности учителя: Сб. научных трудов / Под ред. А.П.Щербакова. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1977. - 164 с.

179. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

180. Пфейфер, Н.Э. Профессионально-педагогический потенциал специалиста по физической культуре и его формирование в условиях высшего педагогического образования: Дис. . докт. пед. наук / Н.Э. Пфейфер. Санкт-Петербург, 1996.-283 с.

181. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие, реализация: Пер. с англ. / Дж. Равен. М.: Когито центр, 2002. - 396 с.

182. Развитие профессионализма преподавателя высшей школы: Учебно-методическое пособие / Под научн. ред. А.А.Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2007.-386 с.

183. Решетников, П.Е. Психолого-педагогические основы субъектного развития педагога / П. Е. Решетников. Белгород: Изд-во БЮИ. - 2001. - 137 с.

184. Розин В.М. Психология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы. М.: Изд. дом «Форум», 1997. - 296 с.

185. Рубинштейн, C.JL Основы общей психологии: В 2т. / C.JI. Рубинштейн. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. - 322 с.

186. Самкова, В. Культурологический аспект подготовки социальных педагогов / В. Самкова // Социальная педагогика, 2003. № 103 - 105.

187. Самсонова, Н.В. Реализация воспитательного потенциала проблемного обучения в организации учебного процесса: на материале преподавания иностранного языка: Дис. . канд. пед. наук / Н.В. Самсонова. -Нижневартовск, 2007. 223 с.

188. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой /Н.И. Сарджвеладзе. Тбилиси: «Мецпиереба», 1989. - 204 с.

189. Саубанова, Р.К. Реализация педагогического потенциала культурно-образовательной среды в условиях села: Дис. . капд. пед. наук / Р.К. Саубанова. Казань, 2005. - 175 с.

190. Селевко, Г. Компетентности и их классификация / Г. Селевко // Народное образование. 2004. - № 4. - С.138 - 143.

191. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В.Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

192. Симаков, В.Д. Педагогический потенциал детского видеотворчества в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук / В.Д. Симаков. Москва, 2008. - 142 с.

193. Скульский, Р.П. Учиться быть учителем / Р.П. Скульский. - Кишинев: Лумина, 1989. 159 с.

194. Сластенин, В.А. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для высш. уч. зав. / В.А. Сластенин, Г.И. Чижаков. - М.: Академия, 2003. 192 с.

195. Сластенин, В.А. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

196. Сластенин, В.А. Совершенствование подготовки учителя в педвузе / В.А. Сластенин. М.: МПГИ, 1980. - 144 с.

197. Слепцова, Е.П. Национально-региональный компонент в образовании и воспитании детей дошкольного возраста / Е.П. Слепцова // Реальность этноса: Мат. второй международной научно-практич. конференции. СПб.: РГПУ, 2001.-С. 182- 188.

199. Смирнов, В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях / В.И. Смирнов - М.: Педагогическое общество России, 2000. -416 с.

200. Собянин, Ф.И. Профессиональная подготовка учителей физической культуры на основе культурологического подхода: Автореф. дис. . докт. пед. наук / Ф.И. Собянин. СПб., 2002. - 50 с.

201. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону: Феникс. - С.73-74

202. Современный словарь по педагогике / Сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

203. Современный философский словарь / под общ. ред. В.Е.Кемерова - М.: Академ, проект, 2004. 824 с.

204. Соколова, Э.В. Культура и личность / Э.В.Соколова - Л., 1972. -227 с.

205. Сороковых, В.В. Педагогический потенциал наследия Н.Я. Данилевского в контексте российского философско-образовательного поиска: Дис. . канд. пед. наук / В.В. Сороковых. Елец, 2005. - 240 с.

206. Стебницкий, С.В. Очерки этнографии коряков / С. В. Стебницкий СПб.: Наука, 2002. - 232 с.

207. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология / Т.Г. Стефаненко. М.: ИП РАН, Академический проект; Екатеренбург: Деловая книга, 2000. - 320 с.

208. Столица, А. А. Реализация педагогического потенциала православной духовной музыки в образовательном процессе педагогического вуза: Дис. канд. пед. наук / А.А. Столица. Таганрог, 2008. - 182 с.

209. Стракач, Ю.Б. Трудовое воспитание у малых народов Севера в связи с развитием промыслово-оленеводческого хозяйства (Опыт историко-этнографического изучения): Автореф. . дис. канд. пед. наук / Ю.Б. Стракач. -Новосибирск, 1963.- 18 с.

210. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.

211. Сушков, С.А. Дидактический потенциал локальных компьютерных сетей и его реализация в учебном процессе вуза: Дис. . канд. пед. наук / С.А. Сушков. Самара, 2003. - 234 с.

212. Таланчук, Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров: системно-синергетическая педагогическая теория / Н.М. Таланчук. Казань: ИССО РАО, 1996. - 98 с.

213. Таранова, Т.Н. Организация обучения и воспитания в дошкольной системе образования на основе конструктивной педагогической аксиологии: Дис. . докт. пед. наук. Ставрополь, 2005. - 436 с.

214. Терехина, JI.A. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: Автореф. . дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 23 с.

215. Тодоров, JT.B. Понятие культуры и построение содержания образования / JI.B. Тодоров // Педагогика, 1999. № 8. - С.З -11.

216. Традиционное воспитание детей у малочисленных народов Севера / под ред. И.С.Кона, Таксаками Ч.М. М.: ИНПО, 1988. - 107 с.

217. Тугаринов, В.П. Избранные философские труды / В.П. Тугаринов; Предисл.А.О.Баранова. JI.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та им. А.А. Жданова, 1988.-343 с.

218. Фаттахова, Г. Я. Социально-профессиональное становление студентов педагогического колледжа в процессе изучения гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.Я Фаттахова Казань, 1999. -17 с.

219. Фахрутдинова, Р.А. Условия эффективности педагогического процесса в среде при интеграции ее воспитательных сил (На региональном и локальном уровнях): Автореф. дис. . канд. пед. наук / Р.А.Фахрутдинова. - Казань, 1990.- 18 с.

220. Философия культуры: становление и развитие / под ред. М.С. Кагана СПб.: Изд-во Санкт.-Петерб. ун-та, 1995. - 305 с.

221. Философский энциклопедический словарь / под ред. Л.Ф. Ильичева, П.Н. Федосеева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 839 с.

222. Философский энциклопедический словарь / под ред. С.С. Аверинцева, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильечева и др. М.: Сов. энциклопедия, 1989.-814 с.

223. Фищукова, О.А. Педагогический потенциал социально-культурного наследия Демидовых в XXI веке: Дис. . канд. пед. наук / О.А. Фищукова. - Екатеринбург, 2004. 248 с.

224. Флиер, А. Культурология в системе образования / А. Флиер // Высшее образование в России. 1996. - № 4. - С. 39 - 46.

225. Фонарев, А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: Автореф. . дис. докт. психол. наук / А.Р. Фонарев. - Калуга, 2004. 46 с.

226. Фролова, А.Н. Этнопедагогика детства коренных народов Северо-Востока России / А.Н. Фролова. Магадан: Кордис, 2001. - 231 с.

227. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. М., 2002. - 560 с.

228. Хинтикка, Я. Логико-эпистемологические исследования: Сб. статей / Я. Хинтикка М.: Прогресс, 1980. - 447 с.

229. Хомский, Н. Аспекты теории синтаксиса: Пер. с англ. / Н. Хомский. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 259 с.

230. Хуторской, А.В. Ключевые компетентности. Технология конструирования / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - № 5. - С.55 -61.

231. Чавчавадзе, Н.З. Культура и ценности / Н.З. Чавчавадзе // Культурав свете философии. Тбилиси: Хеловнеба, 1979. - С. 31 - 72.

232. Чистякова, М. А. Педагогический потенциал русской народной крестьянской культуры как основа формирования этнической идентичности у старших дошкольников: Дис. . канд. пед. наук / М. А. Чистякова. Нижний Новгород, 2007. - 208 с.

233. Шиянов, Е.Н. Психология и педагогика развития личности / Е.Н. Шиянов, С.В. Бобрышев, О.Г. Власова и др. И.: Илекса, 2002. - 568 с.

234. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. 2004. - № 8. - С. 26 - 31.

235. Швабауэр, О. А. Формирование образовательного потенциала педагогического вуза в условиях модернизации высшей школы: Дис. . канд. пед. наук / О.А. Швабауэр. Томск, 2006. - 189 с.

236. Щестакова, Л. А. Педагогический потенциал средств массовой информации и научно-методические основания его реализации: Дис. . докт. пед наук. Нижний Новгород, 2005. - 556 с.

237. Шишло, Б. Кореные народы Сибири и Россия: Особенности отношений Электронный ресурс. / Б. Шишло. http://src-li.slav.hokudai.ac.jp/sympo/97summer/boris.html

238. Шишов С. Е. Компетентный подход к образованию как необходимость / С. Е. Шишов, И. Г. Агапов // Мир образования образование в мире. - 2001. - № 4. - С.8 - 12.

239. Штоф, В.А. Моделирование и философия. М. - Л.: Наука, 1966. -301 с.

240. American Association of Colleges for Teacher Education"s Commission o-n Multicultural Education // Journal of Teacher Education. 2004. - Vol. 24. -pp.264-265.

241. Chavers D. Indian teachers and school improvement // Journal of American Indian Education. 2000. - Vol. 39, Num. 2. - pp. 49 - 59.

242. Haralson S.R. Role of education of preserving traditional cultures and as development factor // Health Policy and Education. 1983. - Num. 3.

243. Harrison B. Manotak: A study of school adaptation // Antropology and Educational Quarterly. 1986. - Vol. 17. - pp. 100 - 110.

244. Okakok L. Serving the purpose of education // Harward Educational Review. 1989. - Vol. 59, Num. 4. - pp. 405 - 422.

245. Pavel M., Banks S., Pavel S. The Oksale story: Training teachers for schools serving American Indians and Alaska Natives // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 2. - pp. 38 - 47.

246. Pewewardy C. Learning styles of American Indians/ Alaska Natives students: A review of the literature and implications for practice // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 3. - pp. 22 - 56.

247. Stairs A. Learning process and teaching role in native education: cultural base and cultural broktrage // Canadian Modern Language Review. 1991. - Vol. 47, Num. 1.

248. Steven R. Aragon An investigation of factors influencing classroom motivation for postsecondary American Indians/Alaska Natives students // Journal of American Indian Education. 2002. - Vol. 41, Iss. 1. - pp. 1-18.

249. Subsistence, society and folk art of indigenous peoples in Kamchatka region // edited by Memery Ochima Center for language studies Otaru University of Commerce. - 1998. - 144 p.

250. Weaver H. Balancing Culture and Professional Education: American Indians/Alaska Natives and the Helping Professions // Journal of American Indian Education. 2000. - Vol. 39, Num. 3. - pp. 1 - 18.