Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

В 60-х годах прошлого века британский психолог Питер Уэйсон (Peter Wason) задумал эксперимент, совершивший революцию в своей области. Хитроумную головоломку, известную как «задача выбора Уэйсона», нередко называют, цитируя автора одного учебного пособия, «самой исследуемой парадигмой в психологии мышления».

Уэйсон был человек веселый, умный и склонный к нестандартным идеям. Он рассматривал процесс мышления как загадку, в решении которой нужно применять как критический подход, так и игровые практики. К примеру, он соглашался ознакомиться с работами коллег только после того, как проведет свои собственные эксперименты, стремясь сохранить их чистоту. Также он говорил, что исследователю, подобно Дон Кихоту, не нужно знать до эксперимента, что именно он ищет. «Целью его исследований была не проверка гипотез или теорий, а скорее глубокое погружение в саму суть мышления», — писали студенты в некрологе Уэйсона (он умер в 2003 году). «Он стремился находить удивительные феномены, способные доказать: мышление — это не то, за что психологи, включая его самого, его принимают».

Новаторская природа задачи Уэйсона, вероятно, возникла благодаря нестандартным методам работы ученого. В одной из версии задачи испытуемому (всегда одному — Уэйсон не признавал групповых тестов) дается четыре карты, лежащие на столе. На лицевой стороне каждой из карт — цифра, а рубашка выкрашена в один из двух цветов. Представим, что вы участвуете в эксперименте Уэйсона. На первых двух картах вы видите пятерку и восьмерку; рубашки, соответственно — синяя и зеленая. Уэйсону нравилось беседовать с испытуемыми, однако он не говорил им, что головоломка была «обманчиво легкой» — так он охарактеризовал задачу в работе, написанной позднее, в 1968 году.

Суть эксперимента

Уэйсон говорил, что если на одной стороне карты — четное число, то рубашка карты будет синей. Сколько и каких карт необходимо перевернуть, чтобы проверить истинность этого утверждения? Попробуйте ответить на этот вопрос с помощью интерактивного видео:

Если вы ошиблись, не переживайте: свыше 90 процентов испытуемых также давали неверный ответ, причем ошибались они вполне систематически, в соответствии с определенной схемой. «Мне очень не нравится мой изначальный выбор, — однажды сказал Уэйсону испытуемый, — но я выбрал бы те же карты, если бы проходил тест снова». В той самой работе 1968 года, «Мышлении без правил», Уэйсон назвал результаты «тревожными». Предполагалось, что люди склонны к аналитическому мышлению, однако испытуемый сам признавал, что будь у него выбор, он снова ответит иррационально. Уэйсон задался вопросом: что же усложняет задачу: логическая структура правил или же сами слова, выражающие ее условие?

Важность контекста

В 1982 году психологи из Флоридского университета, Ричард Григс (Richard Griggs) и Джеймс Кокс (James Cox), решительно поддержали идею о том, что главная сложность головоломки — в формулировке. Они изменили формат задачи, предложив испытуемым представить себя на месте полицейских в баре, разыскивающих несовершеннолетних. В таком случае условие выражалось не в абстрактных цифрах и цветах, а в человеческих понятиях: если посетитель пьет пиво, ему должен быть 21 год. 75% испытуемых решили головоломку, поданную таким образом, проиллюстрировав так называемый «контент-эффект» (content effect, в ряде источников также приводится как «эффект контекста», хотя в англоязычной версии это разные, пусть и смежные понятия — прим. перев.) Другими словами, то, как задача преподнесена, определяет ее сложность, несмотря на неизменный основной посыл — проверить, не нарушено ли правило «если A, то B». Но почему слова оказывают такое влияние, если логическая структура не меняется?

Система 1 и система 2

В своем бестселлере 2011 года «Мышление, быстрое и медленное» нобелевский лауреат, психолог Даниэль Канеман (Daniel Kahneman) рассматривает теорию дуального процесса мышления (dual process theory), намеки на которую встречались у многих исследователей до него, включая и Уэйсона.

Согласно его выводам, от подбора слов зависит то, какую из двух когнитивных систем вы используете. Парадоксальным, казалось бы, образом — но логично с точки зрения эволюции — старая система (первая, по Канеману) работает быстрее, чем новая (вторая). Сталкиваясь с задачей Уэйсона, системы вступают в противоречие, при этом сознание в итоге воспринимает ответ лишь от одной из них. Если в первый раз вы оказались неправы, виновата старая система номер один, построенная на интуиции и склонная «срезать дорогу» с помощью механизма шаблонов и аналогий (matching bias).

У испытуемых, решающих задачу, наблюдается явная и при этом логически совершенно неверная тенденция к выбору предметов, указанных в правиле. Механизм объясняет, почему самая распространенная ошибка — это перевернуть карту с восьмеркой (правильный ход) и синюю карту (неправильный ход), ведь в правиле фигурируют слова «четное число» и «синий». С логической же точки зрения переворачивать синюю карту не имеет смысла, ведь нечетное число на этой карте не будет нарушением правила.

Но если это иррационально, почему мы склонны поступать именно так? Все дело в том, что это «легко и приятно», как говорится в одной недавней статье по психологии. С другой стороны, абстрактное мышление — основа новой системы — заметно сложнее. Новая система зачастую позволяет старой направлять свои решения, если это возможно, порой даже не осознавая подобного «делегирования». Именно поэтому Канеман называет лень одной из ее основных черт. В версии же задачи с баром лень оправдана, поскольку старая система знакома с законом о запрете продажи алкоголя несовершеннолетним и понятием совершеннолетия, и поэтому головоломка решается в разы проще.

Эволюция и социальное мышление

Объяснение разницы в выполнении задачи Уэйсона с помощью двух систем нашло широкую поддержку с разных сторон научного сообщества. Если первый ваш ответ был верным, то вполне вероятно, что ваши баллы на экзаменах в среднем выше, чем у тех, кто ответил неправильно. Исследования также подтверждают, что новая система гораздо теснее связана с возрастом и — у детей — уровнем интеллекта, а кроме того, именно новая система, в сравнении со старой, интенсивнее сдает позиции с возрастом. Поэтому можно сделать вывод, что наше сознание делится на две совместно работающие системы — мощную новую, обеспечивающую рациональное мышление, и старую, состоящую из «автономных подсистем», запускающихся по большей части бессознательно.

Не верится? Не только вам. Эволюционным психологам тоже кажется неправдоподобным, что естественный отбор, слепой часовщик эволюции, мог разделить наше мышление так отчетливо, как это объясняет теория дуального процесса. Для них простота задачи с баром объясняется развитием человека в пределах так называемой «социально-когнитивной ниши» (socio-cognitive niche). Именно необходимость выживания в этой нише потребовала от человека создания и соблюдения правил, позволяющих ему быть «уникальным высококонкурентным хищником».

Для эволюционного психолога вариант задачи с баром служит иллюстрацией способности человека выявлять нарушителя правил общественного договора. В 1989 году Леда Космидес (Leda Cosmides), основоположник радикально-дарвинистского подхода к проблеме, назвала эту способность «механизмом обнаружения мошенника» (cheater detection module), и с тех пор ее коллеги стали использовать задачу Уэйсона в рамках исследования социальной природы человека. Так, в одной из работ, опубликованной в феврале прошлого года в журнале «Эволюция и человеческое поведение» (Evolution and Human Behavior), объясняется, почему родители систематически проявляют гораздо меньше заботы к чужим детям: «Судя по всему, меры предосторожности вызывают у родителей гораздо меньше беспокойства, когда речь идет о чужих детях, а не об их собственных».

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекта развития мышления………………………..5

1.1 Общее понятие о мышлении……………………………………………....5

1.2 Формирования мышления у дошкольников……………………………..10

Вывод по 1 главе………………………………………………………. ……..17

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития

мышления детей дошкольного возраста. …………………………………....18

2.1 Организация экспериментального исследования…………………….....18

2.2 Результаты исследования………………………………………………....21

Вывод по 2 главе……………………………………………………………....22

Заключение………………………………………………………………….....23

Список используемой литературы…………………………………………..24

Приложение.

Введение.

Актуальность исследуемой проблемы вытекает из определения того, что мышление одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей, необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия мышления, ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни общаться с предметами.

Изучение истории умственного развития ребенка представляет, несомненно, большой теоретический и практический интерес. Оно является одним из основных путей к углубленному познанию природы мышления и закономерностей его развития. Недаром В.И. Ленин включал его в число тех областей исследования, на основе которых должна строиться диалектика. Изучения путей развития мышления ребенка представляет и вполне понятный практический педагогический интерес.

Детальное изучение мышления требует выделения и специального анализа различных его процессов, сторон, моментов – абстракции и обобщения, представлений и понятий, суждений и умозаключений и т.д. но реальный процесс мышления включает единство и взаимосвязь всех этих сторон и моментов. Подлинная история развития мышления, особенно первых его шагов, его зарождения, - как она должна была бы, но очевидно, еще не может быть написана, - должна быть раскрытой в ее существенных закономерностях историй того, как маленький ребенок становится мыслящим существом, как в человеке развивается мыслитель.

Цель исследования : изучение особенностей развития мышления у детей дошкольного возраста и путей оптимального развития мышления.

Предмет исследования : мышление детей дошкольного возраста.

Объект исследования : особенности мышления детей дошкольного возраста на занятиях в дошкольном образовательном учреждении.

Согласно определенной цели исследования выдвигаем гипотезу о том, что если занятия выстраиваются с опорой на индивидуальные особенности мышления детей, то возрастные виды дошкольника будут проявляться более оптимально.

Задачи, вытекающие из поставленной цели таковы :

1. Анализ теоретических источников по проблеме особенностей и развития мышления у детей дошкольного возраста.

2. Выявление особенностей мышления детей дошкольного возраста.

3. Разработка результатов исследования.

4. Разработка комплекса мероприятий по развитию мышления детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели исследования и поставленных задач использовались следующие методы исследования :

· Психолого-педагогические диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Глава 1. Теоретические аспекта развития мышления.

1.1Общее понятие о мышлении.

Для того, чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или иных, явлений, событий или своих действий. Знание единичного, которые нам дают ощущение и восприятие, не является достаточным основанием для предвидения. Для того, чтобы предвидеть, надо обобщать факты и единичные предметы и, исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

Этот многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего вновь к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу, который называется мышление.

Мышление – психолого-познавательный процесс отражения в сознании человека сложных связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира.

Мышление - процесс отражения объективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания. Мышление является процессом, причем сложным, протекающим в сознании человека и возможно без проявления видимых действий. Мышление есть функция человеческого мозга и в этом смысле представляет собой естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных или способов мыслительной деятельности: логических, математических и т.п. действий и операций. Каждый отдельный человек становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт развития общественно-исторической практики. Таким образом, мышление человека имеет общественную природу. Процесс мышления непрерывен и протекает на протяжении всей жизни, попутно трансформируясь, в связи с влияниями таких факторов как возраст, социальное положение, стабильность среды обитания.

Мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических

характеристик и признаков. Первым таким признаком является опосредованное познание объективной реальности. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретенные теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Таким образом, суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа косвенной информации. Например, для того, чтобы узнать, какая сегодня погода, можно выйти на улицу. Однако чаще поступаем по-другому. Если хотим узнать о состоянии погоды, пользуемся наружным термометром или слушаем сводку погоды и на основе информации о температурных характеристиках внешней среды, делаем вывод о погоде. Опосредованное мышление не искажает окружающую действительность, а наоборот позволяет познать её глубже, вернее и полнее. Так обобщение позволяет вывить не только существенные свойств окружающих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений. Опосредованный характер мышления дает нам возможность не только углубить имеющуюся у нас информацию, но и расширить её, поскольку область мышления шире, чем область того, что мы воспринимаем. Например, опираясь на чувственные восприятия, но выходя за его пределы, в процессе мышления мы в состоянии познать прошлое Земли, развитие растительного и животного мира. Благодаря мышлению с определенной степенью достоверность можно предсказать даже будущее Земли. Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще недоступно восприятию и представлению.

Вторым, не менее важным признаком мышления является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применения обобщений к единичным предметам и явлениям. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам(представлениям и даже Восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом. Ещё одной важнейшей характеристикой особенностью мышления является то, что мышление всегда тесно связано с решением той или иной задачи, возникшей в процессе познания или в практической деятельности. Процесс мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Проблемная ситуация – это неопределенная ситуация, которая вынуждает искать новые решения. Проблемные ситуации возникают в течении всей жизни каждого, и решение приходит по-разному. Большую роль играет ситуация требующая решения. Она может быть связана с повседневной жизнью, рабочей деятельностью, ориентирована на семейную сферу каждого субъекта. От этих параметров зависит скорость принятия решения. Действуя, человек решает разнообразные задачи. Сущность задачи состоит в достижении цели. Сложные задачи человек решает в несколько этапов. Осознав цель, вопрос, возникшую потребность, он сам анализирует условие задачи, составляет план действий и действует. Одни задачи человек решает путем выполнения привычных практических и умственных действий, другие – путем приобретения знаний, необходимых для анализ условий задачи. Задачи последнего типа называются мыслительными. Решение их происходит несколько этапов:

Iэтап – осознание вопроса задачи и стремление найти на него ответ. Без вопроса нет задачи, нет вообще деятельности мышления.

II этап – анализ условий задачи. Не зная условий, нельзя решить ни одной задачи, ни практической, ни умственной.

Ш этап – само решение. Процесс решения осуществляется посредством различных умственных действий с использованием логических операций.

IV этап – проверка правильности решения. Проверка дисциплинирует мыслительную деятельность, позволяет осмыслить каждый её шаг, найти незамеченные ошибки и исправить их.

Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решения иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли – это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Исключительно важная особенность мышления – это неразрывная связь с речью. Связь находит своё выражение в том, что мысли всегда облекаются в речевую форму, даже в тех случаях, когда речь не имеет звуковой формы. Мы всегда думаем словами, т.е. человек не может мыслить, не произнося слов. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколении. Тот факт, что мысль кодируется в речи, чтобы приобрести общедоступную форму, Л.С. Выготский выразил в формуле «Мысль совершается в слове». Поэтому речь действительно является не только средством общения, но и орудием мышления. Как и всякий психический процесс, мышление является функцией мозга. Физиологической основой мышления являются мозговые процессы более высокого уровня, чем те, которые служат основой для более элементарных психических процессов. Мышление обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Лобные доли мозга играют значимую роль в мыслительной деятельности. Сложность исследования физиологических основ мышления объясняется тем, что на практике мышления как отдельного психического процесса не существует. Оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Все высшие формы этих процессов связаны с мышлением. Мышление – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи.

Следующий этап развития ребенка связан с овладению им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений.

Таким образом, процесс мышления является самостоятельным и генеральным по функциям, в течении всей жизнедеятельности человека. Является направляющей функцией поведения человека, отражающей истинную картину мира данного субъекта.

1.2 Формы мышления у дошкольников.

Дети рождаются совершенно не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, и памятью. К концу первого года жизни у малыша наблюдается появления элементарного мышления. С самого младенчества у детей начинают выделяться свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это является условием умственного развития и овладением элементарными формами воспитания, обучения. В процессе воспитания детей усваиваются действия с предметами и развивается речь, начинают самостоятельно решать задачи, сначала простые, а затем сложные, а также понимать требования предъявляемые взрослыми, и выполнять действия соответственно требованиям. Одновременно у ребенка усиливаются побуждения к мыслительной деятельности, и познавательным процессам.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. В большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения детей неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявление мышления у ребенка является жизненной необходимостью, поскольку имеет практическую направленность. Овладевая словом, ребенок начинает «обобщать», перенося уже не только непосредственное действие, но и слово с одного предмета на другой. Но сначала каждая сколько-нибудь занимательная, привлекающая внимание ребенка черта, сплошь и рядом во все не существенная, может послужить толчком для «обобщения» или

переноса слова с одного предмета на другой. В результате создаются первые, порой самые причудливые, классификации, первое зачаточное, очень не устойчивые группировки предметов в «классы».

Так, слово «ябоко» называется яблоко и красное яйцо; это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки. Словом «ва» обозначаются плюшевая собачка, живая кошка и меховая шубка, т.е. все, имеющее мех. Пила, гребенка, машина, палки называются одним словом –«трля». «Даны»- звонок, звон, часы, телефон, колокольчик, вообще что издает звук.

Ребенок, о котором сообщает Ф. Кейра, называл лай собаки кашлем, а треск огня в камине – лаем; другой ребенок (которого наблюдал И. Тэн) слово «фафэ» (от chemin de fer ), примененное сначала к паровозу, перенес на кипящий кофейник и стал затем переносить на все, что шипит, шумит и дудит. Один ребенок обозначал словом «ключ» все блестящие предметы, другой употреблял слово «апа» (шляпа) для обозначения всего, что имело какое-нибудь отношение к голове, в том числе и расческу. Другой ребенок называл звезду глазом, а ребенок Романеса называл звездой все, что светится, - свечу, пламя газа и т.д.

Эти первые «обобщения», выражающиеся в переносе действий и употребляемых слов на разные предметы, сначала никак не означают, что ребенок сознательно выделяет общее как тожественное в различном. Он сначала попросту не замечает многих различий и непосредственно ассимилирует объединяемые словом предметы.

Таким образом, впервые овладевая словом, ребенок, перенося его с предмета на предмет и обозначая им целую группу предметов, уже находит общее «одинаковое», так же как он вместе с тем находит и разное, поскольку он, объединяя группы предметов обозначает разными наименованиями.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение.

Сравнивая, сопоставляя, ребенок прежде всего устанавливает сходства и различия непосредственно воспринимаемых качеств. Но этим не может ограничить осмысливание воспринимаемой действительности. Практические потребности делают необходимым для ребенка узнавание окружающих его вещей, предметов. Между тем эти предметы изменяются. Мать, которую ребенок привык видеть в домашнем платье, появляется при выходе из дома в другой одежде, в которой ребенок видит ее реже и к которой он не привык. Наблюдая эти изменения, ребенок с неизбежностью приходит к необходимости различать тожественную вещь и изменяющиеся свойства, которыми она обладает.

В процессе наблюдения ребенок неизбежно наталкивается на один факт, имеющий особенно большое значение для развития его мыслительной деятельности. Наблюдая окружающее, он не может не подметить известной регулярности в следовании друг за другом некоторых явлений. Эта регулярность далека от закономерности. Ребенок не осознает обобщенной необходимой связи между явлениями; он сначала лишь подмечает привычный порядок их следования, постоянную связь между ними (так как порядок сначала почти не осознается ребенком).

Так, ребенок рано замечает, что за тем, как мать наденет шляпу, следует прогулка; за накрытым столом – еда. Наступление одного из этих событий вызывает ожидание следующего. Нарушение привычной последовательности привлекает внимание, вызывает недоумение и порождает потребность в объяснении. Удивление и вопрос, чувство непонятности и потребность в объяснении могут вообще возникнуть лишь тогда, когда нарушен обычный порядок. Они, значит. Предполагают уже сложившееся представление о каком-то привычном порядке.

Нарушение привычного порядка, вызывающее впервые остро ощутимое чувство недоумения, порождающее стремление понять, является исходным моментом новой, особенно активной умственной деятельности ребенка. Этот новый этап открывается периодом вопросов. С момента овладению речью, перенося обозначающие тот или иной предмет слова с одного предмета на другой, группируя, «классифицируя» их таким образом, наблюдая сходства и различия между ними, отношения и связи, которые обнаруживаются в их последовательности, ребенок в сущности непрерывно занят направляемым взрослыми первичным упорядочением доступного ему мира или, точнее, своего представления о нем. И вот, когда у ребенка в какой-то мере сложилось уже представление о некотором, ставшем ему более или менее привычным, в окружающем его мире, когда у него установилась какая-то «классификация» окружающих его вещей и накопился некоторый запас наблюдений об обычной последовательности событий, - тогда-то и наступает для ребенка замечательная пора неожиданных, совсем новых переживаний, с которых начинается особо интенсивная жизнь пробуждающегося в нем мыслящего существа. У ребенка впервые пробуждается сознание непонятности того, что он воспринимает, и зарождается потребность в объяснении и стремлении к пониманию. С чувства или осознания непонятности, в результате которого перед ребенком встают вопросы, раскрываются противоречия и возникают «проблемы», начинается активная мыслительная деятельность – обдумывание, рассуждения, размышления. На этой ступени развития у ребенка идет овладение элементарными отношениями между понятиями – в частности отношением подчинения более частного общему.

В течении дошкольного периода обобщения у ребенка проходят довольно значительный путь развития. Активные процессы сознательного обдумывания, размышления, рассуждения включают уже все стороны, моменты, аспекты мыслительной деятельности. Наблюдения детей, позволяют сделать ему «выводы». Было бы неправильно отрицать у детей дошкольного возраста возможность делать некоторые «умозаключения»; но нельзя их приравнивать к умозаключению взрослых, в частности к тем формам умозаключения, которыми пользуется научное знание.

Для характеристики специфической формы этих умозаключений,

господствующей в дошкольном возрасте, В.Штерн ввел термин трансдукция, отличающий ее как от индукции, так и от дедукции. Трансдукция – это умозаключение, переходящее от одного частного или единичного случая к другому частному или единичному случаю, минуя общее. Трансдуктивные умозаключения совершаются на основании сходства, различия или по аналогии. Отличает их от индукции и дедукции отсутствие общности. Пиаже правильно отметил, что Штерн дал лишь описание, а не объяснение трансдукции. Ребенок в трансдукции не обобщает, потому что он не может вычленить существенные объективные связи вещей из случайных сочетаний, в которых они даны в восприятии. В трансдукции сказывается ситуационная привязанность мышления дошкольника. Но трансдукция никак не является все же единственной формой умозаключения у дошкольника. Развитие форм детского мышления неотделимо от развития его содержания, от ознакомления ребенка с конкретной областью действительности. Поэтому появление более высоких видов умозаключения происходит вначале, так сказать, не по всему фронту интеллектуальной деятельности, а отдельными островками, в первую очередь там, где знакомство ребенка с фактами, связь его с действительностью оказывается наиболее глубокой и прочной. Данные опытов Пиаже, условия которых нарочито препятствуют возникновению обобщения и требуют в сущности для своего объяснения готовые теоретические познания, естественно отсутствующих у дошкольника, не могут служить основанием для признания трансдукции единственной формой детского рассуждения. А.В. Запорожец и Г.Д. Луков в своем исследовании рассуждения дошкольника констатировали, что там, где мышление ребенка получает более прочную основу в практическом знакомстве с действительностью, рассуждение его основывается

на известных обобщениях и приобретает индуктивно-дедуктивный характер.

Наличие у детей относительно многообразной мыслительной деятельности не исключает того, что эта мыслительная деятельность не только количественно, но и качественно отличается от зрелой мысли. Между мыслью ребенка и зрелой мыслю взрослого существует и преемственность развития, и разрывы непрерывности, «скачки», и единство, и различия, причем различия эти так же многообразны, как и сама умственная деятельность.

1. Ребенок рано начинает «обобщать», перенося действия и слова с одного предмета на другие. Но это обобщение-перенос существенно отличается от обобщения зрелой научной мысли.

2. В соответствии со своеобразным характером «обобщений», заключенных в слова, которыми ребенок оперирует, находится своеобразная функция, которую выполняет у него слово в процессе мышления.

Таким образом, анализ мышления ребенка обнаруживается относительно очень рано – в дошкольном возрасте и даже в начале его – зарождении многообразной мыслительной деятельности. У маленького дошкольника можно уже наблюдать ряд основных интеллектуальных процессов, в которых совершается мышление взрослого; перед ним встают вопросы; он стремится к пониманию, ищет объяснений, он обобщает, умозаключает, рассуждает; это мыслящее существо, у которого уже пробудилось подлинное мышление. Между мышлением ребенка и мышлением взрослого человека существует, таким образом, очевидная преемственная связь.

Мышление ребенка отличается от зрелого научного мышления взрослого человека. Развитие мышление ребенка представляет собой качественное изменение не только содержания, но и формы мышления – в едином процессе, в котором качественные различия выступают внутри единства и «скачки», разрывы непрерывности не нарушают преемственности. Изменение формы мышления совершается в результате борьбы содержания с формой, и обратно: новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переделке, к преобразованию содержания; ведущим при этом является содержание. В ходе умственного развития ребенка эта борьба выступает во взаимоотношении формы детской и того познавательного содержания, которым ребенок под руководством взрослых овладевает в процессе обучения.

Вывод по 1 главе.

Окружающиймир, вкоторыйвходитребенок, подбрасываетскаждымгодомвсеболеесложныезадачки, длярешениякоторыхнедостаточнопростовидеть, слышать, чувствовать, аоченьважновыделятьсвязи, отношениямеждуявлениями.Основнымусловиемформированиямышленияудошкольника, являетсяцеленаправленноевоспитаниеиобучениедетей. Впроцессевоспитаниямалышиовладеваютпредметнымидействиями, речью, учатсясамостоятельнорешатьпростейшие, азатемисложныезадачи, атакжепонимаеттребованиякоторыепредъявляютсявзрослыми, идействоватьсоответственносними.

Детское мышление проходит определенные этапы в своем развитии. Развитие мышления выражается в содержании мысли, в последовательном образовании форм и способов мыслительной деятельности ребенка. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека, и на каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Ребенок овладевая речью окружающих его людей, он начинает мыслить обобщено. Дальнейшее развитие мышления выражается в соотношении между действиями, образами, речью. Важнейшую роль в решении мыслительных задач, занимает речь, слово. Формирование и развитие мышления по- прежнему остается одной из наиболее актуальных проблем в психологии.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития мышления детей дошкольного возраста.

2.1 Организация экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование организованно на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Центра развития ребенка – детский сад № 3», Еврейской Автономной Области, города Биробиджана. В эксперименте принимало участие 10 дошкольников средней группы в возрасте от 4 до 5,5 лет.

Цель экспериментального исследования : изучение особенности развития наглядно-образного, схематического, логического мышления у младших дошкольников.

Задачи экспериментального исследования : изучение особенностей мышления у младших дошкольников.

В экспериментальном исследовании использованы диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Методика 1

Тест Когона – определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет.

Материал: матрица – таблица с разными геометрическими фигурами

и образцами разных цветов сектора – всего 25 карточек (5-кругов разного цвета; 5-квадратов разного цвета; 5-треугольников разного цвета; 5- овалов разного цвета; 5- трапеций разного цвета).

Этапы исследования: 1-разложи картинки по цвету; 2-разложи картинки по форме; 3-разложи так, чтобы карточка попала в свою клеточку.

Обработка: все правильно – высокий уровень; Затруднение и незначительные ошибки – средний уровень; Не выполнил задание – низкий уровень.

При конструировании предмета дети проявляют умение ориентироваться по схеме, планировать свои действия анализа схемы и воспроизведения ее в конструкции. В качестве материала предлагают набор строительных элементов, из которых ребенок должен построить рыбку, изображенную на цветной расчлененной схеме.

В начале обследования взрослый спрашивает ребенка: «Как ты думаешь, что здесь нарисовано? Взрослый помогает ребенку, если тот затрудняется ответить: «Может, это рыбка? Это похоже на рыбку?» после того, как выяснилось, что на схеме изображена рыбка, взрослый говорит: «Построй из кубиков такую же рыбку».

1. Если ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе этого анализа без затруднений воспроизводит конструкцию, то это соответствует высокому уровню выполнения задания. При высоком для данного возраста уровне допустимы лишь затруднение в развороте строительных деталей (например, развороте призм при построении хвоста или плавников), с которыми ребенок справился, обратившись (по указанию взрослого) к схематическому изображению.

2. Средний уровень определяется недостаточно полным и точным анализом схематического изображения. В этом случае взрослый организует последовательное конструирование рыбки, поэтапно обращая внимание детей на схему. При этом построение может осуществляться путем проб и с помощью взрослого, без прямого показа образца действия.

3. Выполнение на низком уровне – это построение конструкции путем неоднократных проб и ошибок, которые исправлялись только при прямом показе взрослым образца действия. Взрослый устанавливает одну из пары деталей и говорит: «Я поставлю тебе одну фигурку, как нарисовано, а ты сам поставь другую» (это возможно благодаря симметричности конструкции).

2.2 Результаты исследования.

Таблица 1

Определение уровня схематического мышления.

Интерпретация результатов: высокий уровень – 20%

средний уровень – 60%

низкий уровень – 20%

Таким образом, развитие схематического мышления в данной экспериментально группе находится на среднем уровне.

Таблица 2

Определение уровня развития наглядно-образного мышления и организации деятельности.

Интерпретация результатов: высокий уровень – 30%

средний уровень – 50%

низкий уровень – 10%

Таким образом, развитие наглядно-образного мышления в данной экспериментально группе можно оценить как среднеразвитая., хотя 30% испытуемых находятся на высоком уровне.

Вывод по 2 главе.

Познание связей и отношений между предметами и явлениями происходит в процессе мышления. При, этом в зависимости от средств и способов решения дошкольниками мыслительных задач, выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышление.

При наглядно-действенном мышлении для решения задач привлекаются внешние двигательные пробы осуществляются в уме, в виде образов. Однако эти образы отличаются от тех, что служат восприятию. Это отвлеченные и обобщенные образы, в которых выделены только те признаки и отношения предметов, которые важны для решения той или иной мыслительной задачи. Средством такого рода познавательных действий выступают наглядные модели – выработанные человечеством различные наглядные формы, передающие отношения между предметами или явлениями. Модельные образы напоминают используемые взрослыми схемы, планы, чертежи, диаграммы и другие виды схематического изображений. Они могут достигать высокой степени условности и символичности. Так же отображаются и явления, которые увидеть или представить себе не возможно (например, отношения между главными и второстепенными ролями в игре.).

Ребенок выполняет различные действия с моделями, но результат действий относит к замещаемым ими предметами и явлениями. Образ-представления наглядно и обобщено отражает предмет или ситуацию при решении той или иной познавательной или практической задачи. Действия наглядно-образного мышления это построение и применение схематизированных образов, отображающих связи и отношения между объектами, явлениями в реальной действительности.

С помощью данных диагностических методик определился сравнительный уровень умственного развития ребенка, т.е. его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей дошкольного возраста.

Заключение.

Мышление одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей, необходимое звено всякой деятельности человека: практической, познавательной, художественной и пр. Без участия мышления, ребенок не может ни играть, ни разговаривать, ни общаться с предметами.

Мышление представляет собой высшую форму отражения мира, обобщенное познание действительности, в котором важнейшее значение имеет слово, речь.

Проанализировала теоретические источники по формированию и развитию мышления у дошкольников. Выявила особенности мышления детей дошкольного возраста. Рассмотрела комплекс мероприятий по развитию мышления детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели исследования и поставленных задач использовались следующие методы исследования:

· Изучение и анализ психолого-педагогической литературы;

· Психолого-педагогические диагностические методики: «Рыбка» (автор В. В. Холмовская); «Нахождение недостающих деталей» (тест Векслера); «Определение уровня схематического мышления у детей 4-6 лет» (тест Когона).

Список используемой литературы.

1. Волков Б.С., Волкова Н.В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд.5, «Лабиринт», М., 1999.

3. Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Запорожец А.В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Последствия к книге Д.Флейвела «Генетическая психология Ж. Пиаже»,. М., 1967.

4. Леонтьев А.Н. Мышление. // Хрестоматия по психологии. – М., Просвещение, 1987.

5. Люблинская А.А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. –М.: Просвещение, 1971.

6. Маклова А.Г. общая психология: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2007. – 583с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»). ISDN 5-272-00062-5 978-5-272-0062-0.

7. Матвеев В.Ф. Основы медицинской психологии, этики и деонтологии. – М.: Медицина, 1984. – 176 с., ил.

8. Марцинковская Т.Д. история детской психологии. – М.: 1988.

9. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Просвещение, 1997.

10. Обухов Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

11. Обухов Л.Ф. Концепция Шана Плаже: за и против – М., 1981.

12. Немов Р.С. Психология. Кн.1. «Общие основы психологии» - М., Владос, 2003.

13. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ, студентов пед. ин-тов и работников системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки пед. кадров. – М.: Просвещение, 1990.-301 с.: ил. – ISDN 5-09-001742-5.

14. Петерс В.А. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Проспект 2004.

15. Пидкасистый П.И. «Технология игры в обучении»- М., Просвещение, 1992.

16. Платонов К. К., Голубев Г. Г. Психология. Учеб. Пособие. М., «Высш. Школа», 1977. 247 с. с ил.

17. Плаже Ш. Роль действий в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965.

18. Психология под ред. А.А. Зарудной, Минск, «Высшая школа», 1970.

19. Психологический словарь /под ред. А.В. Петровского/ М: 1985.

20. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с. – ISBN 5-7301-

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2007. – 713 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»). ISDN 5-314-00016-4.

См.: Менчинская Н.А. Вопросы развития мышления ребенка в дневниках русских авторов // Ученые записки Гос. Ин-та психологии, М., 1941. Т. III.

См.: Запорожец А.В., Луков Г.Д. Развитие рассуждений у ребенка младшего школьно возраста//Научные записи Харьковского гос. пед. ин-та. 1941. №76 (на укр. яз.).

Для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых.

Ученые, которые занимались проблемой мышления: Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, З. И. Калмыкова, Э. Торренс, Дж. Гилфорд и др.

Понятие мышления

Типы понимания мышления. Выделяются два основных типа понимания мышления:

• Классический философский (здесь мышление связывается с идеальным миром и выступает как интуитивный процесс. Также считается, что такое мышление присуще только человеку).
• Психологический (в данном случае мышление выступает неким процессом решения определенных задач, которые обладают новизной по сравнению с опытом человека. Выделаются следующие основные виды мышления :

1. наглядно-действенное мышление. Данное мышление наиболее тесно связано с практикой, так как решение различных задач здесь осуществляется путем реального преобразования заданной ситуации.
2. наглядно-образное мышление. Суть наглядно-образного мышления состоит в том, что индивид может мыслить только конкретными образами.
3. абстрактное мышления. Сущность абстрактного мышления (словесно-логического) в том, что оно происходит с опорой на понятие без использования конкретного опыта.

Актуальные проблемы психологии мышления

В настоящее время в вопросе психологии мышления развивается несколько направлений. Например, одно из них стремится наиболее полно отразить аспекты творческого мышления.

Какие же задачи необходимо решить для продвижения в области психологии мышления?

Постараемся ответить на этот вопрос.

1. Развитие детерминистского подхода к мышлению. Одним из основоположников являлся С. Л. Рубинштейн. Необходимо конкретизировать такое понятие как «внешние условия мыслительной деятельности», так как они играют значительную роль в процессе решения определенной задачи.

Также понятие «внутренние условия мыслительной деятельности» нуждается в конкретизации. С. Л. Рубинштейн относил к этим условиям только простые процессы:

• Анализ;
• Синтез;
• Обобщение;
• Абстрагирование и др.

Однако вряд ли внутренние условия ограничиваются лишь этим скорее всего, здесь также сильно задействована и эмоциональная сфера.

Цитата

«…мышление выступает по преимуществу как деятельность, когда оно рассматривается в своем отношении к субъекту и задачам, которые он разрешает... Мышление выступает как процесс, когда на переднем плане стоит вопрос закономерностях его протекания».

Однако данные понятия в настоящее время считаются различными. Процессы могут выступать как структурные элементы деятельности, но не как сама деятельность. То есть деятельность реализуется благодаря параллельным процессам.

1. Работа Я.А. Пономарева также требует доработки. В его исследованиях выделяются понятия «механизм» и «продуктивное развитие», которые опять же требуют конкретизации.

Кроме того, неоднородность результатов предметного действия сейчас понимается более широко. Я. А. Пономарев трактовал его как наличие осознаваемого и неосознаваемого отражениях определенных особенностей предмета. Сейчас же неоднородность трактуется как единство знаний и аффективных состояний человека, осуществившего предметное действие. Творческим Я. А. Пономарев часто называет решение, которое «не может быть получено путем логического вывода из ранее известных посылок». Это положение явно требует некоторого уточнения: на уровне наглядно-действенного и образного мышления цель может достигаться шаблонными, стереотипными приемами, реализуемыми явно не как «логический вывод». Следовательно, нельзя ставить знак равенства между творческими процессами и решением, которое не может быть получено путем логического вывода.

П Л А Н Р Е Ф Е Р А Т А

1. Введение .

3. Виды мышления .

3. 1 Предметно-действенное мышление.

3. 2 Наглядно-образное мышление.

3. 3 Словесно-логическое мышление.

4. Заключение .

5.Список литературы .

1. Введение.

Проблема мышления долгое время была скорее разделом философии и логики, чем разделом психологии. Поэтому в изучении мышления особенно отчетливо проявлялась борьба между материализмом и идеализмом. Материалистический подход к мышлению исходил из классической формулы сенсуализма (нет ничего в интеллекте, чего не было бы раньше в чувственном познании). Однако эта формула приводила чаще всего к механическому толкованию мышления как сочетания образов памяти или продукта ассоциации. Естественно, эта концепция приводила к утверждению, что само мышление не является особым специфическим процессом. Поэтому в течение долгого времени процессы продуктивного мышления и не были предметом специального исследования.

Противоположную позицию занимала идеалистическая философия, которая видела в мышлении особые формы активности человеческого духа, не сводимые ни к каким, более элементарным, процессам. В наше время положение о том, что мышление следует рассматривать как проявление особой «символической» активности духа, стало основой философии неокантианцев и проявилось в работах крупных философов-идеалистов. Идеалистический подход к мышлению как особой форме психической деятельности лег в основу школы, которая впервые в психологии сделала его предметом специального экспериментального исследования. Эта школа получила название Вюрцбургской школы, объединив группу немецких психологов начала ХХ в. (О.Кюльпе, А.Мессер, К.Бюлер, Н.Ах), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания.

В результате экспериментального исследования психологи этой школы пришли к выводу, что мышление не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания» которые направляются соответствующими «установками» или «интенциями» и осуществляются как специальные психологические «акты». Выделяя мышление как особый вид психических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней позиции крайнего идеализма.

Проблема научного подхода к мышлению оказалась, таким образом, нерешенной, и психологическая наука встала перед вопросом материалистического объяснения процессов мышления.

2. Мышление как сложная форма психической деятельности .

Для материалистического объяснения процессов мышления, психологическая наука должна была рассматривать мышление не как «проявление духа», а как процесс, который формируется в общественной истории, протекает сначала как развернутая предметная деятельность, использует систему языка с объективно заключенной системой смысловых связей и отношений и лишь затем принимает свернутые, сокращенные формы, приобретая характер внутренних «умственных действий».

Процесс решения задач несомненно является моделью, с наибольшей полнотой отражающей структуру интеллектуальной деятельности, и изучение особенностей этого процесса может дать существенные материалы для понимания психологии мышления человеком. В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. В элементарной форме анализ выражается в практическом разложении предметов на составные части. Стол, например, можно расчленить на такие части, как крышка, ножки, ящики, распорки и т.д. При знакомстве детей с каким-нибудь растением им предлагают показать ею часть (ствол, ветви, листья, корни). Анализ бывает практическим (когда мыслительный процесс не посредственно включен в речевую деятельность) и умственным (теоретическим). Если анализ оторван от других опер он становится порочным, механистичным. Элементы такого анализа наблюдаются у ребенка на первых этапах развития мышления, когда ребенок разбирает, ломает игрушки на отдельные части, никак не используя их дальше.

Синтез - это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В его процессе устанавливается отношение отдельных предметов или явлений как элементов или частей к их сложному целому, предмету или явлению. Синтез не является механическим соединением частей и поэтому не сводится к их сумме. При соединении отдельных частей машины, при их синтезе получается не груда металла, а машина, способная передвигаться. При химическом соединении кислорода и водорода получается вода. И синтез и анализ занимают важное место в учебном процессе. Так, при обучении чтению звуков и букв составляются слоги, из слогов - слова, из слов - предложения.

Сравнение - это установление сходства или различия между предметами и явлениями или их отдельными признаками. Практически сравнение наблюдается при прикладывании одного предмета к другому; например, одного карандаша к другому, линейки к парте и т.п. Так происходит процесс сравнения, когда мы измеряем пространство или взвешиваем тяжести. Сравнение бывает односторонним (неполным, по одному признаку) и многосторонним (полным, по всем признакам); поверхностным и глубоким; неопосредствованным и опосредованным. Основное требование к операции сравнения, чтобы оно проводилось в одном отношении. для более глубокого и точного познания деятельности особенно большое значение такое качество мышления как способность находить различие в наиболее сходных предметах и сходство - в различных,

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства, признаки изучаемого объекта, отвлекается от остальных. Так мы можем говорить о зеленом цвете как о благотворно действующем на зрение человека, не указывая конкретно предметов, имеющих зеленый цвет. В этом процессе признак, отделяемый от объекта, мыслится независимо от других признаков предмета, становится самостоятельным предметом мышления. Абстрагирование обычно осуществляется в результате анализа. Именно путем абстрагирования были созданы отвлеченные, абстрактные понятия длины, широты, количества, равенства, стоимости и т.д. Абстракция - сложный процесс, зависящий от своеобразия изучаемого объекта и целей, стоящих перед исследователем. Благодаря абстракции человек может отвлечься от единичного, конкретного. В то же время абстракция не существует без чувственной опоры, иначе она становится бессодержательной, формальной. Среди видов абстракции можно выделить практическую, непосредственно включенную в процесс деятельности; чувственную или внешнюю; высшую, опосредованную, выраженную в понятиях.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрыть содержание. К конкретизации обращаются в том случае, если высказанная мысль оказывается непонятной другим или необходимо показать проявление общего в единичном. Когда нас просят привести пример, то, по сути дела, просьба заключается в конкретизации предшествующих высказываний.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам. Например, сходные признаки имеющиеся в яблоках, грушах, сливах и т.п., соединяются в одном понятии, которое мы выражаем словом «фрукты». Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Человек анализирует предметы с тем, чтобы выявить в них общие закономерности и предсказать их свойства. Психолог изучает людей, чтобы вскрыть общие закономерности их развития. Повторяемость определенной совокупности свойств в ряде предметов указывает на более или менее существенные связи между ними. При этом обобщение вовсе не предполагает отбрасывания специфических особенных свойств предметов, а заключается в раскрытии их существенных связей. Существенное, т.е. необходимо между собой связанное и именно в силу этого неизбежно повторяющееся. Простейшие обобщения заключаются в объединении объектов на основе отдельных, случайных признаков. Более сложным является комплексное обобщение, при котором объекты объединены по разным основаниям. Наиболее сложно обобщение, в котором четко выделяются видовые и родовые признаки и объект, включается в систему понятий.

Все указанные операции не могут проявляться изолированно вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекает на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления. В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления.

Одной из наиболее распространенных в психологии является классификация видов мышления в зависимости от содержания решаемой задачи. Выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Следует отметить, что все виды мышления тесно взаимосвязаны между собой. Приступая к какому-либо практическому действию, мы уже имеем в сознании тот образ, которого предстоит еще достигнуть. Отдельные виды мышления постоянно взаимо переходят друг в друга. Так, практически невозможно разделить наглядно-образное и словесно-логическое мышление, когда содержанием задачи являются схемы и графики. Практически действенное мышление может быть одновременно и интуитивным и творческим. Поэтому, пытаясь определить вид мышления, следует помнить, что этот процесс всегда относительный и условный. Обычно у человека задействованы все возможные компоненты и следует говорить об относительном преобладании того или иного вида мышления. Только развитие всех видов мышления в их единстве может обеспечить правильное и достаточно полное отражение действительности человеком.

3. 1 Предметно-действенное мышление

Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования ситуации, апробирования свойств объектов. Эта форма мышления наиболее характерна для детей до 3 лет. Ребенок этого возраста сравнивает предметы, накладывая один на другой или приставляя один к другому; он анализирует, разламывая по частям свою игрушку; он синтезирует, складывая из кубиков или палочек «дом»; он классифицирует и обобщает, раскладывая кубики по цвету. Ребенок не ставит еще перед собой цели и не планирует своих действий. Ребенок мыслит действуя. Движение руки на этом этапе опережает мышление. Поэтому этот вид мышления еще называют ручным. Не следует думать, что предметно-действенное мышление не встречается у взрослых. Оно часто применяется в быту (например, при перестановке мебели в комнате, при необходимости пользоваться малознакомой техникой) и оказывается необходимым, когда заранее невозможно полностью предусмотреть результаты каких-нибудь действий (работа испытателя, конструктора).

3. 2Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Об этом виде мышления говорят, когда человек, решая задачу, анализирует, сравнивает, обобщает различные образы, представления о явлениях и предметах. Наглядно-образное мышление наиболее полно воссоздает все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть одновременно зафиксировано видение предмета с нескольких то чек зрения. В этом качестве наглядно-образное мышление практически неотделимо от воображения.

В простейшей форме наглядно-образное мышление проявляется у дошкольников в возрасте 4-7 лет. Здесь практические действия как бы отходят на второй план и, познавая объект, ребенку вовсе не обязательно трогать его руками, но ему необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Именно наглядность является характерной особенностью мышления ребенка в этом возрасте. Она выражается в том, что обобщения, к которым приходит ребенок, тесно связаны с единичными случаями, являющимися их источником и опорой. В содержание его понятий первоначально входят только наглядно воспринимаемые признаки вещей. Все доказательства носят наглядный, конкретный характер. В данном случае наглядность как бы опережает мышление, и когда ребенка спрашивают, почему кораблик плавает, то он может ответить, потому что он красный или потому что это Вовин кораблик.

Взрослые также пользуются наглядно-образным мышлением. Так, приступая к ремонту квартиры, мы заранее можем представить себе, что из этого выйдет. Именно образы обоев, цвета потолка, окраски окон и дверей становятся средствами решения задачи, а способами становятся внутренние пробы. Наглядно-образное мышление позволяет придать форму изображения таким вещам и их отношениям, которые сами по себе невидимы. Так были созданы изображения атомного ядра, внутреннее строение земного шара и т.д. В этих случаях образы носят условный характер.

3. 3 Словесно-логическое мышление

Словесно-логическое мышление функционирует на базе языковых средств и представляет собой наиболее поздний этап исторического и онтогенетического развития мышления. Для словесно-логического мышления характерно использование понятий, логических конструкций, которые иногда не имеют прямого образного выражения (например, стоимость, честность, гордость и т.д.). Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов в природе и обществе, обобщать различный, наглядный материал.

В то же время даже самое отвлеченное мышление никогда полностью не отрывается от наглядно-чувственного опыта. И любое абстрактное понятие имеет у каждого человека свою конкретную чувственную опору, которая, конечно, не может отразить всей глубины понятия, но в то же время позволяет не отрываться от реального мира. При этом чрезмерное количество ярких запоминающихся деталей в объекте может отвлекать внимание от основных, существенных свойств познаваемого объекта и тем самым затруднять его анализ.

4. Заключение

Информация, полученная человеком из окружающего мира, позволяет человеку представлять не только внешнюю, но и внутреннюю сторону предмета, представлять предметы в отсутствие их самих, предвидеть их изменение во времени, устремляться мыслью в необозримые дали и микромир. Все это возможно благодаря процессу мышления. В психологии под мышлением понимают процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Отталкиваясь от ощущений и восприятий, мышление, выходя за пределы чувственного опыта, расширяет границы нашего познания в силу своего характера, позволяющего опосредственно (т.е. умозаключением) раскрыть то, что непосредственно (т.е. восприятием) не дано. Так, посмотрев на термометр, повешенный с наружной стороны окна, мы узнаем, что на улице довольно холодно. Увидев сильно качающиеся верхушки деревьев, мы понимаем, что на улице ветер.

Ощущение и восприятие отражают отдельные стороны явлений, моментов действительности в более или менее случайных сочетаниях. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, сравнивает, различает и раскрывает отношения. Через раскрытие этих отношений между непосредственно, чувственно данными свойствами вещей и явлений мышление раскрывает новые, непосредственно не данные абстрактные свойства: выявляя взаимосвязи и постигая действительность в этих взаимосвязях. Таким образом, мышление глубже познает сущность окружающего мира, отражает бытие в его связях и отношениях.

Задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений. Выявляя необходимые существенные связи, отделяя случайное от необходимого, мышление вместе с тем переходит от единичного к общему. Связи, основанные на случайном стечении частных обстоятельств, ограниченных пространством и временем, могут носить лишь единичный характер. То, что является существенным, обязательно оказывается общим при многообразных изменениях несущественных обстоятельств; раскрывая существенные связи, мышление обобщает. Всякое мышление совершается в обобщениях. Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Поэтому мышление опосредствованно, основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований, и обобщенное познание объективной реальности.

Список литературы .

1. Величко Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-ю МГУ, 1982. С.

2. Лей Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей!!! Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.

3. Леонтьев А.Н. Избр. Психологические Произведения: В 2 т. М.: Педагогика.

4. Пушкин В.Н. Эвристическая деятельность человека и проблемы современной науки // Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987. С. 201-217.

5. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ 1981.

В статье анализируются основные достижения и тенденции развития отечественной психологии мышления второй половины ХХ века, разрабатываемой с позиций деятельностного подхода. Этот подход реализуется в разных формах (первая – С.Л. Рубинштейном и его последователями, вторая – А.Н. Леонтьевым и его последователями). Обобщаются и сопоставляются результаты многолетних циклов теоретических и экспериментальных исследований и обосновывается продуктивность синтеза представлений о мышлении как процессе и как деятельности, полученных в указанных научных школах.

Базируясь на принципе единства сознания и деятельности, авторы указывают на необходимость исследования мышления в контексте различных видов деятельности и утверждают, что развитое мышление должно изучаться как особая, самостоятельная деятельность личности, имеющая многоуровневую психологическую детерминацию – целевую, мотивационно-эмоциональную, смысловую, рефлексивную. Подчеркивается возрастающая роль изучения субъекта мыслительной, и более широко, познавательной деятельности в контексте анализа психического развития (в истории, онтогенезе и актуалгенезе). Это предполагает выявление как общих, так и специфических закономерностей микро- и макрогенеза мышления.

Обосновывается принципиальная ограниченность активно развивающегося информационного подхода, разрабатываемого когнитивными науками, несводимость психологической реальности к моделям, заложенным в системы искусственного интеллекта. Утверждается, что основная особенность мышления как процесса – это его непрерывность, которая является концептуально генетической (недизъюнктивной, недихотомической) в отличие от раздельных циклов функционирования любой компьютерной программы: все стадии мыслительного процесса непрерывно вырастают одна из другой и потому, оставаясь объективно различными, они не отделены друг от друга, а определяются динамикой взаимопереходов интеллектуально-эмоциональных процессов и их продуктов, относимых к разным уровням осознанности и произвольности. Вместе с тем подчеркивается, что в современных условиях мыслительная деятельность, опосредствованная компьютерными технологиями и преобразованная ими, выступает новым значимым объектом психологического исследования – прогресс общества требует существенного прогресса в изучении мышления. Отмечая быстрое распространение естественно-научного редукционизма (физиологического, логико-математического, кибернетического, социологического), авторы призывают к переориентации исследований в области психологии мышления – в первую очередь, предлагая изучать творческие, неалгоритмические, неформализуемые его составляющие (то есть анализировать личностный аспект мышления, определяющий закономерности порождения и функционирования новых потребностей, мотивов, эмоций, оценок, смыслов, целей и способов мыслительной деятельности).

В статье доказывается существенное преимущество методологии деятельностного подхода, его эвристичность и перспективность для раскрытия собственно психологической специфики сложных форм человеческого мышления.

История, основные достижения, недостатки и тенденции развития отечественной и зарубеж­ной психологии мышления подробно освещены в двух обобщающих итого­вых сборниках (Исследования мышле­ния..., 1966) (Основные направления.... 1966) . Отечественная психология мыш­ления представлена в них теориями И.М. Сеченова, И.П. Павлова, Л.С. Выготского. С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, П.Я. Галь­перина, П.А. Шеварева, Н.А. Менчинской, В.В. Давыдова и др. Из числа зарубежных были проанализированы следующие те­ории: ассоцианистов, Вюрцбургской школы, О. Зельца, гештальтистов, бихевиористов и необихевиористов, Ж. Пи­аже, А. Валлона, Д. Брунера и др. Наша небольшая по объему статья может быть лишь весьма кратким продолжением указанных сборников. В ней мы рассмо­трим только некоторые из новейших тенденций в развитии психологической науке о мышлении.

В современной психологии мышле­ния возрастающую роль играет проблема субъекта мыслительной, вообще познава­тельной деятельности. В качестве таково­го выступает человечество и внутри него классы, нации, группы, личности. Поэто­му психология мышления все более сбли­жается с социальной и исторической психологией и с психологией личности. Отсюда - проблема психического раз­вития (в истории и онтогенезе) приме­нительно к мышлению: изучение общих (для всех этапов), а не только специфиче­ских (возрастных и т.д.) законов микро- и макро- развития мышления.

Субъект - это всегда субъект деятельности (изначально практической), которая осуществляется на различных уровнях непосредственного и опосред­ствованного общения. Именно в деятельности человеческая психика фор­мируется и проявляется, что обобщенно выражено принципом единства созна­ния и деятельности (принципом дея­тельности, деятельностным подходом т.д.) Данный принцип утверждает необ­ходимость изучения мышления в контексте различных практических (например, профессиональных) видов деятельности (Завалишина, 1979; Корнилов, 1984), а также предусматривает исследование развитого мышления как особой, самостоятельной деятельности. Он реализуется в разных формах. Рассмотрим две из них - наиболее разра­ботанные (первая - С.Л. Рубинштейном и его последователями, вторая - А.Н. Леонтьевым и его последователями).

Мышление как процесс и как деятельность

Конкретизация и реализация прин­ципа единства сознания и деятельнос­ти осуществляется путем выделения в психике двух ее компонентов: психиче­ское как процесс и как его продукт (ре­зультат). В самой деятельности субъекта в качестве главного предмета психо­логического исследования вычленяет­ся психическое как процесс, являющее­ся предельно динамичным, пластичным и гибким уровнем регуляции такой де­ятельности (не она в целом и сама по себе есть предмет психологии, а лишь её психологический аспект). Психика и, в частности, мышление, объективно существуют, прежде всего, как процесс - живой, в высшей степени подвижный, непрерывный, никогда изначально пол­ностью не заданный (не запрограмми­рованный), а потому формирующийся и развивающийся, порождающий те или иные продукты или результаты (образы, понятия и т.д.) в ходе непрерывно из­меняющегося взаимодействия (деятель­ности, поведения, общения и т.д.) индивидов с внешним миром (Брушлинский, 1968, 1970; Процесс мышления... , 1960; Рубинштейн, 1958; Славская, 1968).

Мышление - это социально обуслов­ленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком сущест­венно нового, т.е. опосредствованного и обобщенного отражения действитель­ности в ходе её анализа и синтеза, воз­никающий на основе практической де­ятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. В таком смысле любое мышление всег­да является хотя бы в минимальной сте­пени продуктивным и творческим, т.е. открывающим нечто существенно но­вое (и потому излишни и неадекватны все термины типа «творческое мыш­ление», «репродуктивное» мышление и т.д.). Имеется в виду новое лишь для данного индивида и (или) также для всего человечества. Оба этих случая можно обобщить в один: открываемое в процессе мышления новое, неизвест­ное, искомое является таковым только по отношению к исходным (предыду­щим) стадиям мыслительного процес­са, лишь частично выводится из них и всегда сохраняет с ними генетические связи. Мышление никогда не является изначально и полностью запрограмми­рованным - в отличие от функционирования любого компьютера (искусствен­ного интеллекта и т.п.), необходимого и существенного средства познавательной деятельности (Брушлинский, 1970, 1979; Мышление: процесс... ,1982).

Основная особенность мышления как процесса - это его специфическая непрерывность, которая является кон­цептуально генетической (недизъюн­ктивной, недихотомической): посред­ством динамических взаимопереходов все стадии мыслительного процесса не­прерывно вырастают одна из другой. Потому, оставаясь объективно различ­ными, они онтически не отделены друг от друга в отличие от раздельных циклов функционирования любой маши­ны и в отличие от элементов математи­ческого множества. Например, психика функционирует абсолютно непрерывно (прежде всего, на уровне бессознатель­ного) от рождения до смерти каждого индивида и, значит, ее нельзя включить или выключить как электрическую цепь и любую другую техническую систему. В таком смысле мышление как процесс является недизъюнктивным, а техни­ка и математические структуры, напро­тив, дизъюнктивны (Брушлинский, 1979, 1983; Мышление: процесс... , 1982).

По этой линии идет все более глубо­кое выявление специфики собственно психологического исследования мыш­ления в отличие от его изучения фор­мальной логикой, кибернетикой, информатикой и т.д. Психология изучает на живых людях по ходу их деятельнос­ти прежде всего мышление как процесс в соотношении с его продуктами, но сами по себе эти продукты (понятия, умозаключения, орудия труда, произ­ведения искусства, обычаи, нравы, со­циальные нормы и т.д.) - вне связей с живым психическим процессом - ис­следует уже не психология мышления, а другие науки - логика, информатика, история культуры, социология, этногра­фия, этика и т.д. По этой причине то, что в философии называется «идеальное», - само по себе не входит в предмет психологии.

Мышление как процесс - это очень существенная сторона психологической реальности, позволяющая все более ор­ганически увязывать психологию мыш­ления с психологией личности. До сих пор сохраняется довольно большой раз­рыв между изучением 1) личностного и 2) операционального аспектов мыш­ления. Второй из указанных аспектов наиболее детально раскрыт в исследо­ваниях Ж. Пиаже, П.Я. Гальперина и др. Связующим звеном между обоими этими планами становится процессуальный аспект мышления. Интеллектуальные операции и умственные действия, со­ставляющие операциональный (наибо­лее разработанный на сегодня) аспект мышления, всегда прерывны (Мышле­ние: процесс..., 1982), и поэтому их де­терминация возможна лишь в составе более широкого, а именно недизъюн­ктивного, непрерывного, т.е. процессу­ального аспекта, в свою очередь всегда включенного в еще более широкий, т.е. личностный план мышления (цели, мо­тивы, способности, рефлексия и т.д.).

Интеллектуальные операции (счет­ные, силлогистические и др.), будучи дизъюнктивными, изначально вторич­ны, производны и менее пластичны по отношению к первичному и предельно пластичному мыслительному процессу (Мышление: процесс... , 1982; Процесс мышления... , 1960; Рубинштейн, 1958). Не операции порождают мышление, а, наоборот, мышление как процесс по­рождает операции, которые затем в него включаются как формы и способы его дальнейшего протекания. Поэтому про­цесс никогда не сводится к системе ин­теллектуальных операций. Любое мыш­ление всегда есть неразрывное единство непрерывного (процесса) и прерывного (операций, продуктов процесса и т.д.).

Мышление как процесс начинается в проблемной ситуации (предшествую­щей задаче). В момент возникновения первой стадии процесса еще почти пол­ностью отсутствует конечная его стадия или конечная ситуация, составляющая будущий (пока неизвестный и потому искомый) продукт или результат мыслительного процесса. Поэтому вначале нельзя телеологически исходить из такого результата как уже готового и зара­нее данного или полностью заданного. В ходе всего процесса мышления этот будущий результат предвосхищается в большей или меньшей степени и пото­му любое мышление всегда есть прогнозирование (Брушлинский, 1970, 1979) и вообще антиципирование (Ломов, 1980) искомого, неизвестного (напри­мер, прогнозирование будущего раз­вития задачи или проблемы). Это не означает, однако, что уже изначально существует вполне определенная ко­нечная ситуация в качестве заранее заданного или чисто наглядного эталона, с которым можно было бы непосредст­венно, сразу и однозначно сличать или сравнивать промежуточные результа­ты мышления. Мысленное предвосхи­щение искомого осуществляется без та­кого эталона. В этом состоит одна из главных особенностей саморегуляции мышления - в отличие от детермина­ции менее сложных процессов, регули­руемых только или преимущественно на основе обратных связей. В процессе прогнозирования решения мыслитель­ной задачи человек сам вырабатывает все более надежные критерии самоо­ценки каждой своей мысли. Такое прогнозирование, обесценивающее целост­ность и непрерывность мыслительного процесса, исключает перебор, отбор, выбор признаков познаваемого объекта и средств его познания (Брушлинский, 1979; Мышление: процесс... , 1982).

Прогнозируемое искомое (лишь ча­стично осознаваемое) является важней­шим компонентом (всегда осознавае­мой) цели мыслительной деятельности. Такая цель непрерывно формируется вместе с формированием искомого (по мере его осознания) на основе исход­ных условий и требования решаемой задачи и под влиянием определенных мотивов. Поэтому нельзя отождеств­лять цель ни с требованием задачи, ни с искомыми, хотя она неразрывно связа­на и с тем, и с другим. Требование зада­чи и искомое отличаются друг от друга: первое дано в исходной формулировке, а второе потому и является искомым, что оно не дано, а лишь задано исход­ными условиями и требованием задачи. Искомое - в отличие от данного требо­вания задачи - возникает и формирует­ся лишь у того человека, который сам решает задачу; это относится и к формированию цели, поскольку она вклю­чает в свой состав искомое (Брушлин­ский, 1970, 1979).

Цели, мотивы, способности, рефлек­сия относятся к личностному аспек­ту мышления, всегда более или менее осознанному; анализ, синтез и обобще­ние искомого, требование и условия задачи характеризуют процессуальный аспект мышления (протекающий глав­ным образом на уровне бессознательно­го и потому абсолютно непрерывный). Оба этих аспекта неразрывно взаимосвязаны, что особенно отчетливо обнаружилось в ходе изучения специфи­чески познавательной мотивации. На каждом новом этапе своего микро- и ма­кро-развития мышление как процесс на­чинается на основе уже ранее сформи­ровавшихся личностных психических свойств - мотивов и способностей, ко­торые, в свою очередь, формируются и развиваются дальше по ходу мышления как процесса.

Личность является субъектом практи­ческой и теоретической деятельности индивида. Следовательно, личностный аспект мышления и есть деятельностный его аспект, а мышление как деятельность и есть личностный его план. Здесь не два разных уровня, а один - личностный - уровень мышления (Рубинштейн, 1958).

В отличие от этого, мышление как процесс - при всей его неразрывной связи с личностью - более автономен: человек может себя заставить решать определенную задачу или проблему (т.е. осуществлять мышление как деятель­ность), но сможет он ее решить или нет в ходе мышления как процесса, это за­висит не только от личностных усилий и стремлений. Мыслительный процесс - в значительной степени не осознава­емый (интуитивный и т.д.) - лишь очень опосредствованно и косвенно подчиня­ется сознательному контролю и управ­лению со стороны личности, что осо­бенно отчетливо выявляется в ходе изучения нового вида инсайта - немгно­венного инсайта (Брушлинский, 1979, Мышление: процесс... , 1982). Исход­ным и всеобщим механизмом процесса мышления является анализ через синтез: познаваемый объект включается во все новые связи и отношения, выступая тем самым в новых качествах, фиксируемых в новых понятиях и понятийных харак­теристиках (Брушлинский, 1979, 1983; Процесс мышления... , 1960; Рубинштейн, 1958; Славская, 1968).

Процессуальность мышления, т.е. непрерывность, недизъюнктивность и весьма опосредствованная связь с лич­ностью, менее всего может быть сведена к такой поверхностной, хотя и бесспор­но верной его характеристике, как вре­менная последовательность различных стадий и этапов мышления.

Мышление как деятельность

Мышление как относительно само­стоятельная деятельность субъекта име­ет ту же общую схему строения, что и деятельность предметно-практиче­ская (Леонтьев, 1964). В ней представ­лены мотивы, эмоциональная регуля­ция, цели, способы достижения этих целей, отражение условий действия. Та­кая трактовка мышления открыла боль­шие возможности его конкретно-психологического исследования, являющегося альтернативой физиологическому, логи­ко-математическому, кибернетическому, социологическому редукционизму (Тихомиров, 1969, 1984).

Исследования мотивации мысли­тельной деятельности направлены на выявление новых функций мотивов, на анализ механизмов их порождения, на уяснение соотношений разных видов мотивов. Так, например, разрабатывает­ся представление о структурирующей функции мотива, определяющего со­отношение осознанных и неосознан­ных компонентов мыслительной рабо­ты, особенности целеобразования и др. Проведен анализ и дана классифика­ция видов познавательной потребности, играющей ведущую роль в регуляции мышления. Показана сложная динамика взаимоотношений устойчивых и ситуационно-возникающих познавательных потребностей. Изучение полимотивиро­ванности мышления открывает возмож­ность для объединения деятельностно­го и личностного подходов к изучению мышления (Психологические исследо­вания..., 1975; Тихомиров, 1969, 1984).

Традиционный разрыв между позна­вательными и эмоциональными процес­сами преодолен в области психологии мышления не только на общеметодоло­гическом уровне, но и в ткани конкретно экспериментальных исследований. Изучаются не только негативные, но и важные позитивные функции эмоций в регуляции мыслительной деятельности. Выявлена и изучается особая эвристиче­ская функция эмоций, которая состоит, в частности, в выделении некоторой зоны поиска, предвосхищении направ­ления и результатов поиска. Анализиру­ются условия порождения и трансфор­мации эмоциональных оценок в ходе решения задачи, их соотношения с вер­бально-логическими оценками. Изуча­ется роль эмоциональной памяти. Ана­лизируется изменение эмоциональной регуляции мыслительной деятельности при различной мотивации. Эмоции мо­гут быть связаны либо с самим актив­ным поиском, либо с его результатами. Специфическая направленность эмоций проявляется в различии компонентов (промежуточные цели и результаты, при­менение тактических приемов) процесса решения задач, оцениваемых как успешные и неуспешные, в соотношении пред­восхищающих и констатирующих эмо­циональных оценок. Мотив определяет различное функционирование таких ме­ханизмов эмоциональной регуляции, как эмоциональное закрепление, наведение, коррекция (Васильев, 1980; Искусственный интеллект... , 1976; Тихомиров, 1969, 1984).

Достаточно интенсивно исследует­ся целеобразование в контексте психо­логии мышления. Дана классификация видов целеобразования. Показана роль мотивов в актах целеобразования, изучается роль эмоций в порождении но­вых целей, в частности, в обнаружении противоречий, которые являются осно­вой для постановки новой гностической цели. Изучается образование общих и конкретных целей, роль оценки дости­жимости результата в целеобразовании, мнемические компоненты целеобразования, соотношение целеобразования и смыслообразования, изучается целеобразование при различной организации общения, сравниваются процессы целеобразования в условиях индивидуаль­ной и совместной деятельности, намечаются подходы к изучению совместной мыслительной деятельности (Искусственный интеллект. , 1976; Психологи­ческие исследования., 1975; Психоло­гические механизмы... , 1977).

Продолжаются исследования соотно­шения осознаваемого и неосознаваемо­го в мыслительной деятельности субъек­та: объем, состав, структура каждого из этих компонентов, их зависимость от различных факторов, их развитие в ходе решения задачи, их функции. Проведе­но различие между осознаваемыми и неосознаваемыми предвосхищениями, ко­торое является объектом специальных исследований. Выделен особый класс познавательных потребностей, кото­рые возникают по ходу исследователь­ской деятельности и опредмечиваются в продуктах невербализованной иссле­довательской деятельности. Экспери­ментально-психологическое исследова­ние деятельности мышления показало, что она состоит не только из процес­сов, подчиненных сознательной цели, но и из процессов, подчиненных невербализованному предвосхищению буду­щих результатов, и процессов форми­рования этих предвосхищений, которые не сводятся к операциям и могут зани­мать в составе деятельности больше ме­ста, чем собственно целенаправленные действия. Все эти процессы продолжают исследоваться. Наряду с этим более ин­тенсивно развертываются исследования осознанных (рефлексивных) компонен­тов мышления. Намечается тенденция к большей связи между учением о мыш­лении и учением о самосознании.

Для реализации этой тенденции необходимо различать «Я-концепцию» и «Я-мышление». Имеется в виду сама вы­работка человеком знаний о самом себе, которые образуют или преобразуют его «Я-концепцию». Мыслительная деятель­ность человека на определенной стадии его развития, при формировании самосознания, сама становится объектом по­знания: возникают мысли о мышлении. Их анализ составляет перспективную линию исследований.

Исследование мышления как особой деятельности субъекта позволяет иначе подойти к разработке дифференциаль­ной психологии мышления, т.е. учению об индивидуальных особенностях мыш­ления. Одно и то же качество мышления (внушаемость, критичность, гибкость) может играть различную роль на раз­ных этапах интеллектуальной деятель­ности одного субъекта (например, при постановке цели и при её достижении), в деятельностях разных видов (например, в рассудочном и образном мышлении).

Если обобщить современную направ­ленность собственно психологических исследований мышления, то можно сформулировать следующие положения.

Продолжает выполнять эвристиче­скую функцию использование катего­рии «деятельность» для обозначения развитых форм мышления.

Происходит непрерывное обогаще­ние представлений о строении мы­слительной деятельности субъекта, которое имеет значение и для лучше­го понимания природы предметно­практической деятельности.

Одно из интенсивно разрабатывае­мых в настоящее время направлений исследования мыслительной деятель­ности заключается в анализе поро­ждения новых потребностей, мотивов, оценок, смыслов, целей, способов де­ятельности. Такой подход фиксирует прежде всего творческую, неалгорит­мическую природу человеческой деятельности, отличая ее от рутинной, шаблонной.

Современные трактовки мыслительной деятельности, являющиеся как продук­том теоретического анализа, так и ре­зультатом многочисленных экспери­ментальных исследований, уточняют представление о соотношении «дея­тельности» и «процесса» применитель­но к психологическому изучению мыш­ления: деятельность развертывается во времени, она имеет этапы, включает в себя новообразования, обогащающие и трансформирующие ее структуру, т.е. деятельность процессуальна.

Происходит обогащение психоло­гических представлений о процес­се мышления: порождение и динамика смыслов, целей, оценок, потребностей, мотивов (смысловая теория мышления). Имеет место тен­денция к синтезу «деятельностного» и «процессуального» подходов к изучению мышления.

Мышление и общение, мышление и групповое решение задач.

Помимо двух вышеуказанных тен­денций психологического изучения мышления с позиции принципа един­ства сознания и деятельности (прин­ципа деятельности и т.д.) теперь рез­ко возрастает тенденция исследовать мышление специально в контексте об­щения - с позиций принципа общения (при этом разрабатываются различные варианты сопоставления деятельности и общения). Наиболее перспективным представляется метод систематическо­го сравнительного анализа мышления в двух существенно различных услови­ях: постановка и решение одной и той же задачи или серии задач 1) одним ис­пытуемым и 2) группой непосредствен­но общающихся между собой 2-х, 3-х более испытуемых (Мышление: процесс... , 1982). В пределе, в идеале здесь сно­ва выступает сложнейшее соотношение между психологией мышления и социальной, исторической и т.д. психоло­гией.

Один из подходов к изучению мыш­ления предполагает анализ его в струк­туре совместной предметно-практи­ческой деятельности и рассмотрение развитого мышления как относитель­но самостоятельной совместной позна­вательной деятельности. Конкретную реализацию в экспериментальных ис­следованиях этот подход получил при­менительно к целеобразованию (Психо­логические механизмы... , 1977).

При этом по-новому предстает ста­рая проблема: взаимосвязь языка, мыш­ления и речи как средства общения в соотношении со знаками, символами, кодами, наглядными образами и т.д. Всё это приводит к новым соотношениям с психосемантикой, психолингвисти­кой, психосемиотикой и т.д. (что высту­пает по-разному в зависимости от того или иного решения вопроса о том, мыш­ление и психика материальны или нематериальны). Одной из главных здесь выступает следующая проблема: речь имеет только одну функцию (быть сред­ством общения) или еще какие-то дру­гие функции (семантическую, мысли­тельную и т.д.)? Во втором случае ряд специалистов считает, что мышление есть функция речи.

Мышление и компьютеры.

Существенной тенденцией развития психологии мышления является её воз­растающее взаимодействие с информа­тикой, искусственным интеллектом, её связь с новой областью общественной практики, заключающейся в создании и широком использовании компьюте­ров и их программного обеспечения (Психологические проблемы... , 1985).

Появились новые объекты психо­логического исследования мышления: мыслительная деятельность, опосредст­вованная компьютерами и преобразо­ванная ими. Эта деятельность изучает­ся как в реальных, так и в лабораторных условиях. Исследование мышления в условиях диалога с компьютером - но­вая и интенсивно развивающаяся об­ласть экспериментальной психологии мышления. Изучаются те расширения возможностей целеобразования, кото­рые открываются фактом использова­ния компьютера, возможности управле­ния целеобразованием с его помощью (Интеллект человека... , 1979; Человек и ЭВМ, 1973).

Компьютер существенно преобразу­ет арсенал средств, которыми традици­онно пользовался психолог, изучающий мышление. Для целей психологическо­го анализа широко используются приемы автоматизированной фиксации (и даже первичного анализа) следую­щих параметров деятельности: единичный и неоднократный запросы челове­ка, адресованные компьютеру; частота таких запросов; селективность обсле­дования условий с помощью компью­терных данных; свойства преобразо­ванной ситуации, проверяемые с их помощью; контроль человека за решением компьютерных задач; оценка достоверности данных, полученных от компьютера; временная характеристи­ка процесса решения задач с помощью компьютера (Интеллект человека. , 1979; Человек и компьютер, 1972).

Психология мышления все больше включается в решение новых приклад­ных задач, связанных с практикой ор­ганизации умственного труда человека в условиях использования компьютера, с разработкой психологических принци­пов его программного обеспечения. Во­просы психологии мышления занима­ют существенное место при разработке принципов оценки готовых компьютерных программ, принципов оценки ре­зультатов их работы, принципов оценки языков программирования, принципов анализа ошибок программистов, прин­ципов оценки естественности языка про­граммирования, принципов оценки программистов, принципов организации коллективов программистов, принципов обучения программистов, принципов организации диалога между человеком и компьютером, принципов организации банков данных. Главными прикладными психологическими проблемами в рас­сматриваемой области являются следу­ющие: как добиться того, чтобы человек, пользующийся «искусственным интел­лектом», мыслил еще лучше? При каких условиях это возможно? Как расширить возможности искусственных интеллек­туальных систем за счет использова­ния психологических знаний о мышлении? Поиски конкретных ответов на эти вопросы составляют важную тенден­цию развития современной психологии мышления (Интеллект человека... , 1979; Искусственный интеллект... , 1976).

Работы по искусственному интел­лекту существенно обогатили и про­блематику теоретических исследований в области психологии мышления. Были поставлены новые вопросы для обсуждения и исследования: о возможностях метода программного моделирования в изучении мышления, о дифференци­ации алгоритмической и неалгорит­мической (или антиалгоритмической моделей мышления), о соотношении психических и непсихических систем, о возможностях создания искусствен­ной психики на неорганических носи­телях, о взаимосвязи недизъюнктивных и дизъюнктивных аспектов мышления и т.д. (Брушлинский, 1970, 1079; Тихоми­ров, 1969, 1984).

Одна из особенностей современной психологии заключается в том, что на­учно-технический прогресс требует су­щественного прогресса в психологии мышления и психологической науке в целом. Ключевая роль в этом прогрес­се, естественно, остается за методологи­ческими проблемами. В этом контексте необходимо отметить появление и ши­рокое распространение за рубежом но­вой формы естественно-научного материализма, для которого характерно неразличение психических и информа­ционных процессов, сведение мышле­ния к реализации алгоритмов, объявле­ние программ для компьютера теорией мышления, неразличение психических и кибернетических систем.

Все более четкая дифференциация такого естественнонаучного подхода, с одной стороны, и диалектико-мате­риалистического метода, с другой, как двух разных методологических позиций в психологии, существенное углубле­ние и конкретизация диалектико-мате­риалистического подхода - важнейшая тенденция и перспектива развития тео­ретической психологии мышления как альтернативы когнитивной психологии, наиболее распространенной теперь за рубежом.

Для когнитивной психологии харак­терна в целом синтетическая установка, стремление преодолеть ограниченность изолированного рассмотрения мышле­ния, восприятия, памяти, внимания. Од­нако эта установка реализуется в рамках информационного подхода к познанию. В той предметной области, с которой имеет дело когнитивная психология, хотя и выделяются «мышление» и «реше­ние задач», тем не менее, явно домини­руют исследования восприятия и памя­ти. Процесс порождения новых знаний выпадает из общего функционирования познания.

Таким образом, в ходе анализа и кри­тики когнитивной психологии особен­но актуальны следующие проблемы: ме­сто мышления в целостном познании, соотношение процессов порождения нового знания субъектом с процессами приобретения, организация и использо­вания знаний, связь познания с потребностно-мотивационной сферой субъ­екта (Величковский, 1982; Когнитивная психология, 1986; Мышление: процесс.... 1982; Тихомиров, 1984).

Примечания

Список литературы:

Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика / А.В. Брушлинский. - Москва, 1970.

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование / А.В. Брушлинский. - Москва, 1979.

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение / А.В. Брушлинский. - Москва, 1983.

Васильев И.А. Эмоции и мышление / И.А. Васильев, В.Л. Поплужный, О.К. Тихомиров. - Москва, 1980.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология / Б.М. Величковский. - Москва, 1982.

Гальперин П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - Москва, 1976.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. - Москва, 1972.

Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления / Д.Н. Завалишина. - Москва, 1979.

Интеллект человека и программы ЭВМ / под ред. О.К. Тихомирова . - Москва, 1979.

Искусственный интеллект и психология / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1976.

Исследования мышления в советской психологии / под ред. Е.В. Шороховой. - Москва, 1966.

Когнитивная психология / под ред. Б.Ф.Ломова и др. - Москва, 1986.

Корнилов Ю.К. Мышление в производственной деятельности / Ю.К. Корнилов. - Ярославль, 1984.

Кулюткин Ю.Н. Исследование познавательной деятельности учащихся / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - Москва, 1977.

Леонтьев А.Н. Мышление // Философская энциклопедия. Т. 3. - Москва, 1964.

Ломов Б.Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков. - Москва, 1980.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - Москва, 1972.

Мышление: процесс, деятельность, общение / под ред. А.В. Брушлинского. - Москва, 1982.

Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах / под ред. Е.В. Шороховой. - Москва, 1966.

Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / под ред. С.Л. Рубинштейна. - Москва, 1960

Психологические исследования интеллектуальной деятельности / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1979.

Психологические исследования творческой деятельности / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1975.

Психологические механизмы целеобразования / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1977.

Психологические проблемы сознания и использования ЭВМ / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1985.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. - Москва, 1958.

Славская К.А. Мысль в действии / К.А. Славская. - Москва, 1968.

Талызина Н.Ф. Управление процессом управления знаний / Н.Ф. Талызина. - Москва, 1984.

Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. - Москва, 1969.

Тихомиров О.К. Психология мышления / О.К. Тихомиров. - Москва, 1984.

Человек и компьютер / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1972.

Человек и ЭВМ / под ред. О.К. Тихомирова. - Москва, 1973.

Для цитирования статьи:

Брушлинский А.В., Тихомиров О.К. О тенденциях развития современной психологии мышления // Национальный психологический журнал - 2013. - №2(10) - с.10-16.

Brushlinskiy A.V., Tikhomirov O.K. (2013). On the trend of modern psychology of thinking. National Psychological Journal, 2(10), 10-16