Объяснить неграмотному человеку, что такое образование, это то же самое, что объяснять слепому, что такое радуга. Иными словами, это дело безнадёжное.

Образование — это совсем не то же самое, что приобретение практических навыков или конкретных знаний. Образование — это не когда «учат быть врачом или инженером, химиком или журналистом».

Образование — это когда учат думать. Вообще думать! Мыслить!

Конечно, встречаются на свете люди, чей ум от природы развит настолько, что они интуитивно угадывают суть вещей, законы развития природы и человеческого общества.

Но такие люди — «штучный товар». Это исключения из общего правила, которое гласит:

Если вы необразованы — вы раб и жертва обстоятельств, и ваше мнение о происходящем не стоит ломаного гроша, поскольку оно не имеет ничего общего с реальностью.

Образование — это вовсе не обязательно «диплом ВУЗа», хотя он говорит об очень многом, если он честно заслужен, а не куплен в подземном переходе за бутылку.

Образование — это полученные навыки самостоятельного мышления, умение критически оценивать происходящее, способность находить причинно-следственные связи и двигаться по цепочке «вчера-сегодня-завтра», определяя при этом собственное место в изменяющемся социальном пространстве.

Подчеркнём здесь самое главное:

Образование — это НЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ! Каким бы оно ни было! Даже золотым или хрустальным!

Образование — это ВСЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ СРЕДА! Она включает в себя всё: и школы, и училища, и ВУЗы, и театры, и кинотеатры, и произведения литературы и искусства, и государственную идеологию, и патриотическое воспитание. Это — такая СИСТЕМА организации общества, когда представления, полученные за партой или в аудитории, автоматически развиваются и закрепляются в ходе последующей жизни.

Когда тебя учат не только тому, что 2х2=4, а F=ma, a ещё и тому, что врать, завидовать, кляузничать, воровать — отвратительно! А помогать, сочувствовать, сопереживать — прекрасно.

И ты сначала получаешь эти базовые знания и представления в юности, а затем подкрепляешь их своей ежедневной практикой во взрослой жизни.

То есть, образование в самом истинном смысле — это совокупность профессиональных и общечеловеческих знаний, практического опыта и морали, когда школа и общество дополняют друг друга, вместе осуществляя образовательный процесс..

Если вы закончили университет и знаете, что такое математическая статистика или системный анализ, если вы «проходили» Толстого и Достоевского, но при этом не возражаете против существования проституции или браков по расчёту, если вы, будучи программистом, не видите проблемы во взломе чужого банковского счёта, если вы врач на службе, но считате возможным брать деньги за лечение — вы необразованы. Какими бы хорошими ни были ваши профессиональные знания и умения, каким бы престижным ни был ваш диплом.

Принято считать, что советское образование было одним из лучших в мире. И это действительно так, потому что оно было системным. Советский специалист отличался от многих своих зарубежных коллег не только уровнем фундаментальных знаний, но и своими человеческими качествами, своей моралью, если угодно.

Конечно, исключения бывали и тогда, но и эти исключения лишь подтверждали общее правило.

Причина такого успеха советской образовательной системы была в том, что она была глобальной! На образовании снизу и доверху покоилась вся советская общественная конструкция. В школе вас учили тому, что «пионер — всем ребятам пример», что «партия сказала надо — комсомол ответил «есть!», что врать — плохо, а помогать и защищать слабых — хорошо, что бескорыстие — благо, а корысть — порок.

Во взрослые годы вы смотрели «Кавказскую пленницу» или «Бриллиантовую руку», «На войне, как на войне» или «Баллада о солдате» и полностью принимали эти фильмы, поскольку они продолжали, начатую в школе или в ВУЗе тему. Эти же принципы вы несли с собой в семью, на производство, в компанию друзей.

Всё это было образованием.

Понятия «хорошо» и «плохо» были законодательно закреплены. Им учили, их насильно вдалбливали в головы, как краеугольные, без которых никакое профессиональное умение не считалось достаточным. Всю эту сложнейшую систему советское общество выстраивало на протяжении десятилетий, вплоть до самого конца.

И если СССР достиг в свои лучшие времена оглушительных успехов и выдающихся достижений, то именно благодаря этой образовательно-воспитательной системе.

Именно благодаря ей ещё 25 лет назад было немыслимым слышать то, что мы часто слышим сегодня:

«Кругом Ротшильды и Рокфеллеры!», «Кругом сионисты!», Руси — «125 000 лет!», «Илья Муромец — еврей!», «Чингисхан — русский!» «Верните Исаакиевский Собор верующим!», «Николай Второй — святой!», «пиндосы», «жиды», «чурки», «черножопые», «узкоглазые», «пшеки», «урюки», «татарва», «кагал», «русичи», велесы, пересветы, святоборы, радомиры и пр., и др., и т.п.

70 лет, не прерываясь ни на день, в годы мира и войны Советское государство методично ОБРАЗОВЫВАЛО: учило, объясняло, внушало, вколачивало в неокреопшие мозги азбучные истины, без которых немыслимо никакое полноценное социальное существование! Истины, впервые озвученные ещё Иисусом Христом более 2000 лет назад!

И всего за 25 лет народ бегом (!!) вернулся к изначальному состоянию! Как-будто и не было этих 70 лет, этих побед и достижений, этой страны и даже этого Христа!

Потрясающая скорость оскотинивания!

Кажется, теперь ясно, кто мог сказать знаменитую фразу, вложенную М.А. Булгаковым в уста своего героя:

«Черт меня возьми… Ведь я пять лет сидел, выковыривал придатки из мозгов… Вы знаете, какую я работу проделал — уму непостижимо. И вот теперь, спрашивается — зачем? Чтобы в один прекрасный день милейшего пса превратить в такую мразь, что волосы дыбом встают.»

Да и сам В. Бортко, давным давно ушедший в КПРФ, не лучшее ли подтверждение всего сказанного?

Неверной дорогой идёте, господа!

Придёте туда же, куда ваши идейные кумиры уже завели однажды Россию: в 1917 год.

Но не понимаете вы этого, потому что НЕОБРАЗОВАНЫ!

ОБРАЗОВАНИЕ – ЭТО ФОРМИРОВАНИЕ НАШЕГО БУДУЩЕГО во всех смыслах. Характеризуя роль образования в развитии государств, знаменитый политический деятель, основатель германской империи Отто фон Бисмарк сказал: «Битву при Садовой выиграл прусский учитель». Абсолютно то же самое можно сказать и о роли российского учителя: именно образование закладывает основы будущих великих свершений и побед. От того, каким станет следующее поколение, зависит будущее нашей страны. План Путина уделяет особое внимание развитию образования как фундамента русской культуры и уникальной российской цивилизации.

Мир переживает сейчас новую научнотехническую революцию, бурное развитие информационных технологий. Абсолютно все сферы деятельности – и промышленное производство, и управление, и бизнес, не говоря уже о науке – требуют квалифицированных специалистов. Без них невозможно говорить ни о каком развитии. Но наиболее важная функция образования – становление человека как самостоятельно мыслящей и способной к саморазвитию личности, не боящейся принимать решения и быть ответственной за себя, свою семью и свои действия. Именно такая личность, защищенная от недобросовестных манипуляций политического и экономического характера, и составляет единицу гражданского общества. Только такая личность может взять на себя ответственность за будущее страны и народа.

План Путина предусматривает прорывную политику в области образования, инициирует самые разнообразные меры по его поддержке. В рамках национального проекта «Образование» уже проведена масштабная интернетизация школ, обеспечение школ новым учебным оборудованием, поддержка классных руководителей, поставка в сельские школы новых автобусов, материальное поощрение лучших вузов страны, внедряющих инновационные образовательные программы и проводящих на своей базе научные исследования, организованы новые учебные центры в воинских частях, позволяющие военнослужащим не прерывать своего образования в связи с выполнением своих обязанностей. Впрочем, это только начало большого пути по становлению отвечающей современным требованиям системы образования.

Важнейший приоритет Плана Путина – сохранение доступности образования для всех слоев населения. Все, кто желает получать качественное, в том числе высшее, образование, должны и будут его получать. Различие в уровне доходов семей ни в коем случае не должно приводить к различию в уровне образования.

Не приведет ли введение двухуровневой системы высшего образования (бакалавриат и магистратура) к фактическому введению всеобщего платного высшего образования?

НЕТ, НЕ ПРИВЕДЕТ. И бакалавриат, и магистратура непременно сохранят бюджетные места. Зато для каждого студента значительно расширятся возможности для выбора будущей профессии, а диплом о высшем образовании будет официально признаваем на международном уровне.

Отличное определение

Неполное определение ↓

ОБРАЗОВАНИЕ

процесс и результат усвоения человеком общего и специализированного социального опыта, систематизированных знаний, умений, а также общественных норм и ценностей; одно из важнейших средств социального регулирования, консолидации и воспроизводства общества и повышения уровня его адаптивных возможностей в постоянно меняющихся исторических условиях.

В процессе образования происходит инкультурация и социализация личности, освоение человеком определенной функциональной роли в общественном разделении труда. Основным путем получения образования является обучение в различных учебных заведениях.

Различают общее и специальное образование.

Общее образование направлено преимущественно на инкультурацию личности, оно формирует духовный облик человека, закладывает в его сознание поведенческие стереотипы и культурные образцы, дает знания, необходимые каждому независимо от выбранной профессии.

Специальное образование вводит человека в действующую систему разделения труда, дает знания и навыки продуктивной деятельности (в т. ч. творческой инновативной) в узкоспециальной сфере.

Понятие образования появляется на рубеже XVIII–XIX вв. В отличие от просветительских моделей воспитания, инспирированных трудами Дж. Локка, идея образования не исчерпывается сообщением человеку определенной суммы сведений, изменением его мнения и выведением (education) из некого предварительного, некультурного состояния. Гете, Песталоцци и неогуманисты рассматривали образование как общий духовный процесс формирования человека, в противоположность воспитательной технике просветителей.

Образование уже не является чемто внешним для человека, чем следует овладеть и поставить себе на службу. Человек с самого рождения оказывается на пути образования, потому что образование становится его существом.

Кристаллизация понятия образования произошла в недрах немецкой мысли. Уже у Гердера это слово обозначало «возрастание к гуманности». И. Кант понимал образование как некий специфически человеческий способ преобразования природных задатков. Развивать свои способности необходимо, чтобы стать полезным звеном мира - в этом состоит долг человека перед самим собой и всем человечеством.

Образование, по В. фон Гумбольдту, выступает как смысл человеческой истории. В процессе образования, идущем с начала существования человечества, реализуется самость человека, его человечность, т. е. «гуманность».

Цель образования - целостный человек, реализовавший всю сумму потенций человека, ставший господином своей судьбы. Образованный человек - это человек, возросший до своей эпохи, интегрировавший все достижения прошлого. Образование, таким образом, не следует внеположенным принципам совершенства, но берет начало «в опыте и чувстве совокупно духовного и чувственного стремления» и потому постоянно пребывает в состоянии продолжения и развития.

Образование, по Гегелю, есть выход индивидуальности за пределы непосредственно данного, сглаживание ее особенностей и поднятие единичности до уровня всеобщности, чтобы она смогла воспринимать природные вещи в их свободе и существенности без субъективного интереса и впредь могла сообразовываться с ними в своих поступках.

Образование, по Гегелю, это не только образование себя, но и образование действительности. Образование переводит мысленную всеобщность в действительность, с его помощью индивидуальность отрешается от своей самости и сообразуется с развивающейся субстанцией мирового духа, претворяя ее в действительность.

Дискуссия о том, какое образование полезнее для общества: общее, обеспечивающее максимальное освоение культурного и духовного опыта, или узкоспециальное, подразумевающее высокую компетентность в той или иной отрасли, возможно, в ущерб широкому интеллектуальному и культурному кругозору, ведется уже не одно столетие.

Очевидно, однако, что и духовное, и материальное содержание образования зависит от наиболее насущных нужд общества в то или иное время. В 1930-е гг., в условиях разворачивающейся модернизации советского общества, как никогда требовалось большое количество технически грамотных кадров. Тогда, помимо подготовки специалистов в вузах и средне-специальных учебных заведениях, была введена обязательная техническая учеба на заводах и фабриках без отрыва от производства. Вели их опытные инженеры, часто выписанные из-за границы. В эпоху первых пятилеток было обучено грамоте 80 млн безграмотных крестьян. На нужды образования тратилось до 15% бюджета. В результате отсталая аграрная страна в короткое время превратилась в мощную индустриальную державу. За 10 довоенных лет в стране было построено 9000 заводов, промышленное производство росло темпами, до сих пор не превзойденными ни одной страной мира.

Впоследствии американские специалисты посчитали одной из главных причин победы СССР в космосе именно всеобщую техническую грамотность русских, после чего в США стала внедряться аналогичная советской система подготовки кадров.

В условиях глобализации, когда все конкурируют со всеми на едином мировом рынке труда, образование остается важнейшим фактором экономического роста и успешной конкурентной борьбы как для индивидуумов, так и для компаний и государств. По словам директора отдела разработок компании Microsoft Н. Михруорлда, в обществе, где правит знание, отношение лучшего к среднему уже не 1 к 2, как это было раньше, а 1 к 100 или даже 1 к 1000. А глава той же компании Б. Гейтс утверждает, что если бы из Microsoft ушли 20 ключевых сотрудников, компания бы просто разорилась.

Крупные корпорации не жалеют денег на образование для своих сотрудников. Специалисты Motorola подсчитали, что каждый доллар, вложенный в образование, приносит 33 доллара прибыли. Это понимают и лидеры многих государств. Еще в 1993 г., избираясь на свой первый срок, будущий президент США Билл Клинтон сказал, выступая перед уволенными после закрытия фабрики рабочими: «Никто: ни я, ни кто-либо другой не способен открыть эту фабрику и вернуть вас на рабочие места. В современном мире капитал течет туда, где дешевая рабочая сила. А это не здесь. Поэтому мы должны развивать другие мускулы, которые у нас в голове. Вся Америка должна снова пойти в школу».

Траты США на образование сопоставимы со всем госбюджетом России. В то же время США зарабатывают до 12 млрд долларов в год на образовании иностранных студентов, прививая им американские ценности. СССР так же обучал иностранных студентов, но сегодня их становится все меньше и меньше.

Российская молодежь сама уезжает учиться за границу. Преподаватели и ученые покидают вузы (за время реформ утечка мозгов составила более 3 млн чел.). В России на нужды образования сейчас тратится всего 5% бюджета (277,94 млрд руб. из 5463,5 млрд руб., составляющих расходную часть в бюджете-2007). В Японии, Сингапуре и Южной Корее - от 10% до 15%. В большинстве стран Европы - от 6% до 12%.

Для России, которая является самой холодной страной мира, страной с дорогой рабочей силой, находящейся вдали от морских магистралей, единственным шансом на выживание являются инновации в области высоких технологий, которые, в свою очередь, невозможны без образования.

Вкладывание денег в образование - это вкладывание денег в будущее страны. В 1990-е гг. образование превратилось в отрасль, финансируемую по остаточному принципу. Не имея возможности прожить на зарплату в 5–10 долларов, школьные учителя и вузовские преподаватели в массовом порядке уезжали за границу, уходили в мелкий и средний бизнес и другие отрасли. Наводнившие страну зарубежные фонды, в т. ч. небезызвестный Фонд Сороса, фактически посадили на денежную «иглу» как Министерство образования, так и отдельные институты. Написанные на западные гранты образовательные программы для российских школ и вузов были тенденциозны, искажали реальные факты в пропагандистских целях.

Удручающее положение дел в сфере образования не могло более оставаться без внимания власти. С начала 2000-х гг. начали приниматься неотложные меры по повышению качества и доступности образования. Президент В. Путин не раз заявлял, что во избежание утраты российским образованием своих преимуществ и для усиления его инновационности необходимо повышать и модернизировать требования к образованию. В 2005 г. эта задача была включена в программу приоритетных национальных проектов.

Национальный проект «Образование» предусматривает создание двух новых университетов (Южный и Сибирский федеральный университеты; государство выделяет по 3 млрд руб.

на каждый), двух бизнес-школ (в т. ч. Высшая школа менеджмента в СанктПетербурге; по 1,5 млрд руб. на каждую), выделение грантов, поощрение лучших учителей и преподавателей вузов, а также талантливых учеников, студентов и аспирантов, меры по дополнительному образованию военнослужащих, решение проблемы с учебными пособиями, транспортом для сельских школ.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Что такое образование?

Образование – это результат обучения. В буквальном смысле оно означает, формирование образов, законченных представлений об изучаемых предметах.

«Образование» по словарю В.И. Даля происходит от глаголов «образовать, образовывать», которые в свою очередь восходят к глаголу «образить». Этот глагол имеет довольно много значений: делать вид, образ; обтесывать, слагать нечто целое, отдельное; устраивать, учреждать, основывать, создавать; улучшать духовно, просвещать. Образование (ума и нрава, по Далю), есть целостный процесс придания душевного, умственного и духовного облика растущему человеку.

Известно, что слово образование как устоявшийся педагогический термин ввел еще основоположник теории обучения Иоганн Генрих Песталоцци в 1780г. В русском языке в том же значении применил Н.И.Новиков. Со второй половины 19-го века понятие образование рассматривалось в широком смысле как результат всех педагогических влияний на развивающиеся души.

Образование – это объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый. Образованным принято называть человека, который овладел определенным объемом систематизированных знаний и, кроме того, привык логически, выделяя общие причины и следствия, мыслить. Главный критерий образованности – системность знаний и системность мышления, проявляющиеся в том, что человек способен самостоятельно восстанавливать недостающие звенья в системе знаний с помощью логических рассуждений.

Образование – это индивидуальная культура различных видов деятельности и общения человека, которой он овладевает на основе целенаправленной и целостной системы обучения и воспитания, которая на определенных этапах своего развития переходит в самообразование (Андреев В.И.).

Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей (Бабанский Ю.К.).

В классической дидактике обучения говорится, что категория образования имеет четыре аспекта: образование как ценность, как система, как процесс, образование как результат. Результат образования включает в себя такие понятия как грамотность, образованность, компетенция, менталитет.

Образование человека - это результат не только обучения, но и самообразования и воздействия средств массовой информации (кино, радио, телевидения и др.).

Образованность – это грамотность, доведенная до общественно и личностно необходимого максимума.

Компетентность – это обобщенная способность к решению жизненных и профессиональных задач в той или иной области, благодаря компетенции – знаниям, умениям, опыту.

Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним, творческим и ответственным отношением к делу.

Самообразование предполагает целенаправленную и целеустремленную работу человека, связанную с поиском и усвоением им знаний в определенной интересующей его области, в том числе и путем слушания специальных передач по радио и телевидению.

В зависимости от объема полученных знаний и достигнутого уровня самостоятельности мышления различают начальное, среднее и высшее образование. По характеру образование подразделяется на общее, профессиональное и политехническое.

Менталитет – высшая ценность образования и его иерархически высшая цель – формирование менталитета личности и социума. Это те глубинные, «корневые», духовно-нравственные, культурные ценности и мировоззренческие основания индивидуального и общественного поведения.

Существует: общее образование, политехническое образование, профессиональное образование.

Общее образование дает знание основ наук о природе, обществе, человеке, формирует диалектическое мировоззрение, развивает познавательные способности. Общее образование дает понимание основных закономерностей развития в окружающем человека мире, необходимые каждому человеку учебные и трудовые умения, разнообразные практические навыки.

Профессиональное образование дает знание основ профессии.

Политехническое образование знакомит с основными принципами современного производства, вырабатывает навыки обращения с простейшими орудиями труда, которые применяются в быту и повседневной жизни.

Формирование – процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов – наследственных, экологических, социальных экономических, идеологических, психологических и т.д., а также целенаправленного воспитания и собственной активности человека.

Введение этого термина приписывают Н.К.Крупской. Но, слово «формирование» на современном уровне развития педагогики не поддерживается мастистыми учеными. Слово формирование до сих пор применяется многими педагогами старой закалки. Оно применялось во времена коммунизма и социализма, когда к личности был принят подход как к «винтику» большой государственной машины. Теперь принято принять применять термин «развитие».

Развитие человека - это процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов, в числе которых целенаправленное воспитание и обучение играют ведущую роль.

Развитие – это процесс и результат количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних факторов. Оно связано с постоянными непрекращающимися изменениями, переходами из одного состояния в другое, восхождением от простого к сложному, от низшего к высшему.

Основные черты современного общества - глобализация мирового экономического пространства и модернизация. Ход осуществления данных процессов напрямую зависит от образовательного сектора, в частности, высшего образования. Глобализация может иметь как позитивные, так и отрицательные последствия. И как бы мы не относились к ней, – этот процесс уже остановить нельзя и поэтому в этой ситуации необходимо по максимуму постараться извлечь из нее все положительное, что она в себе несет. Высшие учебные заведения, являясь транслятором образования, во всем мире являются субъектами глобальных тенденций: неуклонно расширяется сеть новых коммуникационных технологий; все шире охват международной и академической профессиональной мобильности; создание филиалов вузов на территории иностранных государств рассматривается как одно из условий их выживаемости (коммерциализации) в условиях жесткой образовательной конкуренции и т.д. Однако остается главное – образование продолжает рассматриваться в качестве главного инструмента дальнейшего развития общества.

Легальное определение образования приводится в преамбуле Закона об образовании, где под ним понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Из приведенного определения следует, что образование характеризуется наличием двух компонентов (процессов) ­­–­­­ ­ воспитания и обучения, а также подтверждением достижения соответствующего образовательного ценза обучающимся. Можно сказать, что образование должно представлять собой единство процессов обучения, воспитания и результата.

Более расширенное понятие образования содержится в проекте Концепции модельного Образовательного кодекса для государств-участников СНГ. В нем под образованием понимается процесс воспитания и обучения в интересах личности, общества, государства, ориентированный на сохранение, совершенствование и передачу знаний, трансляцию культуры новым поколениям в целях обеспечения устойчивого социально-экономического и духовного развития страны, постоянного совершенствования нравственного, интеллектуального, эстетического и физического состояния общества 1 .

В Международной стандартной классификации образования (МСКО) ЮНЕСКО под образованием понимаются все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей. Образование рассматривается как организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение. Под обучением, в свою очередь, понимается любая перемена в поведении, информации, знаниях, взаимопонимании, мировоззрении, в системе ценностей или навыках. В соответствии с МСКО обучение должно носить плановый характер, быть организованным, устойчивым, осуществляться при наличии определенных условий, в совокупности определяющих и отличающих его от других форм неорганизованного обучения. К указанным условиям МСКО относит: целенаправленность, целеполагание, плановость; определенную последовательность обучающих действий или модели обучения с четко обозначенными целями; строго определенный порядок, форму обучения, определенную методику (обычно предполагается наличие преподавателя, однако взаимодействие может быть непрямым и/или неодушевленным); продолжительность и непрерывность (для каждого типа, вида обучения устанавливается своя минимальная продолжительность) 2 .

Образование является объектом исследования разных отраслей знаний: философии, педагогики, социологии, экономики, юриспруденции и т.д. Представителями данных наук предложены доктринальные определения образования и обучения, которые существенно отличаются друг от друга (даже внутри одной отрасли знаний). Например, в педагогике отдельными авторами образование понимается как процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе, а обучение определяется как совместная деятельность учащегося и преподавателя, направленная на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами 3 .

Другие авторы, например Е.В. Яковлев, под образованием понимает результат усвоения систематизированных знаний, умений, навыков и развития интеллектуальных качеств личности; необходимое условие подготовки человека к жизни и труду 4 . В отличие от указанного автора, В. Губарев значительно расширяет понятие образования и включает в него: 1) результат или процесс усвоения знаний и приобретения умений и навыков; 2) единение воспитания и обучения; 3) необходимое условие встраивания человека в социум, подготовки его к жизни и труду; 4) фактор формирования личности и т.п. 5

М.А. Лукашенко, солидаризируясь с мнением Н.А. Селезневой и А.И. Субетто, полагает, что «образование» следует рассматривать как результат (образованность индивида) и как процесс, позволяющий получить необходимый результат. Образовательный процесс включает в себя последовательность этапов, направленных на достижение «образования» как результата, т.е. разработку образовательной программы, ее учебно-методического и программного обеспечения, образовательных и управленческих технологий и т.д. 6

М.С. Андиева, соотнося понятия образование и обучение, приходит к выводу, что образование шире обучения, так как последнее включается в образование. Кроме того, образование имеет духовную составляющую, проявляющуюся, в частности, в воспитании, и которое может рассматриваться как нематериальное благо. Обучение же имеет своей целью передать обучающемуся знания, необходимые для определения квалификации, для различения, систематизации, классификации фактов. Результатом обучения в узком смысле этого понятия является не столько формирование человека как личности, а знания, умения, навыки, которые обученный, наученный будет использовать, применять в своей жизнедеятельности, причем не исключено, что не только в гуманных целях 7 .

В. Кинелев проводит различие между образованием и обучением по достигаемым результатам. Процесс обучения, на его взгляд, так или иначе, направлен на формирование конкретных, а потому ограниченных знаний, умений и навыков. Образование же, в отличие от обучения, нацелено на овладение «знаниями-инструментами» и формирование на их основе целостного восприятия, достижение многогранности и целостности мышления, адекватного неклассической сложности окружающего мира. Именно образование позволяет индивидууму ощутить себя частью природы, ощущать ответственность за гармоничное сосуществование природы и человека, воспринимать науку как инструмент достижения этой гармонии 8 .

Социологи под образованием понимают процесс передачи обществом знаний, навыков, ценностей от одного человека или группы другим людям 9 .

В Энциклопедии профессионального образования обучение раскрывается через следующие значения: а) сообщение знаний, формирование навыков и умений, необходимых для успешного участия в различных видах социальной деятельности; б) общее развитие человека как личности, обогащение его духовного мира и творческого потенциала. Здесь же отмечается, что процесс обучения является двусторонним, он охватывает деятельность педагога – преподавание и деятельность учащегося – учение 10 .

Для полноты картины исследуемых понятий обратимся еще к Толковому русскому словарю, где под образованием понимается: 1) получение систематизированных знаний и навыков, обучение, просвещение; 2) совокупность знаний, полученных в результате обучения 11 . Обучение, в свою очередь, раскрывается через понятие учить. Учить – это передавать кому-нибудь какие-нибудь знания, навыки 12 .

Мы, в свою очередь, полагаем, что категории «образование» и «обучение» между собой целостно взаимосвязаны. При этом образование представляет собой сложную структуру, элементами которой являются образовательный процесс (процесс обучения) и результат обучения. Данный вывод вытекает из того, что результатом обучения является полученное образование. Ценность обучения заключается в предполагаемом результате – полученном образовании. Образование, в свою очередь, не может быть достигнуто, если предварительно не был осуществлен целенаправленный процесс обучения. В связи с этим образование можно рассматривать в узком и широком смыслах слова. В широком смысле слова образование включает в себя процесс обучения и результат обучения; в узком смысле слова образование предстает в виде образовательного процесса.

Ориентируясь на определение образования, данное в преамбуле Закона об образовании, отдельные авторы пытаются разграничить услуги по обучению (услуги по передаче определенных знаний, формирование на основе этих знаний умений и навыков) и услуги по образованию (услуги по передаче определенных знаний, формирование на основе этих знаний умений и навыков и, кроме того, оказание на потребителя услуги воспитательного воздействия) 13 . С учетом вышеизложенного понимания образования и обучения представляется, что данное противопоставление услуг по образованию и обучению является неверным.

Рассматривая образование как единство процесса и результата обучения, опускается один из его элементов, обозначенный в Законе об образовании, – воспитание 14 . Функция воспитания, безусловно, необходима в процессе образования, особенно в условиях экономической и социальной нестабильности общества. Одним из принципов государственной политики в области образования является воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье. Через воспитание осуществляется преемственность культурного наследия нации. Однако о воспитании обучающихся сегодня, на наш взгляд, можно говорить лишь применительно, например, к школам, средним учебным заведениям. Высшую школу «воспитание» затрагивает в меньшей степени, на что имеются определенные причины. Во-первых, в вуз приходят взрослые люди с уже сформировавшимся мировоззрением; во-вторых, воспитание обучающихся не может восприниматься как нечто само собой разумеющееся, а должно основываться на достижениях педагогики и социологии. Однако знания по данным дисциплинам хорошо известны, как правило, только лицам, получившим педагогическое образование. Все остальные преподаватели, если они не обучались в аспирантуре по дневной форме обучения, далеки от научных педагогических подходов, на которых должен строиться процесс воспитания. А ведь при воспитании, как и в медицине, должен действовать принцип – «не навреди»; в-третьих, в начале каждого учебного года факультеты, кафедры, профессорско-преподавательский состав вуза составляют план работы на учебный год, одним из разделов которого является «Работа по воспитанию студентов». Однако фактически эта процедура носит формальный характер; редко в каком вузе преподаватели отчитываются по данному разделу со всеми вытекающими отсюда последствиями. Кроме того, следует заметить, что в условиях нетрадиционных форм обучения (дистанционное обучение), а также заочного обучения говорить о воспитании как элементе образования вообще крайне сложно в силу непродолжительного личностного контакта между обучающимся и преподавателем.

И все же отрадно отметить, что функция воспитания постепенно возвращается в вуз. Это проявляется через реанимацию института кураторства, создание в вузах отдельных подразделений по воспитательной работе (например, в Южно-Уральском государственном университете создано Управление по воспитательной работе) и т.д.

Одним из видов образования является высшее образование. В Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, под высшим образованием понимаются «все виды курсов обучения или групп курсов обучения, а также подготовка специалистов или исследователей на послесреднем уровне, которые признаются соответствующими органами Стороны как составляющие ее систему высшего образования» 15 . Но все же более адекватное его сущности определение высшего образования приводится в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования 16 , где под ним понимается образование, полученное на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образования, в высшем учебном заведении по основным профессиональным образовательным программам, отвечающим требованиям, установленным стандартом, завершающееся итоговой аттестацией и выдачей выпускнику документа о высшем профессиональном образовании. Таким образом, высшее образование должно отвечать в совокупности следующим признакам: 1) должно осуществляться на базе среднего (полного) общего или среднего профессионального образования; 2) быть получено в вузе; 3) должно осуществляться по основным профессиональным образовательным программам, отвечающим требованиям ГОС ВПО; 4) должно быть подтверждено документом о получении высшего профессионального образования.

Образование всегда являлось приоритетным направлением государственной политики, так как его роль в поступательном развитии общества вполне очевидна. Именно с помощью образования западные государства смогли достичь высочайших достижений в науке, экономике, здравоохранении и т.д. При этом наиболее весомый вклад в развитии общественного прогресса принадлежит высшей школе.

Для ведущих зарубежных стран принцип приоритетности образования остается неизменным на протяжении десятилетий. Можно привести ряд примеров, иллюстрирующих какое значение придается образованию в иностранных государствах.

Так, например, президент США Д. Эйзенхауэр в обращении к американскому народу 4 октября 1957 года по случаю запуска в Советском Союзе первого искусственного спутника Земли подчеркнул: «Наши школы сейчас важнее наших радиолокационных станций, школы таят в себе большую силу, чем энергия атома». Президент Дж. Кеннеди в своем первом послании Конгрессу США в январе 1961 г. отметил следующее: «Мы ставим целью значительно увеличить экономический рост. Но, согласно данным последних исследований, наибольшую отдачу дают капиталовложения в образовании, доходя до 40 процентов роста национального дохода. В эпоху науки и космоса улучшение положения с образованием – одно из главных условий нашего национального могущества. Таким образом, образование становится делом первостепенной важности». Все последующие президенты США видели в образовании основу экономического, политического и военного могущества государства и проводили соответствующую образовательную политику. Аналогичное отношение к образованию имеет место в Великобритании, Японии, Германии, Франции, Кореи и других государствах 17 .

Сложно удержаться и не привести еще один пример, подчеркивающий, какое внимание уделяется образованию в США на современном этапе. Федеральный доклад национальной комиссии США по качеству образования был озаглавлен «Нация на грани риска. Необходимость реформы образования». В нем констатируется: «Нация в опасности, так как образовательные основы нашего общества в настоящее время подтачивает все более нарастающая волна посредственности, которая угрожает будущему нации и страны в целом… Если бы недружественная нам держава предприняла попытку навязать Америке такую посредственную систему образования, которая существует сегодня, мы бы расценили это как акт войны» 18 .

Высшее образование, основывающееся на фундаментальных знаниях, приобщает людей к ценностям, накопленным мировой наукой и культурой. Оно призвано обеспечить преемственность поколений в обществе. Более того, оно способствует экономическому развитию страны. В США в условиях сокращения бюджетного финансирования отдельные колледжи и университеты с помощью независимой экспертизы на основе цифр доказывают роль университетов в экономическом развитии штатов. Так, например, в штате Нью-Джерси согласно исследованиям, каждый доллар, вложенный в местные колледжи, приносит экономике штата доход в 18 долларов, поскольку 95 % выпускников остаются работать в штате, а заработки каждого из них, полученные в течение жизни благодаря образованию, значительно превышают сумму в 400 тыс. долл. В штате Мичиган, по данным исследованиям, вклад 15 государственных университетов в экономику штата составляет 39 млрд. долл. ежегодно, а доход экономики на каждый доллар, затраченный бюджетом штата на текущие расходы университетов, составляет 26 долларов. Университет штата Висконсин в Мэдисоне приносит бюджету штата доход в 4,7 млрд. долл., что составляет 2,7 % ВНП штата 19 .

Американские ученые через понятие информационной теории стоимости демонстрируют преимущества образования экономическими показателями. Они исследовали, сколько производят валового внутреннего продукта работники трех образовательных групп, имеющие суммарное образование 10,5 лет, 12,5 лет и 14,5 лет. Оказалось, что третья группа лиц производит более 50 % ВВП. Подобные исследования проводились и в России в 1989 г. Они позволили сделать вывод, что работники с образованием в 14,5 лет, которые составляют 24 % от общего числа трудоспособного населения, производят 56 % прибавочной стоимости 20 .

Образование в современном мире рассматривают также как фактор национальной безопасности 21 . «Национальная безопасность» – это не безопасность одной из наций, проживающих на территории страны, пусть даже самой крупной. Это совокупность условий, обеспечивающих суверенитет и защиту стратегических интересов государства, полноценное развитие общества и всех граждан. В качестве составляющих национальной безопасности рассматривают: 1) экономическую и военную безопасность (современное государство невозможно без квалифицированных кадров); 2) технологическую безопасность (также невозможна без кадрового и научного потенциала, обеспечивающего соответствующие разработки. Обеспечение технологической безопасности, помимо этого, неосуществимо без реализации специальных образовательных программ, формирующих культуру пользователей современных информационных систем, а также критического отношения и устойчивости граждан к возможному манипулированию сознанием со стороны средств массовой информации); 3) безопасность культурного развития (образование является фундаментом культуры, ее основой) 22 .

Проблемы национальной безопасности и проблемы состояния образования неразрывно связаны между собой просто еще и потому, что с системой образования связаны интересы большого числа людей. Это не только 34 миллиона молодых граждан России, но и почти 6 миллионов их преподавателей и 54 миллиона их родителей. Со стороны образования присутствует нечто, что несет в себе опасности, угрозы национальной безопасности, национальным интересам нашей страны. Такие опасности и угрозы вполне реальны. Просто у нас, как отмечает В.А. Садовничий, особенно в последние годы, считалось неприличным об этом говорить 23 .

В настоящий период Россия переживает сложный период трансформации, перехода к новому государственно-политическому и социально-экономическому устройству, основанному на демократии и рыночных отношениях в экономике. И задача отечественной системы образования – в первую очередь высшей школы, как отмечалось на VII съезде Российского союза ректоров, заключается в том, чтобы пройти переходный период быстро, грамотно и эффективно, вооружить российских граждан такими фундаментальными и практическим знаниями, которые нужны им не только сегодня, но и потребуются в будущем 24 . Для решения данных задач от государства требуется повышенное внимание к образованию, целью которого должны являться меры, направленные на развитие данного сектора общественной жизни. Что касается внимания со стороны государства, то образование им не обделено. В частности, Правительством Российской Федерации одобрена Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года 25 , в которой отмечается, что главной задачей российской образовательной политики является обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства; цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования. Более того, в Концепции отмечается, что государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием, в значительной степени абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.

На деле данные намерения Правительства Российской Федерации обернулись деклараций. В чем причина, что государство «во многом ушло из образования»? Ответ, на наш взгляд, лежит на поверхности, – это прагматичный пересмотр государственных приоритетов, упускающий из виду долгосрочные и глобальные положительные эффекты от образования. Однако многие чиновники пытаются обосновать данное положение отсутствием у государства финансовых средств для дальнейшего поддержания и развития социальной сферы, в том числе образования. Если ранее подобное объяснение хоть как-то соответствовало истине, то в условиях профицита государственного бюджета на протяжении нескольких лет оно малоубедительно.

«Уход» государства из высшего образования наиболее показателен на примере Федерального закона № 122 от 22.08.2004 г. «О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившим силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием Федерального закона «О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» и «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации» (в дальнейшем – Закон № 122-ФЗ) 26 . Основные изменения, коснувшиеся образовательного сектора, заключаются в том, что сняты все препоны для приватизации образовательных учреждений; негосударственные образовательные учреждения выводятся из сферы государственных интересов (хотя надзорная функция за ними остается за государством); закрыт вопрос по проблеме льготного налогообложения деятельности образовательных учреждений и т.д. Наметившиеся тенденции модернизации образования вселили определенную тревогу по поводу завтрашнего дня высшего образования.

При выстраивании новой экономической модели образования нельзя обходить вниманием вопрос об экономических благах, их классификации, так как образование является видом этих благ. Экономические блага в экономической теории подвергнуты определенной классификации исходя из двух признаков: несоперничество (возможность потребления блага несколькими лицами одновременно) и неисключаемость блага (невозможность исключить кого-либо из потребления данного блага). С учетом данных критериев выделяют частные, общественные и смешанные общественные блага.

Благо является частным, если будучи потребленным одним лицом, оно не может быть потребленным другим. Данное благо обладает свойством исключаемости и соперничества. Благо является общественным, если потребление его одним лицом не исключает возможность потребления другими лицами.

Впервые категорию общественного блага или «общественного товара» ввел в научный оборот американский экономист П. Самуэльсон. Под общественными товарами в его трактовке понимаются товары и услуги, которые сочетают три свойства: 1) они неделимы среди членов общества; 2) доступны всем; 3) предоставляются государством 27 . На взгляд Л.И. Якобсона, для общественных благ характерно: увеличение числа потребителей не влечет за собой снижения полезности, доставляемой каждому из них; ограничить доступ потребителей к такому благу практически невозможно. Первое свойство называется несоперничеством в потреблении, второе – неисключаемостью (производитель не имеет реального выбора, предоставлять ли благо только тем, кто за него платит, или всем желающим; в результате поставщик общественного блага не в состоянии обособить свои взаимоотношения с каждым потребителем в отдельности). Наиболее важной характеристикой общественного блага является свойство несоперничества; вопрос о неисключаемости более сложен и неоднозначен.

Общественные блага, в высокой степени обладающие обоими свойствами, получили название чистых общественных благ. Те, у которых хотя бы одно из свойств выражено в умеренной степени, называются смешанными общественными благами 28 .

На наш взгляд, высшее образование представляет собой смешанное общественное благо, так как оно в определенной степени обладает свойством несоперничества в потреблении (увеличение числа обучающихся не уменьшает возможности потребления соответствующего блага другими лицами). В то же время, данный вывод весьма условен: все зависит от уровня наполняемости аудитории. Так, увеличение количества студентов на курсе, по большому счету, не отразится на качестве и восприятии содержания лекции, проводимой в большой поточной аудитории, другими студентами; однако увеличение обучающихся в группе может привести к стесненным условиям в процессе обучения, а это непременно скажется на его качестве.

Свойство неисключаемости не характерно для высшего образования, так как для его получения необходимо установление правовой связи между лицом, предоставляющим образование, и обучающимся. В качестве такой связи выступает приказ о зачислении абитуриента и договор на оказание возмездных образовательных услуг.

Общественные блага наряду с указанными свойствами (несоперничество, неисключаемость) подлежат классификации с учетом внешнего эффекта, который различается по масштабам и долгосрочности своего воздействия 29 . Внешний эффект потребления и производства блага может быть как положительным, так и отрицательным, иметь интерес либо для всего общества, либо для непосредственного потребителя блага. Высшее образование представляет непосредственный интерес как для общества в целом (от профессионального уровня граждан зависит будущее страны, лица с высшим образованием вносят более высокий вклад в создание научно-технических продуктов, получение высшего образования влечет повышение заработной платы, а это, в свою очередь, влечет увеличение казны государства и т.д.), так и для потребителя данного блага (расширение профессионального, культурного кругозора, гарантия повышения заработной платы, возможность роста по служебной лестнице, снижение риска стать безработным и т.д.). Оно одновременно обладает следующими социальными внешними эффектами:

– краткосрочным (выполнение функциональных обязанностей по роду своей деятельности, уменьшение армии безработных, стабилизация общества и т.д.);

– среднесрочным (увеличение ВВП, создание и внедрение результатов интеллектуальной деятельности, обеспечение жизнедеятельности государственных институтов и т.д.);

– долгосрочным (создание социального государства, общества общественного благосостояния, информационного, постиндустриального общества, увеличение ВВП и т.д.);

– глобальным (представляет фактор национальной безопасности).

Указанное свойство служит еще одним аргументом в пользу отнесения высшего образования к смешанным общественным благам.

Вывод о характере высшего образования как экономического блага прямо соотносим и с положением о том, что с точки зрения интереса образование выступает одновременно в виде публичного и частного интереса. В связи с этим высшее образование, являющееся смешанным общественным благом, представляющим собой публичный и частный интерес, должно поддерживаться, прежде всего, государством. Следует заметить, что с момента прочного занятия частного сектора на рынке высшего образования само высшее образование начинает рассматриваться не как общественное благо, а как частный интерес 30 . Однако с данной характеристикой образования мы не согласны по вышеуказанным причинам.

По заказу Министерства образования и науки РФ разработана «Концепция участия государства в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере образования». Данная концепция предлагает три основные направления реформы образования: 1) обеспечение доступности образования для всех слоев населения; 2) повышение качества образования; 3) финансирование сферы образования. Речь, в частности, идет о переходе на двухуровневую систему высшего образования, введение новых организационно-правовых форм образовательных организаций. Содержание концепции вызвало резкую критику со стороны университетского сообщества, так как оно свидетельствует, что государство решило финансовые проблемы образования возложить на плечи образовательных организаций.

Процессы «реформирования» образования идут параллельно с концепцией реструктуризации бюджетной сферы, касающейся каждого государственного или муниципального учреждения сфер образования, науки, культуры, здравоохранения. Суть последней концепции, как считают известные театральные деятели, основывается на принципе – «свобода творческой и хозяйственной деятельности в обмен на отказ от бюджетных обязательств государства». При этом реформировать данные сферы предлагается по единым лекалам, без учета специфики, особенностей социальных сфер.

Конституцией РФ Россия провозглашена социальным государством, политика которого направлена на создание условий, обеспечивающих достойную жизнь и свободное развитие человека (ст. 7). Достойная жизнь предполагает и получение достойного качественного образования. Однако если субъекты образовательной деятельности в должном объеме не будут обеспечены финансированием, то и ожидать от них качественного образования весьма нелогично.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что в переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на общеобразовательной и профессиональной школе, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане – все заинтересованные в качественном образовании. Таким образом, четко просматривается публичный интерес в развитии образовательного сектора, в том числе высшего образования. Ю.А. Тихомиров определяет публичный интерес как официально признанный государством и обеспеченный правом интерес социальной общности, удовлетворение которого служит приоритетным условием и гарантией ее существования и развития 31 . В свою очередь, В.Ф. Яковлев под публичным интересом понимает не столько интересы государства, сколько совокупность интересов граждан данного государства. Государство же выступает в качестве выразителя публичных интересов и представляет интересы общества в целом 32 .

Публичные интересы традиционно противопоставляются частным интересам. Истоки данного противопоставления были заложены еще в римском праве и основывались они на разделении права на две сферы: публично и частноправового регулирования. Так, римский юрист Ульпиан следующим образом разграничивал частное и публичное право: «Публичное право есть то, которое относится к положению римского государства; частное – которое [относится] к пользе отдельных лиц» 33 . Данный критерий был подвергнут критике. В частности, И.А. Покровский спрашивал: «разве такое или иное строение семьи, собственности или наследования безразлично для государства как целого? И, тем не менее, все это бесспорные институты гражданского права. Разве не интересы государства как целого преследует государственное управление, заключая контракт о поставке провианта или обмундирования для армии, защищающей отечество? И, тем не менее, такой контракт, бесспорно, принадлежит к области права частного, а не публичного» 34 .

В основу разграничения частного и публичного права были предложены и иные критерии. Б.Б. Черепахин, проанализировав все точки зрения по данному вопросу, условно подразделил их на две группы. В качестве исходного начала взглядов, представленных в первой группе, лежит материальный критерий, в основе второй – формальный. Представители материального критерия разграничения исходят из содержания регулируемых отношений, обращая внимание на то, что регулирует та или иная норма права или их совокупность, что собой представляет содержание того или иного правоотношения. Сторонники формального критерия смотрят на сам способ, прием регулирования или построения тех или иных правоотношений, на то, как регулируют те или иные нормы, как строится то или иное правоотношение. Внутри данных критериев происходит их дальнейшая классификация. Так, внутри теории материального критерия выделяют две основные группы. Представители одной группы этой теории за основу берут следующее: чьи интересы, чью пользу имеют в виду те или иные нормы 35 . Другая группа сторонников материального критерия ставит вопрос: какие интересы защищают те или иные нормы права – имущественные или личные.

Формальная теория сводится в основном к двум направлениям. Представители одной группы данного критерия исходят из того, кому предоставлена инициатива защиты права в случае его нарушения. Исходя из этого, публичное право – это такое право, которое охраняется по инициативе государственной власти, в порядке суда уголовного или административного, а право частное – то, которое охраняется по инициативе частного лица, его обладателя, в порядке суда гражданского.

Представители другой группы формального критерия видят различие между публичным и частным правом в том или ином положении субъекта (субъектов) в правоотношении (активного и пассивного), то есть субъекта права и субъекта обязанности. Согласно данной позиции частное право представляет собой правоотношения между людьми, подчиненными стоящей над ними власти и в этом смысле равными друг другу. Публичное право есть совокупность правоотношений, в которых непосредственным или посредственным субъектом права или обязанности является государство, как организация, обладающая принудительной властью 36 .

Сам же Б.Б. Черепахин являлся сторонником формального критерия разграничения частного и публичного права. Это разграничение, на его взгляд, должно проводиться в зависимости от способа построения и регулирования юридических отношений, присущего системе частного и системе публичного права. Частноправовое отношение построено на началах координации субъектов, частное право представляет собой систему децентрализованного регулирования жизненных отношений. Публично-правовое отношение построено на началах субординации субъектов, публичное право представляет собой систему централизованного регулирования жизненных отношений 37 . Аналогичной точки зрения придерживался И.А. Покровский. Он отмечал, что «если публичное право есть система юридической централизации отношений, то гражданское право, наоборот, есть система юридической децентрализации… Если публичное право есть система субординации, то гражданское право есть система координации; если первое есть область власти и подчинения, то второе есть область свободы и частной инициативы». Однако он предостерегал, что при разграничении частного и публичного права, надо иметь в виду и следующее. Во-первых, граница между публичным и частным правом на протяжении истории далеко не всегда проходила в одном и том же месте, области одного и другого многократно менялись. Во-вторых, даже в каждый данный момент эти границы не представляют резкой демаркационной линии 38 . На это же обстоятельство обращали внимание и другие классики цивилистики 39 .

Другие ученые, например М.И. Кулагин, все теории о разграничении частного и публичного права подразделяет на три группы: теория метода, интереса и предмета 40 . Но, по сути, речь идет о тех же теориях, содержание которых изложено выше, и которые также были подвергнуты критике 41 .

В современный период концепции о дуализме в праве находятся под пристальным вниманием правоведов. Одни из них полагают, что критерии разграничения частного и публичного права остаются до настоящего времени «такой же загадкой сфинкса, как и много веков тому назад» 42 , что достичь предельно строгой классификации, когда весь правовой материал полностью, исчерпывающим образом распределяется по «своим» (В.В. – имеется ввиду частное и публичное право) полочкам, достигнуть невозможно 43 .

Современные исследователи дуализма в праве, как правило, присоединяются к одной из выше обозначенных теорий 44 .

Наряду с вышеуказанными взглядами, теориями о критериях деления права на частное и публичное, высказана точка зрения, отвергающая дуализм в объективном праве. В.В. Ровный, автор данной научной позиции, полагает, что вся совокупность отдельных норм, образующая систему права, не подлежит разделению по признаку принадлежности одних норм к частному, тогда как других – публичному. О публичном и частном праве уместно вести речь лишь тогда, когда идет разговор о субъективном праве, представленном институтами конкретных правоотношений. В силу этого сфера субъективного права обладает персонифицированным, а не абстрактно-нормативным характером 45 . Следует заметить, что основы данного подхода к проблеме дуализма в праве были обозначены М.М. Агарковым 46 .

Приведенные выше теории о критериях деления права на частное и публичное и их критика свидетельствуют о бесперспективности поиска единственного основания, который смог бы развести в разные стороны частное и публичное право. Как отмечает С.С. Алексеев, структура права подлежит многоуровневой классификации. «Сложность, многоуровневость структуры права – показатель его совершенства, его силы, регулирующих возможностей, социальной ценности» 47 . Публичное и частное право мыслимы лишь как два полюса, к которым в большей или меньшей степени притягиваются нормы той или иной отрасли права 48 .

Следует отметить, что для зарубежных правовых систем деление правовой материи на публичное и частное право весьма различно. Так, для англо-американского права характерно отсутствие отраслей права (гражданского, трудового, уголовного, административного и т.д.). Нормы, которые в других странах обычно включаются в сферу гражданского права, составляют здесь самостоятельные разделы, например, такие как договорное право, деликтное право, право собственности и т.д. В странах романо-германской правовой системы существующие отрасли права относят либо к частному праву, либо – публичному. Однако какой либо системы здесь не наблюдается. Например, во Франции, в отличие от России, уголовное право и гражданский процесс относятся к частному праву.

Несмотря на сложность определения критериев разграничения публичных и частных интересов, все же следует прийти к выводу, что образование, в том числе высшее, представляет собой публичный интерес, так как будущее нации напрямую зависит от уровня ее образованности. В свою очередь, уровень и качество образования зависит от того, каковы приоритеты субъекта, осуществляющего образовательную деятельность; имеются ли у него достаточные финансовые ресурсы для осуществления образовательной деятельности. Однако наличие публичного интереса не означает, что все образовательные отношения должны быть объектом публично-правового регулирования. Многие отношения в сфере образования носят частноправовой характер, однако их режим правового регулирования должен включать и элементы публично-правового регулирования (т.е. в определенных пределах должна присутствовать императивность предписаний). Для современного состояния правового регулирования это вполне распространенное явление: речь идет о проникновении норм частного права в публичное, а публичного – в частное. Данное проникновение обусловлено делением норм права разных отраслей права на частные и публичные. Как справедливо отмечал М.И. Кулагин, «деление права на публичное и частное нельзя понимать упрощенно, как деление только на уровне отраслей права. Оно может проводиться и на уровне отдельных институтов и даже конкретных правовых норм» 49 . В последнем случае следует уже говорить не о публичном и частном праве, а о публичном и частном в праве. В.К. Мамутов подчеркивает, что деление права на частное и публичное – это не деление на отрасли права, это классификация норм по определенному признаку. Во всех отраслях реального законодательства нормы публичного и частного права в большей или меньшей степени сочетаются 50 , иными словами, как отмечает Е.А. Суханов, «чистых» отраслевых актов не существует 51 , как нет и «чистого» отраслевого законодательства. С.С. Алексеев, в свою очередь, отмечает, что «…на нынешних этапах развития общества публичное и частное право во многих случаях оказываются «перемешанными»: в жизненных отношениях довольно часто наличествуют разнопрофильные элементы, одни из которых относятся к частному праву, другие – к публичному (например, так называемые публичные договоры в гражданском праве – договоры розничной торговли, общественного транспорта, связи и другие, где есть публично-правовые элементы) 52 . Это смешение отчетливо прослеживается и в законодательстве. Так, согласно п. 3 ст. 2 ГК РФ к имущественным отношениям, основанным на административном или ином властном подчинении одной стороны другой, в том числе к налоговым и другим финансовым и административным отношениям, гражданское законодательство применяется в случаях, предусмотренных законодательством. Это положение, как подчеркивает Ю.К. Толстой, подтверждает проникновение частноправовых начал в публично-правовые отношения. В то же время во второй части ГК РФ ощутимо сказывается влияние административных начал, в том числе при конструировании обязательств по поставке товаров для государственных нужд, публичных договоров, число которых превышает десяток. А это свидетельствует об обратном процессе – проникновении публично-правовых начал в частноправовые отношения 53 . Однако для того, чтобы право было действительно правом, обе эти сферы должны быть «суверенными», ни одна из них не должна поглощать другую. В ходе исторического развития грани между публичным и частным правом в ряде областей жизни общества стираются, возникают смешанные публично-правовые и частно-правовые отношения (по трудовым вопросам, социальному обеспечению и др.). И все же публичное право и частное право остаются фундаментальными, исходными началами действительно демократической правовой системы 54 .

Следует отметить, что наряду с традиционным подходом к делению права на частное и публичное встречаются утверждения об ошибочности данной классификации 55 . С данной научной позицией вряд ли можно согласиться.

Разграничение предметов и сфер применения публичного и частного права является сложной задачей для судов. Подчас, рассматривая дела, они иногда и не ставят перед собой вопросы, проясняющие именно эту проблему. С какими отношениями суд имеет дело, с отношениями публично-правовыми или с частноправовыми? Можно ли применить нормы гражданского права для регулирования публично-правовых отношений и в каких пределах, или нельзя? 56 О том, насколько отличны частные отношения от публичных и что они подлежат рассмотрению в судах по особым правилам свидетельствует и то обстоятельство, что одним из направлений судебной реформы является создание административных судов 57 . Четкое разграничение сфер публичного и частного регулирования необходимо в области процессуального права и по другой причине. Речь идет об одном из основных принципов процесса – состязательности. Как отмечает В.Ф. Яковлев, германские коллеги считают, что состязательность уместна только в процессе по применению норм частного права. Если суд применяет нормы публичного права, то он основывается на принципе активной роли суда в установлении фактов и обстоятельств. В связи с этим он замечает, что и нам надо иметь в виду возможность дифференциации процессуальных форм в зависимости от того, какие нормы применяются судом 58 .

Разграничение частного и публичного – главная проблема и экономики. Здесь, на взгляд В.Ф. Яковлева, можно говорить, по крайней мере, о трех задачах. Во-первых, установление оптимального соотношения и взаимодействия публично-правового и частноправового регулирования экономических отношений в целом. Во-вторых, надо учитывать, что есть проникновение одного в другое. В-третьих, – это задача четкого разграничения предметов и сфер применения публичного и частного права 59 .

По вопросу о взаимопроникновении норм частного и публичного права в юридической литературе отмечается, что для современного периода характерен процесс необоснованной публицизации частного права 60 , т.е. нормы публичного права вторгаются в сферу частноправовых интересов. Действительно, такая закономерность четко прослеживается. Однако в условиях смены общественно-экономической формации, возможно, это и целесообразно.

Данные выводы самым непосредственным образом касаются и законодательства об образовании. При этом в сфере образования, как и в любой иной сфере жизнедеятельности, граница между публичным и частным правом не остается неизменной. Она меняется исходя из той роли, которую государство отводит образованию на том или ином временном этапе. И это вполне закономерно. В 1917 году И.А. Покровский обратил внимание на то, «что в одну эпоху регулировалось по началам юридической децентрализации и, следовательно, относилось к области частного права, в другую эпоху перестраивалось по типу юридической централизации и таким образом переходило в область публичного права, и, наоборот». К областям общественной жизни, которые подпадали под данную закономерность, он относил и народное образование 61 . Законодательство об образовании того времени тяготело к публичному праву. Такая ситуация просуществовала до принятия в 1992 году Закона об образовании. Этим объясняется, что все исследования в сфере образования до указанного периода носили в основном административно-правовой характер 62 . Закон об образовании наделил образовательные учреждения большими полномочиями в области частного права: им было предоставлено право зарабатывать средства за счет осуществления приносящей доход деятельности, самостоятельно распоряжаться этими средствами и доходами, заключать договоры на оказание платных образовательных услуг и т.д. При этом доходы от предпринимательской деятельности, как правило, освобождались от налогообложения. И тем самым эта деятельность в определенной мере выпадала из сферы публичного права.

Одним из принципов государственной политики в области образования был закреплен принцип автономности образовательных учреждений (под автономностью высшего учебного заведения понимается его самостоятельность в подборе и расстановке кадров, осуществлении учебной, научной, финансово-хозяйственной и иной деятельности в соответствии с законодательством и уставом высшего учебного заведения, утвержденным в установленном законодательством порядке, – ст. 3 Закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании). Закрепление данного положения на уровне закона позволило образовательным учреждениям стать равноценными субъектами гражданского оборота.

После вступления в силу БК РФ 63 и НК РФ 64 правовое регулирование деятельности образовательных учреждений было усилено нормами публичного права. Согласно ст. 161 БК РФ данные учреждения рассматриваются в качестве вида бюджетного учреждения со всеми вытекающими отсюда последствиями. Налоговое законодательство, в свою очередь, обязывает образовательные учреждения уплачивать налоги с доходов. Однако сказать, что образовательное законодательство – это преимущественно сфера публичного права, было бы неверно. Для современного образовательного законодательства характерно сочетание частно и публично-правовых начал. При этом объем частноправовых начал в последний период значительно увеличился.

С.В. Куров сделал попытку проклассифицировать институты образовательного законодательства по принадлежности их к частному и публичному праву. К элементам публично-правового механизма регулирования отношений в сфере образования отнесены следующие:

1) установление и обеспечение путем бюджетного финансирования приоритетности бесплатного образования; 2) государственные гарантии прав граждан РФ в сфере образования; 3) государственное управление, в том числе контроль и надзор сферы образования; 4) налогообложение в сфере образования; 5) предоставление налоговых, социальных и прочих льгот участникам образовательной деятельности; 6) защита свобод, прав и интересов участников образовательной деятельности.

К институтам частного права отнесены:

1) учредительство образовательных организаций; 2) выбор и реализация образовательных программ по их уровню, направленности, форме получения образования; 3) содержание образовательных программ, в том числе учебного плана, учебного графика, учебных программ, организации и осуществления образовательного процесса и его методического обеспечения; 4) система оценок, формы, порядок, периодичность промежуточной аттестации обучающихся; 5) режим занятий обучающихся; 6) язык обучения и воспитания; 7) порядок приема обучающихся и воспитанников; 8) выбор и использование педагогическим работником методик обучения и воспитания, учебных пособий, учебников, методов оценки знаний обучающихся, воспитанников; 9) оказание платных образовательных услуг; 10) управление образовательной организацией; 11) финансово-хозяйственная деятельность, в том числе предпринимательская, в соответствии с законодательством и утвержденным уставом образовательной организации; 12) подбор, прием на работу, расстановка педагогических кадров; 13) расходование самостоятельно заработанных средств 65 .

Приведенный перечень институтов образовательного законодательства по принадлежности к частному и публичному праву вызывает определенные замечания. Во-первых, среди публично-правовых институтов отсутствуют, например, такие как бюджетные и международные отношения. Во-вторых, отдельные институты, отнесенные к частноправовым, на самом деле носят комплексный характер. Частноправовой характер отношений проявляется через диспозитивность, которая вытекает из предоставленной образовательному учреждению автономии. Так, например, вуз самостоятельно устанавливает режим занятий обучающихся. Однако при этом он вправе потребовать от них его соблюдения; за его нарушение обучающиеся могут быть привлечены к дисциплинарной ответственности, вплоть до отчисления из вуза. Таким образом, многие отношения, возникшие как результат проявления диспозитивного регулирования, впоследствии вызывают публично-правовые последствия. Это одна из характерных черт образовательного законодательства. В-третьих, управление образовательной организацией и учредительство образовательного учреждения одновременно отнесено к публичному и частному праву.

По поводу института «содержание образовательных программ, в том числе учебного плана…» замечания будут иного свойства. Действительно, вуз самостоятелен в разработке и утверждении образовательных программ, учебного плана, учебного графика и т.д. В то же время эта самостоятельность не должна выходить за рамки государственного образовательного стандарта. А это свидетельствует о наличии публичных начал и в данных отношениях.

Как нам представляется, к частноправовым институтам в сфере образования относятся:

1) создание, реорганизация, ликвидация образовательных организаций; 2) вещные права; 3) право на занятие предпринимательской деятельностью; 4) договор на оказание возмездных образовательных услуг; 5) ответственность вуза; 6) трудовые отношения.

Как выше было сказано, для данных институтов частного права, исходя из той роли, которая им отведена в развитии общества, характерно то, что они пронизаны публично-правовыми началами.

один из социальных институтов в системе общественного разделения труда, ориентированный на выполнение двух специфических задач: превратить имеющийся в обществе социально-культурный опыт в достояние всех его членов в той мере, в какой они в нем нуждаются для полноценной и приносящей удовлетворение жизни; сформировать у человека способность к обогащению имеющегося опыта собственным вкладом. Термин О. употребляется в четырех различных значениях: 1) совокупность учреждений, выполняющих определенные части вышеназванных задач и образующие систему образования; 2) передача, освоение и обогащение социально-культурного опыта, воплощенные в образовательном процессе; 3) образованность, воплощенная в установках, знаниях, умениях и понимании, сложившихся в ходе учебной деятельности и рассматриваемых в ракурсе их применения для выполнения познавательных и практических задач; 4) уровень образования, подтверждаемый наличием документа об окончании начального, среднего или высшего учебного заведения. По характеру знаний различают общее О. и профессиональное. В зависимости от объема знаний и умений общее и профессиональное образование бывает разного уровня. В РФ законодательно установлены следующие уровни образования (образовательные цензы): 1) основное общее образование; 2) среднее (полное) общее образование; 3) начальное профессиональное образование; 4) среднее профессиональное образование; 5) высшее профессиональное образование; 6) послевузовское профессиональное образование. Получение гражданином образования (и определенный образовательный ценз) удостоверяется соответствующим документом (аттестатом, дипломом, свидетельством и т.д.). Образование – это образ своего «Я», коллег, окружающего мира, образ Человека, его лик, Личность /д. псих. наук В.П.Зинченко/. Образование взрослых – это процесс целенаправленного воспитательного и учебного воздействия на граждан, формирующий у них компетентность, способность и готовность выступать в качестве субъекта деятельности.

О. в соответствии с интересами и способностями личности - одно из фундаментальных прав человека. Общезначимость культуры и нравств. ориентиров деятельности и поведения человека делают О. предметом интереса не только индивида, но также общества и гос-ва, к-рые активно влияют на О., поддерживая те или иные образоват. институты, определенные модели уч.-воспитат. процесса. См. также Система образования.

Особенность культурной преемственности в том, что социально ценные качества личности стихийно не формируются, но целенаправленно воспитываются "и развиваются. Многообразие отраслей и направлений деятельности человека в обществе, интеллектуальная насыщенность совр. квалифициров. труда и сложность осваиваемых пластов культуры требуют соответствующей организации О.

В О. непосредств. бытие человека соединяется с культурой, осмысляется и упорядочивается в системе худож. образов, нравств. категорий и науч. понятий, социально одобряемых образцов поведения и т. п. Развивающаяся личность способна приобретать и перестраивать опыт, знания, навыки деятельности. Классификация видов образоват. практики осуществляется по критериям формируемых и развиваемых в системе О. способностей (общее и специальное или проф. О.) и по уровням и сложности программ (дошкольное, основное школьное, среднее, высшее и др.). Представления об О., его теоретич. осмысление историчны и зависят от ряда целеполагающих аспектов, в т. ч. этич., социально-филос. и педагогических. Соответственно О. выступает как важная категория целого ряда наук. Основополагающее значение имеет эта категория для педагогики.

Цели О. соотносятся с исторически и социально варьируемыми идеалами личности и образованного человека. Цели общества и цели учащихся связаны друг с другом; чем менее образован растущий человек, тем более расходятся его спонтанные цели с общественными и педагогическими. Снятие этого противоречия предполагает постепенное сближение и в конечном счете совпадение личностных смыслов деятельности участвующих в О. сторон.

В совр. пед. науке преодолевается отношение к знаниям, умениям и навыкам как к целям О. Они как важнейшие его средства обеспечивают полноценное развитие личности и включение ее в социально ценную деятельность, предполагающую разл. возможности самообразования.

В О. необходимо соотносить пед. руководство растущим человеком с его активностью и самостоятельностью в преодолении постепенно нарастающих и все-таки посильных трудностей обучения и воспитания. Формирование и поддержание образоват. мотивов личности - одна из осн. задач педагогов и психологов. Недооценка мотивац. факторов, манипулирование межличностными отношениями в О. способны не только замедлить развитие учащихся, нанести вред их физич. здоровью, но и сформировать искаженную картину мира, вызвать отвращение к интеллектуальной деятельности и науке, что неизбежно негативно скажется на поведенческих установках молодежи и нанесет ущерб социально-экон. развитию общества и гос-ва.

Обучение и воспитание - стороны единого процесса О. Обучение предполагает усвоение знаний, умений и навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение нравств. ценностей и норм обществ. поведения. Но такое усвоение невозможно без обучения. Семиотич. и аксиологич. начала с необходимостью присутствуют во всех образоват. процессах.

Мотивированность учащихся проявляется в их интересах и склонностях, обеспечивающих внимание к содержанию образования и способам его приобретения. Но О. развивает в человеке необходимую способность к самокритике мышления, рефлектирующей проверке и самокорректировке. Эти процессы имеют важное значение для становления творч. установок личности, движущих не только индивидуальное, но и общее культурное развитие.

Отвечая разл. возрастной структуре потребностей и способностей, содержание образования разворачивается от преимущественно эмоционально переживаемых детьми представлений к рефлек-тивно и активно осваиваемой системе знаний о мире и отношений с людьми, к-рая расширяется в уч.-воспитат. процессе концентрически и линейно.

Педагогически обоснованные отбор и представление такого материала проводятся по критериям полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития интеллект, - познават., эмо-цион.-ценностных, волевых и физич. качеств личности, и соответствующего этим видам деятельности культурного содержания на разл. уровнях сложности.

В перспективе развития человека содержание О. призвано обеспечить полноценное «проживание» отд. возрастных этапов (детства, отрочества и др.), психологически обоснованную последовательность усвоения компонентов культуры и видов деятельности, а также для развития разл. способностей в целях самоопределения индивидов в мире труда, межличностных и обществ. отношений.

Организац. система О. призвана обеспечить доступ к О. всем, способным его усвоить. Дифференцированность О. может иметь своим основанием только разворачиваемые во времени способности личности.

В совр. России утверждается лич-ностно-ориентиров. модель О., отрицающая манипулятивный подход к учащимся. О. ориентируется на демократизацию своих институтов, на гуманизацию образоват. процесса, возвращение к нац. и мировым культурно-ист. традициям.

В канун 21 в. непрерывность и т. н. поликультурность О. становятся осн. принципами образоват. политики. О. не ограничивается стенами уч. заведений, предполагая слияние учебы с трудом и досугом людей. Обучение детей раннего возраста организуется на гибкой основе, с тем, чтобы семья и общественность совместно участвовали в этом и совместно несли необходимые расходы. Обучение в нач. и ср. школе приобретает комплексный характер, все более нацеливается на обеспечение молодежи и взрослых широкой общей подготовкой, дающей возможность овладевать разл. специальностями (см. Непрерывное образование, Дифференциация обучения). Развитие систем О. планируется с учетом возможностей, предоставляемых новыми информац. технологиями (см. Информатизация образования) и техническими средствами обучения.

Отличное определение

Неполное определение ↓