Предметом методики обучения химии является общественный процесс обучения подрастающего поколения химической науке в школе.

Учебный предмет, преподавание и учение - три непременные и неразрывные составные части и стороны процесса обучения.

Учебный предмет - это то, чему учат учащихся, это содержание обучения. В содержание химии как учебного предмета входит:

• изучение основ химической науки, т. е. ее главных фактов и законов, а также ведущих теорий, объединяющих и систематизирующих научный материал и дающих ему диалектико-материалистическое истолкование;
• ознакомление учащихся с основными методами и техническими приемами химии, с главнейшими применениями ее в практике коммунистического строительства;
• привитие ученикам практических навыков, соответствующих природе химической науки и необходимых для жизни и труда;
• формирование коммунистического мировоззрения и поведения учащихся.

Содержание химии как учебного предмета раскрывается учебной программой, в которой указываются объем, система и последовательность формирования знаний, умений и навыков у учащихся и отчасти глубина изучения химии. Более конкретно содержание учебного предмета и особенно глубина освещения научных вопросов раскрывается учебниками, в которых приводится уже не перечень знаний, а изложение их в том виде, как они усваиваются учащимися. Однако учебники не всегда указывают на то, какие наблюдения, опыты и практические работы проведут ученики, какие практические навыки они получат. Это дается книгой для практических лабораторных работ, для практических занятий и наблюдений в производстве. Из учебников также не всегда видно, какими стехиометрическими расчетами овладевают учащиеся, какие качественные и конструкторские химические задачи научатся решать они, пользуясь приобретенными знаниями. Представление об этом дают сборники задач и упражнений. Таким образом, в конкретном виде химия как учебный предмет раскрывается программой, учебниками, книгами для практических лабораторных занятий, сборниками задач и упражнений.

Преподавание - это деятельность учителя, заключающаяся в передаче знаний, умений и навыков учащимся, в организации их самостоятельной работы по приобретению знаний и навыков, в формировании коммунистического мировоззрения и поведения, в руководстве и управлении процессом подготовки учащихся к жизни и труду в коммунистическом обществе.

Составными элементами преподавания химии являются возбуждение и поддержание у учащихся интереса и внимания к учению; сообщение школьникам знаний по химии в тесной связи с трудом, производством, с практикой коммунистического строительства; применение при этом разнообразных методов обучения (словесное изложение, демонстрация опытов и наглядных пособий, работа с раздаточным материалом лабораторные занятия, решение задач, экскурсии, практические работы и наблюдения в производстве и т. д.); приобщение учеников к общественно полезному труду; повторение и закрепление знаний; организация самостоятельной работы учащихся в школе и дома; формирование практических навыков, в том числе навыков применения знаний на практике; проверка, исправление и оценка знаний, умений и навыков учащихся; проведение факультативных и внеклассных занятий; развитие способностей и дарований учащихся; воспитание их в процессе обучения в духе коммунистической сознательности; создание материальных условий обучения химии.

Учение - это деятельность учащихся, состоящая в усвоении учебного предмета, излагаемого учителем. В сложном процессе учения можно выделить следующие моменты: восприятие учащимися учебного материала, преподаваемого учителем, осмысление этого материала, прочное закрепление его в памяти, применение при усвоении нового учебного материала и при решении учебных и жизненно практических задач, самостоятельную учебную и общественно полезную работу учеников, преследующую цель воспринять, осмыслить, закрепить и научиться применять научные знания и навыки на практике. Эти моменты связаны между собой, переходят друг в друга, протекают часто одновременно, и поэтому их нельзя рассматривать как стадии учения. В каждом из этих моментов огромную роль играет речь учащихся, так как в словах и фразах закрепляются и регистрируются результаты познания и мышления, а мысли возникают и существуют лишь на базе языкового материала. Чтобы хорошо усваивать науку, ученики должны научиться самостоятельно и активно работать: слушать, наблюдать, мыслить, выполнять лабораторные работы, решать задачи, работать с книгой и учебником и т. д.

Для выяснения того, что представляют собой учебный предмет и учение, очень важно рассмотреть отношение учебного предмета к науке, а учения - к научному познанию.

Учебный предмет отличается от науки, а учение - от познания тем, что, обучаясь, учащиеся не открывают новых истин, а лишь усваивают добытые и проверенные общественно-производственной практикой. В процессе обучения ученики не овладевают всем содержанием химической науки, а усваивают толь- ко основы ее. Они изучают химию не в исторической и не в логической последовательности научных открытий, а в последовательности, обусловленной дидактическими требованиями, способствующими усвоению системы научных знаний. Они не обучаются научному исследованию, а лишь знакомятся с методами науки. Передавая учащимся знания, учитель использует только те доказательства достоверности соответствующих положений науки, которые доступны ученикам.

Вместе с тем учебный предмет и наука, учение и научное познание имеют много общего. Учащиеся в процессе обучения усваивают основы науки, причем методами, соответствующими специфике науки. Так, в процессе обучения химии большую роль играет непосредственное ознакомление с веществами и их превращениями путем наблюдения и эксперимента, разработка научных гипотез и проверка их на опыте, теоретическое обобщение фактов, законов и т. д. При этом ученики применяют анализ и синтез, отвлечение и обобщение, индукцию и дедукцию и другие приемы, которые используются в науке при исследовании химических явлений. Метод преподавания научных знаний в своеобразной форме повторяет научный путь познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике...».

Учебный предмет, преподавание и учение находятся во взаимной связи и обусловленности. Содержание учебного предмета определяет и характер преподавания, и характер учения, а строится это содержание с учетом особенностей как учения, так и преподавания. Преподавание является тем более успешным, чем более учитываются особенности учения, а также особенности программ, учебников, отдельных методов, приемов и организационных форм обучения. Процесс учения изменяется под влиянием применяемых программ, учебников, методов, организационных форм обучения и оказывает обратное влияние на них, т. е. влияет на построение учебного предмета и методику его преподавания.

Марксизм-ленинизм, неопровержимо доказал, что воспитание, образование и обучение определяются господствующими политическими, философскими, юридическими и эстетическими взглядами и учреждениями, порождающими их производственными отношениями и в конечном счете развитием производительных сил общества. Для советской педагогики это означает, что требования коммунистического строительства определяют типы школ, цель и задачи их, а цель и задачи каждого типа школ - подбор учебных предметов, содержание, организацию и методы обучения в них.

В классовом обществе обучение всегда носило и носит классовый характер, внедряя в сознание людей идеи господствующего класса. В классовом обществе, основанном на эксплуатации, существовали и существуют две системы воспитания: одна - для детей эксплуататоров, другая - для детей эксплуатируемых.

Разумеется, содержание учебных предметов определяется также логикой развития науки и состоянием научного знания, но эта определяющая роль проявляется через требования, предъявляемые к образованию политикой в области образования. Из сокровищницы науки в учебные предметы советской школы переносится то, что составляет ее основы и необходимо для жизни и труда по строительству коммунистического общества, для борьбы с капитализмом, для торжества социализма и коммунизма во всемирном масштабе.

Изложенное выше целиком и полностью относится к обучению химии. В советской школе химия как учебный предмет и преподавание ее строится с учетом логики и перспектив развития химической науки и в полном соответствии с требованиями жизни, практики коммунистического строительства. В школах капиталистических стран обучение химии подчинено задачам, которые буржуазия ставит в области образования. В Англии и США дети буржуазии получают хорошую подготовку по химии, а дети трудящихся - только те знания, которые необходимы, чтобы стать высокопроизводительными рабочими и давать максимальную прибыль капиталистам.

Противоречие между требованиями жизни и новыми достижениями научного знания, с одной стороны, и существующим в школах содержанием обучения, с другой стороны, является движущей силой развития образования, в том числе и химического. Сначала изменяются цель и задачи образования, а затем его содержание и принципы преподавания. Изменение содержания и принципов обучения не проходит без «борьбы» со старым содержанием и старыми принципами. Приведение содержания учебного предмета и принципов преподавания его в соответствие с требованиями жизни и развитием соответствующих наук получает полный простор только в социалистическом обществе, так как социалистический строй требует, чтобы все подрастающее поколение овладевало наукой на современном уровне ее развития, чтобы, овладев ею, оно могло двигать вперед развитие производства на базе высшей техники. В капиталистических странах включение новых вопросов и освобождение от устаревших ограничивается производственными отношениями и идеологическими соображениями буржуазии. Многие теоретические вопросы химии не включены до сих пор в программу по химии тех школ, где обучаются дети трудящихся, поскольку буржуазия преследует цель вооружить детей трудящихся главным образом утилитарными знаниями. Кроме того, многие вопросы теоретической химии не вводятся в эти школы потому, что буржуазия боится проникновения материалистических выводов, вытекающих из химических теорий, и если отваживается ввести их, то ставит изучение этих теорий где-нибудь в конце курса в информационном порядке, чтобы свести к нулю мировоззренческое значение учебного предмета. Такую судьбу, например, испытывают в капиталистических странах периодический закон, периодическая система химических элементов Д. И. Менделеева, теория химического строения А. М. Бутлерова. Но в программы школ, которые занимаются подготовкой кадров для управления производством, эти вопросы включаются обычно в середине курса, чтобы использовать их как средство глубокого изучения химии.

Изменения в содержании и принципах преподавания учебных предметов, происходящие под влиянием требований жизни и развития науки, обусловливают далее изменения и в характере преподавания, так как содержание не безотносительно к методам, а является определяющим по отношению к ним (метод - это сознание формы внутреннего движения самого содержания), изменения же в принципах и методах преподавания вызывают изменения в процессе учения. Так происходит развитие образования вообще и химического в частности.

Теперь можно дать конкретное определение предмета советской методики химии.

Предметом советской методики химии является исследование проблем: для чего учить (цель и задачи обучения химии), чему учить (учебный предмет), как учить (преподавание) и как учатся учащиеся (учение), разработка этих проблем в их взаимосвязи и развитии согласно требованиям коммунистического строительства с учетом развития химической науки и возрастных особенностей учащихся.

Основная концепция статьи "Преподавание химии в средней школе" - это представление собственного педагогического опыта, оказание помощи педагогам по методике преподавания химии в школе. Может быть, с большим или с меньшим успехом её можно применить к преподаванию и других естественных наук (физики, биологии, географии) и математики. В подавляющем большинстве случаев эффективное осуществление профессиональной деятельности требует как наличия способностей осуществлять эту деятельность, так и желания её осуществлять (мотивации).

В данной статье рассмотрена роль интерактивных приёмов в обучении. Автор знакомит с различными формами использования данных приёмов на уроках химии.

Мы живём в эпоху стремительного роста научных знаний. С точки зрения системного анализа образовательный процесс в средней школе и научные знания являются сложными, бесконечными, взаимодействующими системами, причём образовательный процесс входит как подсистема в систему научных знаний. Поэтому бурный рост научных знаний неминуемо должен приводить к естественной изменчивости образовательного процесса в средней школе, а повышение качества и эффективности образовательного процесса, в свою очередь, увеличит темпы роста научных знаний.

В законах об образовании РФ указывается на необходимость совершенствования образования, повышения качества воспитательной работы, целенаправленного развития творческих способностей учащихся. Ещё К.Д. Ушинский, - основоположник научной педагогики в России, писал, что учение - есть труд, полный активности и мысли. Но именно активная деятельностная и мыслительная творческая сторона учения недостаточно актуализирована при традиционной организации обучения. Повышение эффективности урока - одна из насущных задач совершенствования качества учебно-воспитательного процесса.

Кто он сегодня - современный учитель: источник информации, носитель инноваций, консультант, модератор, наблюдатель, ресурс, справочник, советник, - тот кто учит других или постоянно учится сам? Какой он - современный учитель: творческий, самокритичный, предприимчивый, стрессоустойчивый, владеющий информацией, психолог?

Времена энциклопедистов, обладающих обширным, но константным багажом знаний, прошли. В век информационных технологий при постоянно растущей конъюктуре рынка ценятся специалисты, способные находить, используя средства мультимедиа, и анализировать быстро меняющуюся информацию. Поэтому цель современного образования - это не запоминание большого объёма фактических данных, а обучение эффективным способам получения и анализа доступной информации. Учитывая, что обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащегося, активным началом в педагогической системе выступает дискурс. Система "учитель - учащийся" обладает потенциальными возможностями в повышении активности обучаемых, а эффективность образовательного процесса зависит от согласования, синхронизации в действиях обеих сторон. Одним из условий повышения эффективности обучения является установление благоприятного психологического климата в процессе обучения, то есть необходима смена позиции учителя в образовательном процессе. Главной задачей учителя становится не передача знаний, а организация деятельности обучаемых. Учитель должен выступать как наставник и организатор непрерывно меняющейся обучающей среды, а не как простой носитель информации. Роль учащегося усложняется, так как он должен превратиться из пассивного потребителя готовых знаний в активного исследователя, интересующегося не столько получением конкретных знаний, сколько новыми технологиями и методами исследования и получения искомого результата. Это могут быть взаимодействия "учитель - учащийся", "учащийся - учащийся", "учащийся - учебная книга", "учитель - учащийся - учебный материал".

Новые знания лучше воспринимаются тогда, когда учащиеся хорошо понимают стоящие перед ними задачи и проявляют интерес к предстоящей работе. Постановка целей и задач всегда учитывает потребность учащихся к проявлению самостоятельности, стремление их к самоутверждению, жажде познания нового. Если на уроке есть условия для удовлетворения таких потребностей, то учащиеся с интересом включаются в работу.

Мой опыт работы в средней школе показал, что в развитии интереса к предмету нельзя полностью полагаться на содержание изучаемого материала. Сведение истоков познавательного интереса только к содержательной стороне материала приводит лишь к ситуативной заинтересованности на уроке. Если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет в них созерцательный интерес к предмету, который не будет являться познавательным интересом.

В школе учащиеся приходят ко мне на урок с переключённым вниманием, поэтому основной задачей для меня как учителя является переключение мозговой дорожки на восприятие химического материала. Мозг учащегося устроен так, что знания довольно редко проникают в его глубину, часто они остаются на поверхности и поэтому непрочны. Мощным стимулом в этом случае является интерес.

Развитие познавательного интереса - сложная задача, от решения которой зависит эффективность учебной деятельности учащегося. Осознанная работа начинается с понимания и принятия учащимися учебных задач, которые ставятся перед ними. Чаще всего такая ситуация создаётся при повторении изученного ранее. Тогда учащиеся сами формируют цель предстоящей работы. В связи с необходимостью повышения успеваемости развитие познавательных интересов учащихся в процессе обучения имеет большое значение для любого учебного предмета. Желание каждого учителя - привить интерес к своему предмету, но программа по химии в средней школе, способствующая запоминанию, не всегда развивает творческую мыслительную деятельность учащихся.

Каким бы хорошим знанием предмета, высокой эрудицией не обладал учитель, традиционный урок мало способствует эмоциональному настроению обучающихся на дальнейшее восприятие учебного материала, активизации их мыслительной деятельности, развитию и реализации их потенциальных умственных способностей. Снятию усталости, лучшему усвоению учебного предмета, развитию научного интереса, активизации учебной деятельности учащихся, повышению уровня практической направленности химии способствуют наиболее активные формы, средства и методы обучения (фронтальные опыты, исследовательская деятельность, уроки-соревнования, компьютерные технологии).

В каждом учащемся живёт страсть к открытиям и исследованиям. Даже плохо успевающий учащийся обнаруживает интерес к предмету, когда ему удаётся что-нибудь открыть. Поэтому на своих уроках мне часто приходится проводить фронтальные опыты. Например, учащиеся 9 класса по теме "Химические свойства кислорода" экспериментально выясняют и открывают условия лучшего горения некоторых простых и сложных веществ.

Место проведения фронтального эксперимента для меня не самоцель, но оно направлено на мыслительные действия учащихся. Фронтальные наблюдения убеждают учащихся в том, что каждый из них может сделать открытие чего-либо, толчок которому даёт опыт.

Я также провожу с учащимися уроки-исследования, где предметом их исследования является переоткрытие уже открытого в науке, а выполнение учащимися исследовательских работ является познанием для них ещё не познанного. Учащиеся во время урока сами накапливают факты, выдвигают гипотезу, ставят эксперименты, создают теорию. Задания такого характера вызывают у ребят усиленный интерес, что приводит к глубокому и прочному усвоению знаний. Итогом работы на уроке становятся выводы, самостоятельно полученные ребятами, как ответ на проблемный вопрос учителя. Например, выявляем сущность, механизм и причину протекания реакций ионного обмена, опираясь на теорию электролитической диссоциации с учащимися 9 класса. Так как неотъемлемой частью химии является выполнение практических работ, то я почти совсем отошёл от учебника и его инструкций и предлагаю ребятам самим предложить порядок выполнения работ и всё необходимое для этого оборудование. Если учащемуся трудно выполнить работу, то он может воспользоваться учебником. Я считаю, что это учит ребят самостоятельно мыслить, а урок считать методом исследования.

Для соотношения новой информации с системой прежних знаний я провожу на уроках работу с обобщающими схемами и таблицами. Например, изучая тему "Особые химические свойства азотной и серной кислот" в 9 классе мы составляем схемы, с помощью которых, пользуясь приёмом сравнения, объясняем окислительные свойства этих кислот в зависимости от их концентрации при их взаимодействии с неметаллами и с металлами различной активности.

В химии есть уроки, связанные с решением задач. Я учу ребят решать задачи по алгоритму и самим его составлять. Например, в 11 классе все задачи по теме "Растворы. Способы выражения концентрации растворов" учащиеся решают по алгоритму. Особое внимание я уделяю решению качественных задач по органической и по неорганической химии, где ребята учатся мыслить и применять знания на практике. Я считаю, что даже в слабых классах виден неплохой результат. Одним из путей развития познавательного интереса я вижу использование на обобщающем уроке различных видов знаний типа кроссвордов, ребусов, чайнвордов. Такие задания способствуют усвоению определённых химических величин, понятий, законов, запоминанию имён учёных, названий и назначений приборов и лабораторного оборудования.

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроке и развития их интереса к учению я провожу уроки-соревнования. Такие уроки способствуют повышению успеваемости, так как не желая отставать от товарищей и подвести свой коллектив, учащиеся начинают больше читать по предмету и тренироваться в решении задач. Такие уроки приводят к разнообразию процесса обучения.

Для того, чтобы у учащихся была достаточность опорных знаний, без которой они не могут продвинуться в учении, я использую работу с опорными конспектами. Опорные конспекты позволяют учащемуся составить план изучения химического явления или закона, а также при необходимости очень быстро выполнить и повторить пройденный материал и на следующих курсах. Например, конспект по теме "Химическая кинетика" можно использовать как в 9, так и в 11 классах.

Для того, чтобы проверить и скорректировать знания учащихся по какой-либо теме, я провожу работу с карточками-тестами. Они позволяют мне увидеть степень обученности учащихся, их уровневую подготовку.

Одной из интересных форм организации коллективной и познавательной деятельности учащихся я считаю общественный смотр знаний, который является для них зачётом. Смотр развивает активное сотрудничество ребят в их главном труде - учении, способствует созданию в юношеском коллективе атмосферы доброжелательности, воспитанию взаимопомощи, формированию ответственного отношения не только к своей учёбе, но и к успехам своих одноклассников. Смотры знаний углубляют знания ребят по предмету, служат закреплением больших тем или наиболее сложных разделов курса химии. Например, в 11 классе я провожу смотры по темам "Основные классы неорганических соединений", "Периодический закон и Периодическая система химических элементов Д.И. Менделеева", "Строение атома и химическая связь"; в 10 классе - "Углеводороды", "Кислородсодержащие органические соединения"; в 9 классе - "Теория электролитической диссоциации", "Металлы", "Неметаллы".

Лучшим местом для налаживания диалога учителя с учащимися является также и урок с использованием компьютерных технологий. Именно на таком уроке возможно зажечь чувства учащихся. А это - наши с ребятами отношения друг к другу, к учёбе, к семье, к коллективу, к знаниям. Наши эмоциональные отношения к миру и составляют убеждения, душу человека, сердцевину его личности.

Компьютер как средство обучения становится в настоящее время незаменимым инструментом учителя. Данная проблема представляется актуальной, поскольку педагогические возможности компьютера как средства обучения по многим показателям намного превосходят возможности традиционных средств. Использование компьютерных технологий позволяет изготовить значительное количество наглядных пособий, распечатать тексты уроков, проверочные работы, тесты и многое другое, увеличивает наглядность изучаемого материала. Например, при изучении темы "Строение атома" можно воспользоваться фрагментом программы "Химия, 8 класс", которая позволяет рассмотреть строение атома, модель распределения электронов по энергетическим уровням, а также механизмы образования химической связи, модели протекания химических реакций и многое другое. Ещё более актуальным это использование становится при изучении курса "Органическая химия", в основе которого лежит пространственное строение многих органических веществ. Это представляется чрезвычайно важным, поскольку у учащихся обычно не формируется представление о молекулах как о пространственных структурах. Традиционное изображение молекул веществ в одной плоскости приводит к потере целого измерения и не стимулирует развития пространственного изображения. Значительным достижением компьютерных технологий в этом вопросе служит так же и то, что строение молекул можно рассмотреть под разными углами - в динамике.

Использование мультимедийных программ позволяет сделать химический эксперимент более доступным. Например, в программе школы по химии отсутствуют опыты с вредными веществами, хотя демонстрация и некоторых из них имеет воспитательное значение: есть опыты, которые легли в основу исторических открытий и необходимы для формирования полноценной картины развития химического знания (получение кислорода, водорода), свойства отдельных веществ необходимо знать не на словах, поскольку на них формируются правила правильного поведения в экстремальных ситуациях (взаимодействие серы со ртутью). Использование компакт-дисков для демонстрации химического эксперимента позволяет также сократить время на демонстрацию длительного опыта (перегонки нефти), облегчить подготовку оборудования. Это вовсе не означает, что эксперимент должен быть полностью заменён показом. Так, перед началом практических работ я с учащимися провожу подготовку к ним, используя программу "аналитик" (автор - А.Н. Лёвкин). Это позволяет отработать последовательность проведения опытов и экономит реактивы.

Компьютерные технологии представляют широкие возможности для изучения химических производств. При рассмотрении этих вопросов мы как учителя основываемся на статичных схемах. Мультимедийные программы позволяют продемонстрировать все процессы в динамике, заглянуть внутрь реактора.

В нашей школе на основе готовых дидактических материалов мной создан комплект тестов по всем темам школьного курса химии. Я использую их для проверки первичного усвоения материала или в качестве зачёта по теоретическим вопросам.

Использование компьютерных технологий не только повышает качество предметного обучения, но и формирует такие личностные качества выпускника школы как профессионализм, мобильность и конкурентоспособность, что сделает его более успешным при дальнейшем обучении в других образовательных учреждениях.

Все мои действия при использовании наглядных и технических средств обучения в процессе обучения направлены на создание знаний учащихся, а информация, которую я даю на уроках и факультативных занятиях, приводит к развитию их познавательного интереса, повышает эффективность образовательного процесса.

Государство, как я полагаю, должно быть заинтересовано в том, чтобы максимально эффективно использовать людской потенциал, т.е. чтобы на соответствующих должностях находились те люди, которые могут использовать соответствующие обязанности должным образом.

Когда речь идёт о педагогике, надо понимать, что на чашах весов стоят судьбы конкретных людей, которые, возможно, кладутся на "прокрустово ложе" существующей образовательной системы.

Список используемой литературы

1. Выявление, поддержка и развитие интеллектуально одарённых детей. Сборник лучших работ участников XII Всероссийского заочного конкурса педагогов "Образовательный потенциал России" 2013/2014 учебного года. - Обнинск: МАН: "Интеллект будущего", 2014. - 134 с.
2. Евстафьева Е.И., Титова И.М. Профессиональное образование: развитие мотивации учения / Химия в школе, №7, 2012. - с. 20 - 25.
3. Маркушев В.А., Безрукова В.С., Кузьмина Г.А. Научно-педагогические основы развития методики профессионального обучения. Третьи педагогические чтения. - Санкт-Петербург, УМЦ Комитета по образованию, 2011. - 2011. - 298 с.

Источник информации: Методика преподавания химии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по химическим и биологическим специальностям. Москва. "Просвещение". 1984. (Глава I, c. 5 - 12; Глава II, с. 12 - 26) .

Главы III , IV и V смотрите в разделе: http://сайт/article-1090.html

Главу VI смотрите в разделе: http://сайт/article-1106.html

Методика преподавания химии

Учебное пособие для студентов педагогических институтов

ЧАСТЬ 1

Валентин Павлович Гаркунов

Глава I

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКА И УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

Методика обучения химии — педагогическая наука, изучающая содержание школьного курса химии и закономерности его усвоения учащимися.

§ 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК НАУКА

Суть методики обучения химии как науки состоит в выявлении закономерности процесса обучения химии. Основные компоненты этого процесса следующие: цели обучения, содержание, методы, формы и средства, деятельность учителя и учащихся. Функция методики химии состоит в нахождении оптимальных путей усвоения учащимися средней школы основных фактов, понятий, законов и теорий, их выражение в специфической для химии терминологии.

Опираясь на важнейшие выводы, принципы и закономерности дидактики, методика решает важнейшие задачи развивающего и воспитывающего обучения химии, уделяет большое внимание проблеме политехнического образования и профориентации учащихся. Методика, так же как и дидактика, рассматривает вопросы развития учебно-познавательной деятельности учащихся и формирования диалектико-материалистического мировоззрения.

В отличие от дидактики методика химии имеет специфические закономерности, определяемые содержанием и структурой науки химии и учебного предмета, а также особенностями процесса позна¬ния и обучения химии в школе. Примером такой закономерности может служить тенденция к смещению важнейших теоретических знаний школьного курса химии на более ранние этапы обучения. Это стало возможно благодаря способности современных учащихся к быстрому усвоению научной информации, ее анализу и переработке.

Методика обучения химии решает три основные задачи: чему учить, как учить и как учиться.

Первая задача о пределяется отбором материала для школьного курса химии. При этом учитывается логика развития химической науки и ее истории, психолого-педагогические условия, а также устанавливается соотношение теоретического и фактического материала.

Вторая задача связана с преподаванием химии.

Преподавание — это деятельность учителя, направленная на передачу химической информации учащимся, организацию учебного процесса, руководство их познавательной деятельностью, привитие практических навыков, развитие творческих способностей и формирование основ научного мировоззрения.

Третья задача вытекает из принципа «учить учиться»: как наиболее эффективно помочь учащимся заниматься . Эта задача связана с развитием мышления учащихся и заключается в обучении их оптимальным способам переработки химической информации, поступающей от учителя или другого источника знаний (книга, кино, радио, телевидение). Управление познавательной деятельностью учащихся — сложный процесс, требующий от учителя химии использования всех средств учебного воздействия на учащихся.

В научной работе по методике обучения химии используются различные методы исследования: специфические (характерные только для методики химии), общепедагогические и общенаучные .

Специфические методы исследования заключаются в отборе учебного материала и методическом преобразовании содержания науки химии для реализации школьного химического образования. Используя эти методы, исследователь определяет целесообразность включения того или иного материала в содержание учебного предмета, находит критерии отбора знаний, умений и навыков и пути их формирования в процессе обучения химии. Он разрабатывает наиболее эффективные методы, формы, приемы обучения. Специфические методы позволяют разработать новые и модернизировать существующие школьные демонстрационные и лабораторные опыты по химии, способствуют созданию и усовершенствованию статических и динамических наглядных пособий, материалов для самостоятельной работы учащихся, а также оказывают влияние на организацию факультативных и внеклассных занятий по химии.

К общепедагогическим методам исследования относятся: а) педагогическое наблюдение; б) беседа исследователя с учителями и учащимися; в) анкетирование; г) моделирование экспериментальной системы обучения; д) педагогический эксперимент. Педагогическое наблюдение за работой учащихся в кабинете химии на уроке и во время проведения факультативных и внеклассных занятий помогает учителю установить уровень и качество знаний учащихся по химии, характер их учебно-познавательной деятельности, определить интерес учащихся к изучаемому предмету и др.

Беседа (интервью) и анкетирование позволяют характеризовать состояние вопроса, отношение учащихся к выдвигаемой в ходе исследования проблеме, степень усвоения знаний и умений, прочность приобретенных навыков и др.

Основным общепедагогическим методом в исследованиях преподавания химии является педагогический эксперимент. Он подразделяется на лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводят обычно с небольшой группой учащихся. Его задача состоит в выявлении и предварительном обсуждении исследуемого вопроса. Естественный педагогический эксперимент протекает в условиях обычной школьной обстановки, при этом можно изменять содержание, методы или средства обучения химии.

§ 2. КРАТКИЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ ОЧЕРК СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Становление методики химии как науки связано с деятельностью таких выдающихся химиков, как М. В. Ломоносов, Д. И. Менделеев, А. М. Бутлеров. Это крупные ученые России и одновременно реформаторы химического образования.

Деятельность М. В. Ломоносова как ученого протекала в середине XVIII в. Это был период становления химической науки в России. М. В. Ломоносов был первым в России профессором химии. Ломоносов создал в 1748 г. первую научную лабораторию в России, а в 1752 г. прочитал в ней первую лекцию «Введение в истинную физическую химию». Лекции М. В. Ломоносова отличались большой яркостью и образностью. Он был мастером русского слова и хорошим оратором. Образцом красочной передачи химической информации служит его знаменитое «Слово о пользе химии». Фрагментом этого сочинения М. В. Ломоносова являются крылатые слова «Широко простирает химия руки свои в дела человеческие», используемые каждым учителем химии и в настоящее время.

М. В. Ломоносов был создателем химической атомистики, он первый указал на использование корпускулярных представлений для объяснения химических явлений в преподавании химии. Будучи разносторонним ученым, М. В. Ломоносов всегда указывал на важность междисциплинарных связей в процессе объяснения фактов. Крупный вклад он внес в постановку химического эксперимента и в своих лекциях широко применял химический эксперимент. Для демонстрации опытов в химической лаборатории был выделен даже специальный служитель-лаборант.

Таким образом, М. В. Ломоносов как педагог-химик умело сочетал приемы теоретического и экспериментального обучения.

Большая заслуга в разработке передовых педагогических идей в преподавании химии в середине XIX в. принадлежит русскому химику Д. И. Менделееву. Он уделял большое внимание вопросам методики преподавания химии в высшей школе. История химической науки показывает, что, приступая к чтению лекций, Д. И. Мен¬делеев пытался систематизировать разрозненные факты о химических элементах и их соединениях, с тем чтобы дать стройную систему изложения курса химии. Результатом этой деятельности, как известно, явилось открытие периодического закона и создание периодической системы. Учебник «Основы химии» (1869) содержит важные методические положения, значение которых сохранилось и до нашего времени.

Д. И. Менделеев отмечал, что в процессе обучения химии необходимо: 1) знакомить с основными фактами и выводами химической науки; 2) указывать на значение важнейших выводов химии для понимания природы веществ и процессов; 3) раскрыть роль химии в сельском хозяйстве и промышленности; 4) формировать мировоззрение на основе философского толкования важнейших фактов и теорий химии; 5) вырабатывать умение пользоваться химическим экспериментом как одним из важнейших средств научного познания, научиться искусству вопрошать природу и слушать ее ответы в лабораториях и книгах; 6) приучать на основе химической науки к труду — готовить к практической деятельности.

Значительное влияние на развитие химического образования России второй половины XIX в. оказал великий русский химик-органик А. М. Бутлеров. После окончания Казанского университета он включился в преподавательскую работу. Методические взгляды А.М. Бутлерова изложены в книге «Основные понятия химии». Он отмечает, что изучение химии нужно начинать с знакомых учащимся веществ, таких, как сахар или уксусная кислота.

А. М. Бутлеров считал, что в основу построения курса органической химии должен быть положен структурный принцип. Важнейшие положения теории строения были внесены в его педагогический труд «Введение к полному изучению органической химии». Эти идеи являются ведущими при построении всех современных учебников органической химии.

Становление методики преподавания химии в средней школе связано с именем выдающегося русского методиста-химика С. И. Созонова (1866—1931), который был учеником Д. И. Менделеева, его студентом по Петербургскому университету. Рассматривая вопросы преподавания химии в школе, С. И. Созонов уделял большое внимание химическому эксперименту, считая его основным методом ознакомления учащихся с веществами и явлениями. С: И. Созонов стал инициатором проведения первых практических занятий в средней школе. В знаменитом Тенишевском училище он совместно с B.Н. Верховским создал первую учебную лабораторию. Как преподаватель средней школы, он вел учебные занятия как по химии, так и по физике. Опыт его работы в средней школе отразился на построении учебника «Элементарный курс химии» (С. И. Созонов, В. Н. Верховский, 1911), который в те годы был лучшим пособием для учащихся.

Становление и развитие методики химии в нашей стране связано с Великой Октябрьской социалистической революцией. Опираясь на опыт русской школы, передовые идеи выдающихся педагогов-химиков, советские методисты создали новую для того времени отрасль педагогической науки — методику обучения химии.

Материалистическое учение изменило взгляды методистов на вопросы преподавания химии. Это прежде всего проявилось в оценке атомно-молекулярного учения. Оно стало основополагающей теорией, на которой строится первоначальное обучение.

Первые годы после революции были посвящены перестройке всей системы народного образования, борьбе с недостатками старой школы. При этом рождались новые методические идеи, создавались методические школы различных направлений. Школа стала массовой, единой, трудовой. Это поставило перед методикой химии, как новой зарождающейся наукой, большие проблемы: содержание и построение курса химий в учебном плане средней школы; связь обучения химии с практикой; лабораторные работы учащихся и организация самостоятельной исследовательской деятельности в процессе обучения химии. Взгляды методистов различных школ и направлений по этим вопросам иногда были противоположными, на страницах методических журналов возникали острые дискуссии.

Необходимо было систематизировать накопленный материал. Таким методическим обобщением оказалась работа выдающегося советского методиста-химика С Г. Крапивина (1863—1926) «Записки по методике химии». Этот первый в советской методике химии труд был большим и серьезным разговором с учителями по проблемам преподавания данного учебного предмета. Значительный интерес вызвали высказанные в книге суждения по вопросам постановки школьного химического эксперимента, проблемам химического языка и др. При всем положительном значении книги С. Г. Крапивина и сильном влиянии ее на развитие методических идей она была скорее собранием педагогических раздумий крупного педагога, методиста-химика, его научным трудом.

Новый этап в развитии методики химии связан с именем профессора В. Н. Верховского. Он определяет основные принципиальные направления новой молодой отрасли педагогической науки. Большая заслуга проф. В. Н. Верховского состоит в разработке проблем содержания и построения курса химии в средней школе. Он был автором государственных программ, школьных учебников, пособий для учащихся и учителей, которые выдержали многократные издания. Наиболее капитальной работой В. Н. Верховского стала его книга «Техника и методика химического эксперимента в средней школе», которая сохранила значимость и в настоящее время.

Экспериментально-педагогические исследования в методике обучения химии начинают развиваться лишь в конце 30-х годов. Центром этих исследований становится кабинет химии Государственного научно-исследовательского института школ НКП РСФСР.

§ 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Современный этап в развитии методики обучения химии как науки начинается с возникновения в 1944 г. Академии педагогических наук. Уже в 1946 г. появляются основополагающие работы сотрудников лаборатории методики преподавания химии С. Г. Шаповаленко «Методы научного исследования в области методики химии» и Ю. В. Ходакова «Основные принципы построения учебника химии». Первая из них определила характер исследовательской работы по методике химии; вторая — структуру и содержание учебника химии для средней школы.

Особое место в этот период принадлежит Л. М. Сморгонскому. Он рассматривал проблему формирования у учащихся марксистско-ленинского мировоззрения и их коммунистического воспитания через учебный предмет химию. Ученый правильно вскрыл классовую сущность идеалистических взглядов буржуазных методистов-химиков. Работы Л. М. Сморгонского имели значение для теории и истории преподавания методики химии.

Важными для преподавания химии оказались работы К. Я. Парменова. Они были посвящены истории преподавания химии в советской и зарубежной школе, проблемам школьного химического эксперимента. Значительный теоретический вклад в становление и развитие методики внес Д. М. Кирюшкин. Его исследования в области сочетания слова учителя и наглядности при обучении химии, самостоятельных работ учащихся по химии, а также решения вопросов межпредметных связей способствовали развитию методики обучения химии.

Разработка системы политехнического образования составила одно из направлений в научной работе методистов-химиков Академии педагогических наук. Под руководством С. Г. Шаповаленко и Д. А. Эпштейна был отобран материал о химических производствах, рассмотрены наиболее эффективные методы изучения их в школе с использованием различных схем, таблиц, моделей, диафильмов и кинофильмов.

За годы своего существования Академия педагогических наук стала крупным научным центром. В ее институтах и лабораториях решаются важные проблемы методики обучения химии, координируются научные работы методистов-химиков всей страны.

Помимо Академии педагогических наук исследовательскую работу ведут на кафедрах педагогических институтов и университетов. Методисты Московского педагогического института им. В. И. Ленина и Ленинградского педагогического института имени A. И. Герцена исследуют проблемы содержания и методов изучения химии в средней школе и ПТУ, а также вопросы высшего химического образования.

Опыт и творческая работа П. А. Глориозова, К. Г. Колосовой,B.И. Левашева, А. Е. Сомина и других учителей помогают развитию методики химии как науки. Многие из них успешно включаются в исследование проблем преподавания химии и достигают больших результатов.

§ 4. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

Методика обучения химии как учебный предмет имеет первостепенное значение для подготовки учителей химии средней школы. В процессе изучения его формируются профессиональные знания, умения и навыки студентов, что обеспечивает в будущем эффективное обучение и воспитание учащихся химии в средней школе. Профессиональная подготовка будущего специалиста строится в соответствии с профессиограммой учителя, представляющей собой модель подготовки специалиста, которая обеспечивает усвоение следующих знаний, умений и навыков:

1.Понимание задач, поставленных партией и правительством в области развития химии и ее роли в народном хозяйстве.

2.Всестороннее и глубокое понимание задач обучения химии в средней школе на современном этапе развития системы народного образования.

3.Знание психолого-педагогических, общественно-политических дисциплин и вузовских курсов химии в объеме программы вуза.

4.Усвоение теоретических основ и современного уровня развития методики обучения химии.

5.Умение дать обоснованную характеристику и критический анализ действующих школьных программ, учебников и пособий.

6.Умение использовать методы проблемного обучения, активизировать и стимулировать познавательную деятельность учащихся, направлять их на самостоятельный поиск знаний.

7.Умение строить на материале курса химии мировоззренческие выводы, применять диалектический метод при объяснении химических явлений, использовать материал курса химии для атеистического воспитания, советского патриотизма, пролетарского интернационализма, коммунистического отношения к труду.

8.Умение осуществлять политехническую направленность курса химии.

9.Усвоение теоретических основ химического эксперимента, его познавательного значения, овладение техникой постановки химических опытов:

10.Владение основными техническими средствами обучения, умение использовать их в учебной работе. Знание основ использования учебного телевидения и программированного обучения.

11.Знание задач, содержания, методов и организационных форм внеклассной работы по химий. Умение проводить профориентационную работу по химии в соответствии с потребностями народного хозяйства.

12.Умение осуществлять межпредметные связи с другими учебными дисциплинами.

Курс методики обучения химии при теоретической и практической подготовке студентов позволяет раскрыть содержание, построение и методику изучения школьного курса химии, ознакомиться с особенностями преподавания химии в вечерних, сменных и заочных школах, а также в профессионально-технических училищах, сформировать устойчивые умения и навыки в использовании современных методов и средств обучения химии, освоить требования к современному уроку химии и добиться твердых умений и навыков при их реализации в школе, познакомиться с особенностями проведения факультативных занятий по химии и различными формами внеклассной работы по предмету.

Теоретическую подготовку составляет курс лекций, который рассчитан на ознакомление с общими проблемами методики химии (цели, задачи обучения химии, содержание и построение курса химии средней школы, методов обучения, урок химии и др.), на изучение теоретических вопросов и конкретных тем школьного курса химии.

Практическая подготовка осуществляется через систему занятий и семинаров, которые обеспечивают экспериментальную подготовку и прививают соответствующие умения. При этом студенты выполняют задания по анализу программы и школьных учебников, составляют планы, конспекты уроков, дидактический материал, картотеки и др. Активизируются такие виды работы в процессе педагогической практики, где будущие учителя получают первые навыки учительской деятельности по химии.

Вопросы для самопроверки

1.Каковы цели и задачи методики обучения химии в советской школе?

2.Что представляет собой объект и предмет методики обучения химии?

3.Какие характеристики обусловливают самостоятельность методики химии как науки?

4.Что нужно знать и уметь для того, чтобы подготовить себя к профессии учителя химии?

5.Каковы основные исторические этапы развития методики химии в СССР?

6.Какие крупные методические центры в нашей стране вы знаете?

1.Прочтите первую главу из книги «Общая методика обучения химии» под редакцией Л. А. Цветкова.

2.Составьте конспект по содержанию § 2 «Становление и развитие учебного предмета химии в средней общеобразовательной школе».

3.Прочтите книгу К. Я. Парменова «Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе» и выделите основные этапы развития методики преподавания химии в нашей стране.

4.Ознакомьтесь с содержанием и основными положениями профессиограммы учителя химии.

Нинель Евгеньева Кузнецова

Глава II

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

§ 1. СРЕДНЕЕ ХИМИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, ЕГО ФУНКЦИИ И ВАЖНЕЙШИЕ КОМПОНЕНТЫ

Народное образование в СССР призвано обеспечить подготовку высококультурных, всесторонне развитых и идейно убежденных строителей нового общества. Социальный заказ общества системе народного образования в нашей стране закреплен в Программе КПСС и Основах законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. Дальнейшую конкретизацию и развитие эти директивные документы получают в решениях съездов КПСС, в постановлениях партии и правительства о школе.

Наша страна осуществляет всеобщее среднее образование. Оно также включает химическое образование. Среднее всеобщее химическое образование — это достигнутый в ходе специального обучения в школе и самообразования результат овладения нормативной системой знаний науки и ее технологии, способов химического и учебного познания и умениями применять их на практике.

Цель всеобщего химического образования — обеспечить усвоение каждым молодым человеком знаний и умений, необходимых для трудовой деятельности, для дальнейшего образования.

Основная функция среднего химического образования состоит в передаче в обобщенном, логически и дидактически переработанном виде опыта химического познания, накопленного предшествующими поколениями молодежи для его воспроизведения, применения, приумножения.

Современные требования общества к всестороннему развитию личности выполнимы лишь при условии комплексного и целенаправленного осуществления образования, воспитания и развития ее. Наиболее успешно это достигается в условиях школьного обучения.

Образовательные, воспитывающие и развивающие возможности химии определяются целями обучения, содержанием и местом ее в системе общеобразовательных предметов. Химия изучает вещества, закономерности их превращений и способы управления этими процессами. Социальное, научное и практическое значение химии в познании законов природы и в материальной жизни общества обусловливают роль соответствующего учебного предмета в обучении, его большие возможности в общем образовании, в политехнической подготовке, в идейно-политическом, нравственном и трудовом воспитании учащихся.

Образовательная функция обучения химии выступает как основная и определяющая. Только на базе приобретенных знаний и умений возможно усвоение идеалов общества, развитие личности.

Воспитывающий характер обучения — объективная закономерность. Реализация образовательной и воспитывающей функций осуществляется в процессе обучения химии в единстве. Через обучение учащиеся воспринимают идеологию нашего общества. Химия, раскрывающая перед учениками мир окружающих нас веществ, разнообразных превращений, — важныйфакторформирования диалектико-материалистических взглядов и атеистических убеждений. Это определяет отношение учеников к окружающей, действительности.

Важным условием формирования соответствующих убеждений у учащихся служит целенаправленная организация учебно-воспитательного процесса на основе принципов коммунистического воспитания.

Обучение химии должно быть развивающим. Высокий идейно-теоретический уровень содержания школьных курсов химии, активное использование проблемного обучения, химического эксперимента, диалектического метода познания химии оказывает влияние на развитие мышления, памяти, речи, воображения, сенсорных, эмоциональных и других качеств личности.

Выполнение опытов, работа с раздаточным материалом развивают наблюдательность, аккуратность, усидчивость, ответственность. Использование языка науки в обучении способствует развитию речи. Систематическое решение задач, выполнение графических заданий, моделирование и конструирование по химии развивают творческий подход к познанию, воспитывают культуру умственного труда, познавательную самостоятельность.

Активное использование теоретических знаний и символики развивает мышление и воображение учащихся.

Гармоническое единство обучения и развития достигается научной организацией этих процессов. Только такая организация обучения будет способствовать реализации развивающей функции, которая исходит из возрастных и типологических особенностей учащихся, из возможностей содержания предмета и учитывает «зону ближайшего развития ученика».

Для достижения единства образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения важен целевой подход к организации этого процесса. Предпосылками его служат положения марксистско-ленинской теории о целесообразном характере чело-веческой деятельности и развития личности.

§ 2. ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ

Прежде чем решать вопрос о том, чему и как учить, надо определить цели обучения. Цели — это предполагаемый результат обучения, на достижение которого будет направлена совместная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения химии. Вопрос о целях решается с позиций марксизма-ленинизма о классовом характере обучения, об обусловленности его целей и содержания потребностями и идеалами общества.

Комплексное осуществление образования, воспитания и развития учащихся в общеобразовательной школе выдвинуло три функции обучения и три группы целей: образовательные, воспитательные и развивающие. Каждый учитель учитывает это при планировании учебного материала и при подготовке к урокам. Конкретизация общих целей обучения химии применительно к каждой теме, уроку требует наиболее рационального сочетания целей разного назначения, выделения среди них наиболее важных. Распространенный еще в практике обучения подход к определению лишь образовательных целей не позволяет удовлетворить требования общества к школе в формировании гармонически развитой личности.

В обучении химии реализуются все группы целей: образования, воспитания и развития.

К числу образовательныхцелейотноситсяформирование естественнонаучных и технологических знаний по химии и соответствующих умений. Они вносят существенный вклад в научное миропонимание учащихся и в формирование их диалектико-материалистического мировоззрения. К воспитательным целям относятся взаимосвязанные между собой и с целями образования идейно-политическое, нравственное, эстетическое, трудовое воспитание учащихся в процессе изучения химии. К развивающим целям обучения химии относится формирование социальноактивной личности. При этом развивается психика, укрепляется воля, раскрываются интересы и способности учащихся. В обобщенном виде комплекс образовательных, воспитательных и развивающих целей обучения химии отражен во введении к программам по химии для средних школ.

На определение целей обучения химии оказывает влияние специфика содержания предмета. Это помогает учителю установить соответствие между целями и содержанием, уточнить направленность учебного материала на реализацию целей, отобрать соответствующие целям и содержанию методы и средства обучения.

Общие цели обучения химии охватывают в целом процесс обучения данному предмету: 1) усвоение учащимися основ химической науки и методов ее познания, политехническая подготовка в процессе ознакомления с научными основами химического производства и важнейшими направлениями химизации народного хозяйства; 2) формирование умений наблюдать и объяснять химические явления, протекающие в природе, в лаборатории, на производстве, в повседневной жизни, пользоваться логическими приемами, связно и доказательно излагать изучаемый материал; 3) формирование практических умений и навыков обращаться с веществами, химическим оборудованием, измерительными приборами, осуществлять несложный химический эксперимент, решать химические задачи, выполнять графические работы и пр.; 4) ориентация учащихся на возможность приложения химических знаний и умений в будущей трудовой деятельности, подготовка к труду; 5) формирование научного мировоззрения, советского патриотизма, и пролетарского интернационализма, бережного отношения к природе; 6) развитие любви к химии, устойчивого интереса к предмету, пытливости, самостоятельности в приобретении знаний; 7) развитие общих и специальных (химических) способностей, наблюдательности, аккуратности и других качеств личности.

Общие цели обучения включают более частные цели изучения отдельных разделов, тем, уроков, факультативных занятий и др.

Конкретизация общих целей обучения опирается на понимание специфики предмета, на знание того, что он может внести в развитие личности ученика по сравнению с другими предметами.

Для этого можно выделить то специфичное в содержании обучения, что изучается, раскрывается и формируется только при изучении химии: 1) система знаний о химических элементах, образованных ими веществах и их превращениях, о важнейших химических закономерностях, о методах их познания — как важный компонент химического образования и знаний об окружающем мире и его законах; 2) химическая картина природы как неотъемлемая составная часть научной картины мира и одна из основ формирования научного мировоззрения; 3) основы химической технологии и производства как важный компонент политехнической подготовки учащихся; 4) понятие о химизации страны как показатель научно-технического прогресса, знания о социальных закономерностях ее развития, о связи науки и производства, о роли творческой и преобразующей деятельности человека по созданию мира синтетических материалов, о значении химии в повышении материального уровня жизни. Это важно для формирования положительных мотивов учения, сознательного отношения к учебе, для подготовки учащихся к жизни; 5) специфические для химии и важные для жизни методы познания (химическое экспериментирование и моделирование, анализ и синтез веществ, оперирование языком науки, приемы и операций, используемые в химической лаборатории, что также необходимо для подготовки учащихся к труду).

Зная возможности химии как учебного предмета в формировании личности учащихся, учитель определяет цели уроков, тем, разделов. Для большинства уроков химии могут быть выделены цели образования, воспитания и развития, например урок в IX классе «Коррозия металлов. Способы предупреждения коррозии».

Цели образовательные: дать понятие о коррозии как разновидности окислительно-восстановительных процессов, раскрыть их сущность и виды. Познакомить учащихся со способами предупреждения коррозии металлов. Сформировать умение графически и символически выражать эти процессы.

Цели воспитания: раскрыть связь теории данных процессов с жизнью, показать социальное значение борьбы с коррозией, осуществить на основе этого материала профориентацию учащихся.

Цели развития: развить умение переносить знания об окислительно-восстановительных реакциях в новые условия, объяснять и предсказывать процессы коррозии и защиты от нее, а также моделировать их с помощью условных знаков науки и решать задачи с практическим содержанием.

Часто не представляется возможным определить все группы целей. В этом случае выделяют главную, доминирующую, подчиняя ей все остальные. Примером может служить урок в VII классе «Составление формул по валентности». Его содержание направлено на обучение учащихся составлению формул на основе образцов и алгоритмов. Ведущей здесь будет образовательная цель — уточнить понятие о валентности, выработать умение составлять формулы бинарных соединений. Однако ее реализация должна способствовать воспитанию и развитию учащихся.

Системный и комплексный подход к определению целей обучения должен отражать не только совокупность их, но и их усложнение и преемственное развитие. Наиболее полно это реализуется в перспективном планировании изучения программного содержания.

Часто в практике обучения учитель формулирует лишь цели преподавания (изложить, научить, организовать.), упуская из виду цели учения (изучить, овладеть, применить...). Так, например, на уроке «Составление формул по валентности» целями преподавания будут изложение учителем знаний о формуле, показ действий по составлению формул, организация деятельности учащихся по усвоению знаний и умений. Целями же учения будут усвоение приемов по составлению формул, упражнения в применении знаний. Важно, чтобы цели преподавания и учения были сформулированы в единстве и совпадали друг с другом, т. е. выражены в следующих формулировках: обеспечить усвоение знаний, способов действий, применение знаний в практике и так далее

Цели обучения химии конкретизируются и реализуются с помощью задач обучения. Задачи обучения — это средства достижения целей. В соответствии с целями они подразделяются на задачи образования, развития и воспитания.

§ 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ХИМИИ И ПУТИ ИХ ВЫПОЛНЕНИЯ

Образовательные задачи вытекают из соответствующих целей. Их последовательное решение приводит к овладению знаниями и умениями. При обучении химии возникают задачи общехимические и политехнические.

Задачи общего химического образования направлены на овладение учащимися знаниями основ общей химии и соответствующими умениями. Ведущими знаниями являются теории, законы, идеи. Усвоение этого материала — главная общеобразовательная задача обучения химии.

Эти знания окажутся формальными, если учитель не включит в процесс учебного познания отобранные факты, которые свяжут теорию с практикой, с жизнью. Важно, чтобы факты были сгруппированы вокруг определенных теорий, объясняющих их. Усвоение необходимого фактологического материала, установление связи между теорией и фактами, а их с жизнью — вторая общеобразовательная задача,

Знания передаются учащимся в обобщенном и сжатом виде — в понятиях. В понятиях заключены многочисленные и разносторонние знания о химических объектах, явлениях, процессах. Формирование, развитие и интеграция понятий в теоретические системы знаний — это третья общеобразовательная задача обучения химии. Полученные знания необходимо точно описать и выразить языком науки. Овладение химической терминологией, номенклатурой и символикой — четвертая задача обучения химии.

В процессе обучения химии активно используются методы химического познания, рациональные приемы учебного труда.

Усвоение методологических знаний — пятая общеобразовательная задача.

Сознательное овладение химией возможно лищь в процессе активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Выработка умений и навыков, развитие опыта творческой деятельности — шестая общеобразовательная задача обучения химии.

Для решения многих образовательных и воспитательных задач важно, чтобы знания и умения были приобретены в определенной системе с использованием внутрипредметных и межпредметных связей. Установление этих связей в процессе изучения химии — седьмая общеобразовательная задача.

Системные и сознательно усвоенные знания о веществах и химизме их превращений служат, основой для развития научных представлений учащихся о действительности, для последующего формирования диалектико-материалистических взглядов и убеждений. Синтез естественнонаучной системы знаний, формирование научной картины мира — восьмая общеобразовательная задача.

При обучении в школе формируются не только знания, умения, опыт творческой деятельности, но и отношение учащихся к окружающему их миру. При отсутствии целенаправленного воздействия учителя на эту сторону обучения отношение учащихся к природе, к действительности может не совпадать с полученными знаниями. Девятая задача обучения химии — формирование оценочных знаний и умений, выработка норм отношений (эмоционально-оценочного отношения учащихся к окружающей природе, ее охране и преобразованию).

Советская школа наряду с общим химическим дает учащимся политехническое образование, готовит их к труду. Идеи, теория и содержание политехнического образования обоснованы классиками марксизма-ленинизма. Политехническое образование учащихся осуществляется и при изучении химии. Это диктуется обществом, потребностью материального производства в квалифицированных кадрах.

Проникновение химии во все отрасли народного хозяйства и в быт, развитие химической промышленности, усиление химизации народного хозяйства ставят перед школой конкретные задачи политехнического образования:

1.Раскрыть научные основы и принципы химических производств с учетом их специфики.

2.Сформировать систему технологических понятий.

3.Познакомить с конкретными химическими производствами и производствами,использующими химические процессы.

4.Дать представление о практическом применении веществ и материалов в быту, в народном хозяйстве.

5.Раскрыть основы химизации народного хозяйства и перспективы ее развития, показать взаимосвязи науки, производства и общества.

6.Выработать умения решать задачи с производственным содержанием, читать и составлять простейшие технологические схемы, графики, производить лабораторные операции, практически определять вещества.

7.С учетом роли химии в сельском хозяйстве показать возможности агрохимии в решении Продовольственной программы, возбудить интерес к сельскохозяйственному труду.

8.Осуществить ориентацию учащихся на профессии, связанные с химией, их трудовое воспитание.

§ 4. ЗАДАЧИ РАЗВИТИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Обучение и развитие — два взаимосвязанных процесса. Реализация целей развивающего обучения требует определения задач развития учебно-познавательной деятельности учащихся и их личности. Наиболее часто они решаются вместе с образовательными задачами обучения химии.

Известно, что обучение ведет за собой развитие. Оно более успешно протекает в том случае, когда несколько забегает вперед, ориентируясь на «зону ближайшего развития» ученика. Особенно важно развивать память и мышление учащихся, так как без этого немыслимо овладение современными основами химии. Накопление фонда знаний и выработка интеллектуальных умений — активный психический процесс, в котором участвуют память и мышление. Наиболее активно их развитие осуществляется в процессе продуктивной познавательной деятельности. Развитие памяти и мышления ученика в процессе изучения химии — первая задача учебно-познавательнойдеятельностииличностиучащихся.

Учебно-познавательная деятельность по химии включает многие важные для овладения химией действия, например такие: осуществлять химический эксперимент, анализ и синтез веществ, оперировать символикой и графикой, использовать эвристические возможности периодической системы, решать химические задачи и др. Результатом их овладения являются умения. Для успешного изучения химии важны как практические, так и интеллектуальные умения. Умения, вырабатываемые в процессе обучения химии, необходимо обобщать с учетом умений других естественнонаучных предметов в более общие и легко переносимые учебные умения, развивать их. Поэтапная и целенаправленная выработка обобщенных интеллектуальных и практических умений — вторая задача развития учебно-познавательной деятельности.

В процессе обучения химии важно развивать и репродуктивную и продуктивную учебно-познавательную деятельность учащихся. Наиболее успешно развитие учащихся и их познавательной деятельности происходит в условиях проблемного обучения. В ходе его учащиеся активно включаются в самостоятельный поиск знаний.

Разумное сочетание средств и методов, активизирующих все виды учебно-познавательной деятельности по химии, постепенное их усложнение и развитие, усиление проблемного обучения — третья задача развития познавательной деятельности.

Учитель не должен ориентироваться лишь на внешнюю сторону учения, забывая о субъективных факторах этого процесса. Практика дает много примеров, когда внешне хорошо организованный урок не достигает целей, потому что учащиеся не были знакомы или не осознавали целей и значения своей работы, у них не были сформированы мотивы деятельности. В дидактике доказано, что познавательный интерес — ведущий мотив учебно-познавательной деятельностиучащихся.

Педагогическая теория и практика и методические исследования показывают, что, если не развивать интересы учеников к химии, они резко падают, особенно к середине VIII класса, где изучение химии насыщено абстрактным теоретическим материалом. Средствами стимуляции познавательных интересов учащихся могут быть чередование экспериментального и теоретического изучения химии, усиление связи теории и практики, активное использование истории химии, элементов занимательности, игровых ситуаций, применение дидактических игр, усиление межпредметных и внутрипредметных связей, элементов химического исследования.

Усиление мотивации в обучении, постоянное выявление и развитие познавательных интересов учащихся к химии — четвертая задача развития.

Вскрытая психологией закономерность — единство деятельности и сознания — предполагает создание в обучении химии условий, повышающих активность и сознательность учащихся. Прежде всего это постоянное раскрытие значения и способов деятельности, четкая постановка целей учения и доведения их до сознания учащихся. Важным фактором стимуляции познавательной деятельности учащихся является включение их в решение усложняющейся системы познавательных задач по предмету, постепенное повышение самостоятельности учащихся в учении.

Усложнение учебно-познавательной деятельности учащихся, постоянное развитие их творчества и способностей, повышение активности и самостоятельности в овладении химией — пятая задача развития учащихся в их учебной деятельности.

§ 5. ЗАДАЧИ ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ И ИДЕЙНО-НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ

Воспитывающий характер обучения химии в школе обусловлен целями коммунистического воспитания и содержанием предмета. Подлинная наука и ее основы обладают огромной воспитывающей силой. Не случайно к химии и ее истории постоянно обращались классики марксизма-ленинизма для выявления и подтверждения законов материалистической диалектики. Следует активно использовать в обучении роль химии в познании окружающего мира, в развитии общественного производства для целей воспитания учащихся.

Воспитывающая функция предмета реализуется в общей системе обучения учащихся в советской школе. При этом необходимо решить следующие задачи:,

1.Формирование научного мировоззрения и атеизма учащихся.

2.Идейно-политическое воспитание.

3.Воспитаниесоветского патриотизма,коммунистического интернационализма и других черт нравственности.

4.Трудовое воспитание.

В воспитании учащихся важно исходить из того, что коммунистическое мировоззрение, идейная убежденность и высокая нравственность — ядро личностисоциалистического типа.

Исходя из возможностей предмета и функций обучения химия вносит существенный вклад в формирование диалектико-материалистических взглядов и убеждений. Побудительным началом этого являются положительные мотивы учащихся к усвоению мировоззренческих знаний. Предпосылкой этому служит объективная химическая картина природы, на раскрытие которой направлено изучение основ химии в школе. Научное мировоззрение учащихся составляет основу решения всех остальных задач воспитания.

На протяжении всего периода обучения химии учащиеся познают вещества как один из видов материи, а химическую реакцию — как форму ее движения. Они экспериментально и теоретически изучают состав, строение, свойства, превращения веществ, усваивая при этом нути химического познания, овладевая его методами. Постепенно учащихся подводят к выводу о познаваемости и изменчивости веществ, о том, что неизменяемых веществ в природе нет. Помимо веществ, они знакомятся с различными частицами. Изучение строения атома убеждает их в том, что атомы всех элементов имеют одну и ту же материальную основу. Их единство проявляется в подчинении действию всеобщего закона природы — закона периодичности.

Через весь курс химии проходит идея развития веществ от простых до сложных белковых соединений и их взаимосвязь. Эти знания служат основой для понимания всеобщих естественных взаимосвязей в природе. В своей книге «Диалектика природы» Ф. Энгельс убедительно показал, что стержень знаний учения о веществе составляют идеи материализма и диалектики. На основе знаний о веществе в обучении химии делают мировоззренческие выводы: о материальности мира, о его единстве и многообразии, о его познаваемости.

В формировании научного мировоззрения учащихся велика роль периодического закона как теоретической и методологической основы школьного курса. Изучая периодический закон, важно показать его как всеобщий закон развития природы, а периодическую систему — как величайшее обобщение химических знаний об элементах и образованных ими веществах.

Изучение химических реакций как качественных изменений веществ убеждает учащихся, что составляющие их атомы при этом не разрушаются. Познание динамики химических превращений веществ удобно для вывода, что мир непрерывно изменяется, одни формы существования материи переходят в другие. Следовательно, материя изменчива, но неуничтожаема.

Знания химических реакций служат также основой для раскрытия и подтверждения материалистических законов диалектики: окислительно-восстановительные и кислотно-основные взаимодействия подтверждают действие закона борьбы противоположностей и закона отрицания отрицания; изучение состава, классификаций гомологических рядов соединений — закона перехода количества в качество. Всякая химическая реакция есть качественное изменение веществ. Именно это прозвучало в определении химии, данном Ф. Энгельсом: «Химию можно назвать наукой о качественных изменениях тел, происходящих под влиянием изменения количественного состава»*.

* М а р к с К. и Энгельс Ф. Полн. собр. соч., т. 20, с. 387.

При изучении химии учащиеся встречаются с множеством противоречий. Примером может служить природа атома, наличие в его составе положительных и отрицательных частиц, их взаимодействия, отражающие борьбу и единство противоположностей. Противоречия должны быть показаны как источник развития природы и активно использованы для создания в обучении проблемных ситуаций.

По мере накопления мировоззренческих знаний, ознакомления с методами научного познания учащиеся постепенно овладевают диалектическим подходом к изучению объектов и явлений химии, диалектическим методом их познания. Теоретической основой этого метода служит диалектический детерминизм и диалектико-материалистическая теория развития. Диалектический метод проявляется во всестороннем рассмотрении на основе межпредметных связей химических явлений в их развитии и взаимосвязи: в изучении существенных отношений между ними; в раскрытии причин и закономерностей их проявления, источников их развития.

Диалектика выступает как метод для мировоззренческого истолкования полученных в обучении химии и других предметов знаний. Мировоззренческие выводы служат средством превращения знаний в убеждения через понимание ценности знаний, через мотивы учения. Поэтому и тем и другим надо уделить особое внимание. Большое значение в этом процессе принадлежит связи теории с практикой. В процессе изучения химии учащиеся постоянно убеждаются, что изученные закономерности протекания химических реакций лежат в основе управления ими в производственных и лабораторных условиях. Постепенно химия предстает перед ними не только как наука, объясняющая мир, но преобразующая его в ходе человеческой практики.

Превращение знаний в убеждения, поиск путей этого процесса — важная учебно-воспитательная задача обучения химии.

Научное миропонимание! мировоззренческие взгляды учащихся учитель использует для формирования атеистических убеждений. На протяжении всего периода обучения ученики встречаются с химическими явлениями, которые в силу своей необычности казались когда-то людям чудесами (явление самовозгорания, свечения, бактерицидные свойства серебряной воды и др.). Мистические представления о природе веществ поддерживались и истолковывались религией для укрепления веры в сверхъестественные силы. Важно на основе мировоззренческих знаний при любой возможности вскрывать антинаучную и реакционную сущность религии. Привлекая основы научного атеизма и знания химии, нужно умело формировать умение противостоять религии, разоблачать несостоятельность суеверий. Это одна из основных задач воспитания в обучении химии.

Последовательное формирование мировоззренческих и атеистических взглядов и убеждений — сложный и длительный процесс, связанный с коммунистическим воспитанием личности в целом. Он требует целенаправленного педагогического воздействия и соблюдения определенных условий. Прежде всего это строгий отбор вопросов мировоззренческого характера, решение мировоззренческих проблем межпредметного характера. Необходимо определить этапы изучения и обобщения этого материала, оптимальную последовательность включения его в основное содержание программы. Важным условием является отбор и использование активных методов и средств воздействия. При изучении мировоззренческого содержания необходимы опора на жизненный опыт учащихся и связь с практикой коммунистического строительства. Мировоззренческие взгляды и убеждения невозможно создать без широкого использования межпредметных связей, отражающих идеи единства мира, выражаемого в его материальности. Важным условием в достижении результатов этого процесса будет индивидуальный подход к учащимся.

В становлении личности человека социалистического общества большая роль принадлежит идейно-политическому воспитанию. При этом необходимо разъяснение директивных материалов и политики партии и правительства в области развития химической промышленности и химизации народного хозяйства, в области решения Продовольственной программы.

Изучение политехнического материала открывает большие возможности для идейно-политического воспитания. Исторический подход к изучению производств позволяет проследить становление и развитие химической промышленности за годы Советской власти, пути наращивания темпов химизации народного хозяйства, большую заботу В. И. Ленина в их развитии.

Для решения этой задачи важен высокий идейно-политический уровень изложения учителем содержания политехнического материала, реализация принципа партийности в обучении, классовая оценка политики партии и правительства в области развития производства и химизации страны. Необходимо приобщить учащихся к анализу в работе с директивными документами, отражающими достижения и перспективы развития науки и техники, к чтению трудов классиков марксизма-ленинизма. Понимание директивных документов достигается в том случае, если они наполняются на уроке конкретным содержанием, яркими примерами действительности, которые наглядно отражают успехи народного хозяйства и убедительно раскрывают основы политики партии и правительства в развитии экономики страны, в повышении материальной жизни общества. Работы классиков марксизма-ленинизма, документы партии и правительства должны составить основу идейно-политического воспитания учащихся на уроках химии. Практикой обучения накоплен большой опыт по идейно-политическому воспитанию, по работе "с первоисточниками и документами. Создание воспитывающих ситуаций, использование соответствующих форм и средств обучения, методов, стимулирующих любознательность, самостоятельность и активность в обсуждении и применении знаний, — также необходимые условия положительного решения данного вопроса.

Формирование нравственности учащихся — важный аспект коммунистического воспитания. К задачам нравственного воспитания следует отнести воспитание социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма, коллективизма, гуманизма, коммунистического отношения к труду. Социально-нравственный аспект содержания химии позволяет дать представления о долге, об ответственности, о патриотизме и вместе с другими учебными предметами внести свой долг в формирование этих черт личности воспитуемых. Целостные представления о нравственном облике человека можно сформировать на примере личности великих химиков.

Большие возможности для решения этой задачи открывает изучение жизни и деятельности Д. И. Менделеева, химиков — соратников В. И. Ленина. Изучение истории химии, ее открытий, вклада отече¬ственных и зарубежных ученых в развитие науки и производства, показ трудовых подвигов советских людей — вот существенная основа для формирования нравственности учащихся в процессе изучения химии.

Современный этап развития общества и его системы просвещения выдвигает необходимость дальнейшего повышения эффективности и качества учебно-воспитательного процесса в школе. В постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы» (1979) вновь поставлена задача обеспечения органического единства учебного и воспитательного процессов, формирования у учащихся научного мировоззрения, высоких морально-политических качеств, трудолюбия. Реализация этих задач существенна в условиях обострившейся идеологической борьбы между двумя общественными системами.

XXVI съезд КПСС поставил новые задачи перед школой. Главное сейчас в том, чтобы повысить качество обучения, трудового, и нравственного воспитания, улучшить подготовку учащихся к общественно полезному труду.

Для выполнения нового социального заказа общества предстоит большая работа по улучшению учебно-воспитательного процесса на основе комплексного подхода, соединяющего идейно-политическое, нравственное и трудовое воспитание. Необходимо существенно усилить трудовое воспитание и профориентацию учащихся на химические и связанные с химией профессии. Для этого максимально использовать возможности политехнического содержания школьного курса химии, продумать систему профориентации и трудового воспитания через все формы организации обучения: уроки, факультативные занятия, производственные экскурсии, внеклассную работу. Для этих целей следует активнее использовать возможности наглядности, ТСО и особенно экскурсии на химические и сельскохозяйственные производства.

При проведении этой работы весьма существенно заботиться о том, чтобы познавательные интересы учащихся перевести в производственные, профессиональные. Следует смелее привлекать учащихся к общественно полезному труду по оборудованию химического кабинета, на пришкольном участке, в ученических бригадах. Необходимо продумать включение в их трудовую деятельность посильных агрохимических опытов и исследований, анализов сырья и продуктов производств, выполняемых на базе шефствующих предприятий и совхозов.

В осуществлении воспитания учащихся большая роль принадлежит связи школы с производствами и ПТУ, включению в этот процесс организаторов производств, специалистов, рабочих. Работу по профориентации, по трудовому обучению и воспитанию важно проводить с учетом городских и сельских условий и их специфики.

Вопросы для самопроверки

1.Как следует понимать цели и задачи обучения химии?

2.Какие факторы влияют на определение целей и задач обучения химии?

3.Каковы пути реализации в обучении химии целей воспитания и развития?

4.Каковы задачи обучения и воспитания на современном этапе?

Задания для самостоятельной работы

1. Проанализируйте состав и структуру образовательных целей и устано¬вите их связь с целями воспитания и развития учащихся в обучении химии.

2.Раскройте задачи политехнического образования и пути их реализации.

3.Проанализируйте содержание программ и учебников по химии в плане их возможностей формирования научного мировоззрения и атеизма у учащихся.

4.Конкретизируйте задачи атеистического воспитания учащихся.

5.Укажите пути решения задач идейно-нравственного воспитания.

6.Определите задачи природоохранительного образования и воспитания.

Файл: МетодПрХимГл1Гл2

Памяти Нинели Евгеньевны Кузнецовой

Источник информации - http://him.1september.ru/view_article.php?id=201000902

28 февраля 2010 г. в Санкт-Петербурге на 79-м году жизни скончалась Нинель Евгеньевна Кузнецова - профессор кафедры методики обучения химии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (РГПУ), доктор педагогических наук, действительный член Международной академии акмеологических наук, заслуженный работник высшей школы РФ, почетный профессор РГПУ, отличник просвещения СССР.

В 1955 г. Н.Е.Кузнецова окончила факультет естествознания Ленинградского государственного педагогического института им. А.И.Герцена (ЛГПИ, ныне РГПУ), а в 1963 г. - аспирантуру при кафедре методики преподавания химии и защитила диссертацию на соискание степени кандидата педагогических наук по теме “Формирование и развитие понятий об основных классах неорганических соединений в курсе химии средней школы”. Ее докторская диссертация, завершенная в 1987 г., была посвящена теоретическим основам формирования систем понятий в обучении химии.

В ЛГПИ (РГПУ) им. А.И.Герцена Нинель Евгеньевна работала с 1960 г. на кафедре методики обучения химии и прошла путь от ассистента до заведующей этой кафедрой. С 1992 г. она занимала должность профессора кафедры. Ученый и педагог, она подготовила 8 докторов и 32 кандидата педагогических наук, плодотворно работающих в сфере химико-педагогического образования не только в России, но и за рубежом.

Основные работы профессора Н.Е. Кузнецовой посвящены актуальным проблемам методологии развивающего химического образования; его фундаментализации, компьютеризации, технологизации и экологизации. Она - создатель теории формирования химических понятий и их систем, теории и методики учебно-познавательной деятельности учащихся, автор многочисленных научных статей, комплекта школьных учебников по химии, учебных программ федерального уровня и учебно-методических пособий для средней и высшей школ.

Нинель Евгеньевна сочетала в себе талант большого ученого и великолепного организатора. Помимо большой научной и педагогической деятельности она принимала активное участие в общественной жизни, входила в состав научно-методических и экспертных советов Министерства образования, была членом Учебно-методического объединения, ученого совета, совета факультета химии и ряда диссертационных советов.

Нинель Евгеньевна поражала всех своим неунывающим оптимистическим характером, никогда не жаловалась на неудачи или нездоровье. Ей был свойственен тонкий юмор, который так ценили окружающие. Она пользовалась заслуженным авторитетом среди коллег-преподавателей, ученых и студентов. Светлая память о профессоре Нинели Евгеньевне Кузнецовой навсегда останется в наших сердцах.

Коллектив кафедры методики обучения химии РГПУ им. А.И.Герцена

Современная дидактика
школьной химии

Учебный план курса

№ газеты	Учебный материал
17	Лекция № 1. Основные направления модернизации школьного химического образования. Эксперимент по переходу школы на 12-летнее обучение. Предпрофильная подготовка учащихся основной школы и профильное обучение учащихся в старшей школе. ЕГЭ как итоговая форма контроля качества знаний по химии выпускников средней школы. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта по химии
18	Лекция № 2. Концентризм и пропедевтика в современном школьном химическом образовании. Концентрический подход к структурированию школьных курсов химии. Пропедевтические курсы химии
19	Лекция № 3. Анализ авторских курсов химии федерального перечня учебников по предмету. Курсы химии основной школы и предпрофильная подготовка учащихся. Курсы химии старшей ступени общего образования и профильное обучение учебной дисциплине. Линейное, линейно-концентрическое и концентрическое построение авторских курсов.
20	Лекция № 4. Процесс обучения химии. Сущность, цели, мотивы и этапы обучения химии. Принципы обучения химии. Развитие учащихся в процессе обучения химии. Формы и методы совершенствования творческих и исследовательских способностей учащихся при изучении химии
21	Лекция № 5. Методы обучения химии. Классификация методов обучения химии. Проблемное обучение химии. Химический эксперимент как метод обучения предмету. Исследовательские методы в обучении химии
22	Лекция № 6. Контроль и оценка качества знаний учащихся как форма руководства их учебной деятельностью. Виды контроля и их дидактические функции. Педагогическое тестирование в химии. Типология тестов. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) по химии.
23	Лекция № 7. Личностно ориентированные технологии обучения химии. Технологии обучения в сотрудничестве. Проектное обучение. Портфолио как средство мониторинга успешности овладения учащимся учебного предмета
24	Лекция № 8. Формы организации обучения химии. Уроки химии, их структура и типология. Организация учебной деятельности учащихся на уроках химии. Элективные курсы, их типология и дидактическое предназначение. Другие формы организации учебной деятельности учащихся (кружки, олимпиады, научные общества, экскурсии)
Итоговая работа. Разработка урока в соответствии с предложенной концепцией. Краткий отчет о проведении итоговой работы, сопровождаемый справкой из учебного заведения, должен быть направлен в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2008 г.

ЛЕКЦИЯ № 5
Методы обучения химии

Классификация методов обучения химии

Слово «метод» греческого происхождения и в переводе на русский язык означает «путь исследования, теория, учение». В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей.

Широко распространенным в дидактике является также понятие «прием обучения». Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода обучения.

Единой универсальной классификации методов обучения дидактам и методистам создать не удалось.

Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность с помощью имеющихся у него средств. В результате возникает цель ученика и его деятельность, которая осуществляется имеющимися у него средствами. Под влиянием этой деятельности возникает процесс усвоения учеником изучаемого содержания, достигается намеченная цель, или результат обучения. Этот результат служит критерием соответствия метода цели. Таким образом, любой метод обучения представляет собой систему целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения .

Содержание образования, подлежащее усвоению, неоднородно. Оно включает компоненты (знания о мире, опыт репродуктивной деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), каждый из которых имеет свою специфику. Многочисленные исследования психологов и опыт обучения в школе свидетельствуют о том, что каждому виду содержания соответствует определенный способ его усвоения . Рассмотрим каждый из них.

Известно, что усвоение первого компонента содержания образования – знаний о мире , в том числе о мире веществ, материалов и химических процессов, – требует прежде всего деятельного восприятия, которое первоначально протекает как чувственное восприятие: зрительное, осязательное, слуховое, вкусовое, тактильное. Воспринимая не только реальную действительность, но и символы, знаки, выражающие ее в форме химических понятий, законов, теорий, формул, уравнений химических реакций и т.п., обучаемый соотносит их с реальными объектами, перекодирует их на язык, соответствующий его опыту. Иными словами, химические знания ученик усваивает путем различных видов восприятия , осознания приобретенной информации о мире и запоминания ее.

Второй компонент содержания образования – опыт осуществления способов деятельности . Чтобы обеспечить этот вид усвоения, учитель организует репродуцирующую деятельность учащихся по образцу, правилу, алгоритму (упражнения, решение задач, составление уравнений химических реакций, выполнение лабораторных работ и т.д.).

Перечисленные способы деятельности, однако, не могут обеспечить освоение третьего компонента содержания школьного химического образования – опыта творческой деятельности . Для усвоения этого опыта необходимо самостоятельное решение учеником новых для него проблем.

Последний компонент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру – предполагает формирование нормативных установок, оценочных суждений, отношения к веществам, материалам и реакциям, к деятельности по их познанию и безопасному применению и др.

Конкретные способы воспитания отношений могут быть различны. Так, можно поразить учащихся неожиданностью нового знания, эффектностью химического эксперимента; привлечь возможностью проявления собственных сил, самостоятельным достижением уникальных результатов, значимостью изучаемых объектов, парадоксальностью мысли и явлений. Во всех этих конкретных способах сказывается одна общая черта – они воздействуют на эмоции учащихся, формируют эмоционально окрашенное отношение к предмету изучения, вызывают переживания. Без учета эмоционального фактора ученика можно научить знаниям, навыкам, но вызвать интерес, постоянство положительного отношения к химии невозможно.

Классификация методов, в основу которой положены специфика содержания учебного материала и характер учебно-познавательной деятельности, включает несколько методов: объяснительно-uллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, или эвристический, метод, исследовательский метод.

Объяснительно-иллюстративный метод

Учитель организует передачу готовой информации и ее восприятие учащимися с помощью различных средств:

а) устное слово (объяснение, беседа, рассказ, лекция);

б) печатное слово (учебник, дополнительные пособия, хрестоматии, справочники, электронные источники информации, интернет-ресурсы);

в) наглядные пособия (использование мультимедийных средств, демонстрация опытов, таблиц, графиков, схем, показ слайдов, учебных кино-, теле-, видео- и диафильмов, натуральных объектов в классе и во время экскурсий);

г) практический показ способов деятельности (демонстрация образцов составления формул, монтажа прибора, способа решения задачи, составления плана, резюме, аннотации, примеров выполнения упражнений, оформления работы и т.д.).

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование принципов, закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений, процессов. Оно используется при решении химических задач, раскрытии причин, механизмов химических реакций, технологических процессов. Применение этого метода требует:

– точного и четкого формулирования сути проблемы, задачи, вопроса;

– аргументации, доказательства последовательного раскрытия причинно-следственных связей;

– использование приемов сравнения, аналогии, обобщения;

– привлечения ярких, убедительных примеров из практики;

– безукоризненной логики изложения.

Беседа. Беседа – диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Для передачи новых знаний используется сообщающая беседа. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы – актуализировать имеющиеся у учащихся знания, вызвать положительную мотивацию, состояние готовности для усвоения нового. Закрепляющая беседа применяется после изучения нового материала с целью проверки степени его усвоения, систематизации, закрепления. В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному ученику (индивидуальная беседа ) или учащимся всего класса (фронтальная беседа ).

Успех проведения беседы во многом зависит от характера вопросов: они должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будить мысль ученика. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или вопросов, наталкивающих на угадывание ответа. Не следует также формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

К достоинствам беседы можно отнести то, что она:

– активизирует работу всех учащихся;

– позволяет использовать их опыт, знания, наблюдения;

– развивает внимание, речь, память, мышление;

– является средством диагностики уровня обученности.

Рассказ. Метод рассказа предполагает повествовательное изложение учебного материала описательного характера. К его использованию предъявляется ряд требований.

Рассказ должен:

– иметь ясное целеполагание;

– включать достаточное количество ярких, образных, убедительных примеров, достоверных фактов;

– обязательно быть эмоционально окрашенным;

– отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям, поступкам;

– сопровождаться записью на доске соответствующих формул, уравнений реакций, а также демонстрацией (средствами мультимедиа и др.) различных схем, таблиц, портретов ученых-химиков;

– иллюстрироваться соответствующим химическим экспериментом или его виртуальным аналогом, если того требуют правила техники безопасности или в школе отсутствуют возможности для его проведения.

Лекция. Лекция – монологический способ изложения объемного материала, необходимый в тех случаях, когда требуется обогатить содержание учебника новой, дополнительной информацией. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность, целостность, системность восприятия школьниками учебного материала с использованием внутри- и межпредметных связей.

Школьная лекция по химии так же, как и рассказ, должна сопровождаться опорным конспектом и соответствующими средствами наглядности, демонстрационным экспериментом и т.д.

Лекция (от лат. lectio – чтение) характеризуется строгостью изложения, предполагает конспектирование. К ней применимы те же требования, что и к методу объяснения, но добавляется еще ряд:

– лекция имеет структуру, она состоит из введения, основной части, заключения;

Эффективность лекции значительно повышается при использовании элементов дискуссии, риторических и проблемных вопросов, сопоставления различных точек зрения, выражения собственного отношения к обсуждаемой проблеме или позиции автора.

Объяснительно-иллюстративный метод – один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

В последние годы к источникам информации прибавился мощнейший информационный резервуар – Интернет, глобальная телекоммуникационная сеть, охватывающая все страны мира. Многие педагоги рассматривают дидактические свойства Интернета не только как глобальной информационной системы, но и как канала передачи информации посредством мультимедийных технологий. Мультимедийные технологии (ММТ) – информационные технологии, обеспечивающие работу с анимированной компьютерной графикой, текстом, речью и высококачественным звуком, неподвижными или видеоизображениями. Можно сказать, что мультимедиа – синтез трех стихий: информации цифрового характера (тексты, графика, анимация), аналоговой информации визуального отображения (видео, фотографии, картины и пр.) и аналоговой информации (речь, музыка, другие звуки). Использование ММТ способствует лучшему восприятию, осознанию и запоминанию материала, при этом, как утверждают психологи, активизируется правое полушарие мозга, отвечающее за ассоциативное мышление, интуицию, рождение новых идей.

Репродуктивный метод

Для приобретения учащимися навыков и умений учитель с помощью системы заданий организует деятельность школьников по применению полученных знаний. Учащиеся выполняют задания по образцу, показанному учителем: решают задачи, составляют формулы веществ и уравнения реакций, выполняют по инструкции лабораторные работы, работают с учебником и другими источниками информации, воспроизводят химические эксперименты. От сложности задания, от способностей ученика зависит количество упражнений, необходимых для формирования умения. Установлено, например, что усвоение новых химических понятий или формул веществ требует, чтобы они повторились около 20 раз на протяжении определенного срока. Воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя является главным признаком метода, названного репродуктивным.

Химический эксперимент является одним из важнейших в обучении химии. Он делится на демонстрационный (учительский) эксперимент, лабораторные и практические работы (ученический эксперимент) и будет рассмотрен ниже.

Большую роль в осуществлении репродуктивных методов играет алгоритмизация. Ученику дается алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в результате выполнения которых он получает определенный результат, усваивая при этом сами действия, их очередность. Алгоритмическое предписание может быть отнесено к содержанию учебного предмета (как определить состав химического соединения с помощью химического эксперимента), к содержанию учебной деятельности (как конспектировать различные источники химических знаний) или к содержанию способа мыслительной деятельности (как сравнивать различные химические объекты). Использование учащимися известного им алгоритма по заданию учителя характеризует прием репродуктивного метода.

Если учащимся поручают найти и составить алгоритм какой-либо деятельности самим, то это может потребовать и творческой деятельности. В этом случае используется исследовательский метод .

Проблемное обучение химии

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются:

Систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки (при этом система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности );

Процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности.

Цель проблемного обучения – усвоение не только результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути, процесса получения этих результатов, формирование познавательной самостоятельности ученика и развитие его творческих способностей.

Разработчиками международного теста PISA-2003 выделяется шесть умений и навыков, необходимых для решения познавательных проблем. Ученик должен владеть навыками:

а) аналитических рассуждений;

б) рассуждений по аналогии;

в) комбинаторных рассуждений;

г) различать факты и мнения;

д) различать и соотносить причины и следствия;

е) логично излагать свое решение.

Основополагающее понятие проблемного обучения – проблемная ситуация. Это такая ситуация, при которой субъекту необходимо решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Условия возникновения проблемной ситуации

Проблемная ситуации возникает в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта .

Например, при изучении гидролиза солей основанием для создания проблемной ситуации может послужить исследование среды раствора различного типа солей с помощью индикаторов.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях . Например, известная учащимся качественная реакция на наличие двойной связи в молекулах алкенов и диенов оказывается эффективной и для определения тройной связи в алкинах.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа . Например, сформированное у учащихся обобщенное представление о качественном определении галогенид-ионов с помощью нитрата серебра не соблюдается при действии этого реактива на фторид-ионы (почему?), поэтому поиск решения возникшей проблемы приводит к растворимым солям кальция в качестве реактива на фторид-ион.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования . Например, известное учащимся из математики правило «от перемены мест слагаемых сумма не изменяется» не соблюдается в некоторых случаях в химии. Так, получение гидроксида алюминия согласно ионному уравнению

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

зависит от того, какой реактив приливается к избытку другого реактива. В случае добавления нескольких капель щелочи к раствору соли алюминия осадок образуется и сохраняется. Если несколько капель раствора соли алюминия добавить к избытку щелочи, то образующийся вначале осадок сразу же растворяется. Почему? Решение возникшей проблемы позволит перейти к рассмотрению амфотерности.

Д.З.Кнебельман называет следующие особенности проблемных задач , вопросов.

Задача должна вызывать интерес своей необычностью , неожиданностью, нестандартностью. Информация особенно привлекает учащихся, если она содержит противоречивость , хотя бы кажущуюся. Проблемное задание должно вызвать удивление, создать эмоциональный фон. Например, решение проблемы, которая объясняет двойственное положение водорода в периодической системе (почему у этого единственного элемента в периодической системе – две клеточки в двух резко противоположных по свойствам группах элементов – щелочных металлов и галогенов?).

Проблемные задачи обязательно должны содержать посильное познавательное или техническое затруднение. Казалось бы, видно решение, но «мешает» досадное затруднение, что неизбежно вызывает всплеск мыслительной активности. Например, изготовление шаростержневых или масштабных моделей молекул веществ, отражающих истинное положение их атомов в пространстве.

Проблемное задание предусматривает элементы исследования, поиск различных способов его выполнения, их сравнение. Например, исследование различных факторов, ускоряющих или замедляющих коррозию металлов.

Логика решения учебной проблемы:

1) анализ проблемной ситуации;

2) осознание сущности затруднения – видение проблемы;

3) словесная формулировка проблемы;

4) локализация (ограничение) неизвестного;

5) определение возможных условий для успешного решения;

6) составление плана решения проблемы (план обязательно включает в себя выбор вариантов решения);

7) выдвижение предположения и обоснование гипотезы (возникает в результате «мысленного забегания вперед»);

8) доказательство гипотезы (осуществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые проверяются);

9) проверка решения проблемы (сопоставление цели, требования задачи и полученного результата, соответствие теоретических выводов практике);

10) повторение и анализ процесса решения.

При проблемном обучении не исключается объяснение учителя и выполнение учащимися задач и заданий, требующих репродуктивной деятельности. Но принцип поисковой деятельности доминирует.

Метод проблемного изложения

Сущность метода состоит в том, что учитель в процессе изучения нового материала показывает образец научного поиска. Он создает проблемную ситуацию, анализирует ее и затем выполняет все этапы решения проблемы.

Учащиеся следят за логикой решения, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Непосредственный результат проблемного изложения – усвоение способа и логики решения данной проблемы или данного типа проблем, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения учителем могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению учащихся. Например, решение проблемы двойственного положения водорода в периодической системе, выявление философских основ общности периодического закона Д.И.Менделеева и теории строения А.М.Бутлерова, доказательств относительности истины на типологии химических связей, теории кислот и оснований.

Частично-поисковый, или эвристический, метод

Метод, при котором учитель организует участие школьников в выполнении отдельных этапов решения проблем, назван частично-поисковым.

Эвристическая беседа – это взаимосвязанная серия вопросов, большая или меньшая часть которых является небольшими проблемами, в совокупности ведущими к решению поставленной учителем проблемы.

Для постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению проблем их необходимо предварительно учить выполнению отдельных шагов этого решения, отдельных этапов исследования, которые определяет учитель.

Например, при изучении циклоалканов учитель создает проблемную ситуацию: чем объяснить, что вещество состава С 5 Н 10 , которое должно быть непредельным и, следовательно, обесцвечивать раствор бромной воды, на практике не обесцвечивает его? Учащиеся высказывают предположение, что, по всей видимости, это вещество – предельный углеводород. Но у предельных углеводородов в составе молекулы должно быть на 2 атома водорода больше. Следовательно, этот углеводород должен иметь отличное от алканов строение. Учащимся предлагается вывести структурную формулу необычного углеводорода.

Сформулируем проблемные вопросы, которые создают соответствующие ситуации при изучении периодического закона Д.И.Менделеева в старших классах средней школы, инициируют эвристические беседы.

1) Все ученые, которые занимались поисками естественной классификации элементов, отталкивались от одних и тех же предпосылок. Почему же только Д.И.Менделееву «покорился» периодический закон?

2) В 1906 г. Нобелевский комитет рассматривал две кандидатуры на соискание Нобелевской премии: Анри Муассана («За какие заслуги?» – задает дополнительный вопрос учитель) и Д.И.Менделеева. Кому была вручена Нобелевская премия? Почему?

3) В 1882 г. Лондонское королевское общество присудило Д.И.Менделееву медаль Деви «за открытие периодических отношений атомных весов», а в 1887 г. оно вручает такую же медаль Д.Ньюлендсу «за открытие периодического закона». Чем объяснить такую нелогичность?

4) Философы называют открытие Менделеева «научным подвигом». Подвиг – это смертельный риск во имя великой цели. Как и чем рисковал Менделеев?

Химический эксперимент
как метод обучения предмету

Демонстрационный эксперимент иногда называют учительским, т.к. он проводится учителем в классе (кабинете или лаборатории химии). Однако это не совсем точно, ибо демонстрационный эксперимент может проводиться также лаборантом или 1–3 учащимися под руководством учителя.

Для такого эксперимента используется специальное оборудование, которое не применяется в ученическом эксперименте: демонстрационный штатив с пробирками, кодоскоп (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны чашки Петри), графопроектор (в качестве реакторов в этом случае наиболее употребительны стеклянные кюветы), виртуальный эксперимент, который демонстрируется с помощью мультимедийной установки, компьютера, телевизора и видеомагнитофона.

Иногда в школе отсутствуют данные технические средства, и учитель пытается восполнить их недостаток собственной смекалкой. Например, при отсутствии кодоскопа и возможности показать взаимодействие натрия с водой в чашках Петри учителя нередко демонстрируют эту реакцию эффектно и просто. На демонстрационный столик ставится кристаллизатор, в который наливается вода, добавляется фенолфталеин и опускается небольшой кусочек натрия. Процесс демонстрируется посредством большого зеркала, которое учитель держит перед собой.

Учительская смекалка потребуется также для демонстрации моделей технологических процессов, которые невозможно повторить в школьных условиях или показать с помощью мультимедийных средств. Модель «кипящего слоя» учитель может продемонстрировать на простейшей установке: на рамку, затянутую марлей и помещенную на кольцо лабораторного штатива, насыпается горка манной крупы, а снизу подается поток воздуха из волейбольной камеры или воздушного шара.

Лабораторные и практические работы или ученический эксперимент играют важнейшую роль в обучении химии.

Отличие лабораторных работ от практических заключается прежде всего в их дидактических целях: лабораторные работы проводятся как экспериментальный фрагмент урока при изучении нового материала, а практические – по окончании изучения темы как средство контроля сформированности практических умений и навыков. Свое название лабораторный опыт получил от лат. laborare , что значит «работать». «Химии, – подчеркивал М.В.Ломоносов, – никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции». Лабораторные работы – это метод обучения, при котором учащиеся под руководством учителя и по заранее намеченному плану выполняют опыты, определенные практические задания, используя приборы и инструменты, в ходе чего происходит усвоение знаний и опыта деятельности.

Проведение лабораторных работ ведет к формированию умений и навыков, которые можно объединить в три группы: лабораторные навыки и умения, общие организационно-трудовые умения, умения производить фиксацию проделанных опытов.

В число лабораторных умений и навыков включаются: умение проводить несложные химические эксперименты с соблюдением правил техники безопасности, наблюдать за веществами и химическими реакциями.

К организационно-трудовым умениям относятся: соблюдение чистоты, порядка на рабочем столе, соблюдение правил техники безопасности, экономное расходование средств, времени и сил, умение работать в команде.

К умениям фиксировать опыт относятся: зарисовка прибора, запись наблюдений, уравнений реакций и выводов по ходу и итогам лабораторного опыта.

У российских учителей химии наиболее распространена следующая форма фиксации лабораторных и практических работ.

Например, при изучении теории электролитической диссоциации проводится лабораторная работа по исследованию свойств сильных и слабых электролитов на примере диссоциации соляной и уксусной кислот. Уксусная кислота обладает резким неприятным запахом, поэтому эксперимент рационально проводить капельным методом. В случае отсутствия специальной посуды в качестве реакторов можно использовать лунки, вырезанные из пластинок для таблеток. По инструкции учителя учащиеся помещают в две лунки соответственно по одной капле растворов концентрированной соляной кислоты и столового уксуса в каждую. Фиксируется наличие запаха из обеих лунок. Затем в каждую приливается по три-четыре капли воды. Фиксируется наличие запаха у разбавленного раствора уксусной кислоты и отсутствие его у раствора соляной (таблица).

Таблица

Что делал (название опыта)	Что наблюдал (рисунок и фиксация наблюдений)	Выводы и уравнения реакций
Сильные и слабые электролиты	До разбавления оба раствора имели резкий запах. После разбавления запах у раствора уксусной кислоты сохранился, а у соляной исчез	1. Соляная кислота – сильная кислота, она диссоцирует необратимо:HCl = H + + Cl – . 2. Уксусная кислота – слабая кислота, поэтому диссоциирует обратимо: CH 3 COOH CH 3 COO – + H + . 3. Свойства ионов отличаются от свойств молекул, из которых они образовались. Поэтому запах соляной кислоты исчез при ее разбавлении

Для формирования экспериментальных навыков учитель должен выполнить следующие методические приемы:

– сформулировать цели и задачи лабораторной работы;

– разъяснить порядок выполнения операций, показать наиболее сложные приемы, зарисовать схемы действия;

– предупредить о возможных ошибках и их последствиях;

– наблюдать и контролировать выполнение работы;

– подвеcти итоги работы.

Необходимо уделить внимание совершенствованию способов инструктажа учащихся перед выполнением лабораторных работ. Помимо устных объяснений и показа приемов работы, для этой цели используются письменные инструкции, схемы, демонстрация кинофрагментов, алгоритмические предписания.

Исследовательский метод в обучении химии

Наиболее ярко этот метод реализуется в проектной деятельности учащихся. Проект – это творческая (исследовательская) итоговая работа. Внедрение в школьную практику проектной деятельности преследует цель – развитие интеллектуальных способностей учащихся через усвоение алгоритма научного исследования и формирование опыта выполнения исследовательского проекта.

Достижение этой цели осуществляется в результате решения следующих дидактических задач:

– сформировать мотивы реферативно-исследовательской деятельности;

– обучить алгоритму научного исследования;

– сформировать опыт выполнения исследовательского проекта;

– обеспечить участие школьников в различных формах представления исследовательских работ;

– организовать педагогическую поддержку исследовательской деятельности и изобретательского уровня разработок учащихся.

Такая деятельность носит личностно ориентированный характер, и мотивами выполнения учащимися исследовательских проектов служат: познавательный интерес, ориентация на будущую профессию и высшее политехническое образование, удовлетворение от процесса работы, желание самоутвердиться как личность, престижность, желание получить награду, возможность поступить в вуз и др.

Тематика исследовательских работ по химии может быть различной, в частности:

1) химический анализ объектов окружающей среды: анализ кислотности почв, продуктов питания, природных вод; определение жесткости воды из разных источников и др. (например, «Определение жира в семенах масличных культур», «Определение качества мыла по его щелочности», «Анализ качества пищевых продуктов»);

2) изучение влияние различных факторов на химический состав некоторых биологических жидкостей (кожного экскрета, слюны и др.);

3) исследование влияния химических веществ на биологические объекты: прорастание, рост, развитие растений, поведение низших животных (эвглены, инфузории, гидры и др.).

4) изучение влияния различных условий на протекание химических реакций (особенно ферментативный катализ).

Л и т е р а т у р а

Бабанский Ю.К . Как оптимизировать процесс обучения. М., 1987; Дидактика средней школы. Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982; Дьюи Д . Психология и педагогика мышления. М., 1999;
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979; Кларин М.В . Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр и дискуссии. Рига, 1998; Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981; Махмутов М.И . Организация проблемного обучения в школе. М., 1977; Основы дидактики. Под ред. Б.П.Есипова, М., 1967; Оконь В . Основы проблемного обучения. М., 1968; Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1988; Реан А.А., Бордовская Н.В.,
Розум С.Н . Психология и педагогика. СПб., 2002; Совершенствование содержания образования в школе. Под ред. И.Д.Зверева, М.П.Кашина. М., 1985; Харламов И.Ф . Педагогика. М., 2003; Шелпакова Н.А. и др . Химический эксперимент в школе и дома. Тюмень: ТГУ, 2000.

Химический институт им. А.М.Бутлерова, кафедра химического образования

Направление: 44.03.05 Педагогическое образование с 2-я профилями подготовки (география-экология)

Дисциплина: «Химия» (бакалавриат, 1-5 курсы, очное/заочное обучение)

Количество часов: 108 ч. (в том числе: лекции – 50, лабораторные занятия – 58, самостоятельная работа – 100), форма контроля: экзамен/зачет

Аннотация: в курсе изучения данной дисциплины рассматриваются особенности изучения курса «Химия» для нехимических направлений и специальностей, вопросы теоретического и практического характера, контрольные задания для самопроверки и подготовки к зачетам и экзаменам. Электронный курс предназначен для работы на занятиях и при самостоятельном изучении дисциплины.

Темы:

1. ПТБ. 2. Структура химии. Основание понятия и теории, стехиометрические законы. Атом как мельчайшая частица химического элемента. Электронная структура атомов. 3. Периодический закон и периодическая система элементов Д.И. Менделеева. 4. Химическая связь. Метод молекулярных орбиталей. 5. Химические системы и их термодинамическая характеристика. 6. Химическая кинетика и её основной закон. Обратимые и необратимые реакции. 7. Растворы и их свойства. Электролитическая ионизация. 8. Физико-химическая теория растворения. 9. Окислительно-восстановительные реакции.10. Общая информация.

Ключевые слова: школьный курс химии, химия, теоретические вопросы, практические/лабораторные работы, контроль знаний обучающихся.

Низамов Ильнар Дамирович, доцент кафедры химического образования, email: [email protected], [email protected]

Космодемьянская Светлана Сергеевна, доцент кафедры химического образования,email: [email protected], [email protected],