Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Вспомните: Назовите крупнейшие литосферные плиты Земли. Какие существуют виды тектонических структур?

Евроазиатская, Африканская, Южно-Американская, Северо-Американская, Антарктическая, Индо-Австралийская, Тихоокеанская. Выделяют два основных вида тектонических структур. Относительно тектонически устойчивые платформы – это основные элементы структуры материков, характеризующиеся спокойным тектоническим режимом, небольшой сейсмичностью, меньшим проявлением магматизма. Подвижные области в регионах обладающие большой тектонической подвижностью. Здесь формируются горы. Гора – это положительная форма рельефа, поднимающаяся над относительно ровным пространством не менее, чем на 200 м.

Проверим знания:

1. Найдите на тектонической карте щиты и плиты.

Щиты – Балтийский, Алданский, Анабарский.

2. В пределах каких литосферных плит расположена территория России?

Россия расположена в пределах Евроазиатской, Северо-Американской, Тихоокеанской, Амурской, Охотоморской плит.

3. Что положено в основу составления тектонической карты?

В основу этих карт положен возраст формирования тектонических структур (платформ и складчатых областей).

4. Какие существуют виды тектонических структур?

Тектонические структуры – платформы и складчатые области.

А теперь более сложные вопросы:

1. Как процесс образования платформы отражается на ее строении?

Древние платформы – устойчивые участки литосферных плит. В их строении четко прослеживаются докембрийский кристаллический фундамент и осадочный чехол. Молодые платформы возникли на месте древних разрушенных горных областей, что отражается на их строении. Они имеют фанерозойский фундамент. Для них характерно наличие промежуточного структурного этажа. Молодые платформы занимают около 5% площади континентов и располагаются между древними платформами либо у них на периферии.

2. Какие процессы привели к возникновению молодого Тихоокеанского складчатого пояса на востоке страны?

Возникновение Тихоокеанского складчатого пояса на востоке страны связано с столкновением Евроазиатской литосферной плиты с Тихоокеанской. В результате Тихоокеанская плиты, как более тяжелая, «подплыла» континентальную. Образовались островные дуги, окраинные моря и горный системы.

3. Горы возникают на границах между литосферными плитами. Как тогда можно объяснить возникновение Уральских гор, расположенных в центре огромной Евроазиатской плиты?

Уральский горы – древние. Они образовались в то время, когда происходило образование самой Евроазиатской плиты из отдельных блоков. Уральский горы возникли на стыке Восточно-Европейской и Сибирской платформ.

Различные формы рельефа формируются под действием процессов, которые могут быть преимущественно внутренними или внешними.

Внутренние (эндогенные) — это процессы внутри Земли, в мантии, ядре, которые проявляются на поверхности Земли как разрушительные и созидательные. Внутренние процессы создают прежде всего крупные формы рельефа на поверхности Земли и определяют распределение суши и моря, высоту гор, резкость их очертаний. Результат их действия — глубинные разломы, глубинные складки и др.

Тектоническими (греческое слово «тектоника» означает строительство, строительное искусство) движениями земной коры называют перемещения вещества под влиянием процессов, происходящих в более глубоких недрах Земли. В результате этих движений возникают основные неровности рельефа на поверхности Земли. Зона проявления тектонических движений, которая распространяется до глубины около 700 км, получила название тектоносферы.

Своими корнями тектонические движения уходят в верхнюю мантию, так как причина глубинных тектонических движений — взаимодействие земной коры с верхней мантией. Их движущей силой является магма. Поток магмы, периодически устремляющийся к поверхности из недр планеты, обеспечивает процесс, называемый магматизмом.

В результате застывания магмы на глубине (интрузивный магматизм) возникают интрузивные тела (рис. 1) — пластовыеинтрузии (от лат. intrude — вталкиваю), дайки (от англ. dike , или dyke , буквально — преграда, стена из камня), батолиты (от греч. bathos - глубина и lithos - камень), штоки (нем. Stock , буквально — палка, ствол), лакколиты (греч. lakkos - яма, углубление и lithos - камень) и т. д.

Рис. 1. Формы интрузивных и эффузивных тел. Интрузии: I — батолит; 2 — шток; 3 — лакколит; 4 — лополит; 5 — дайка; 6 — силл; 7 — жила; 8 — паофиза. Эффузивы: 9 — лавовый поток; 10 — лавовый покров; 11 — купол; 12- некк

Пластовая интрузия - пластообразное тело застывшей на глубине магмы, имеющее форму слоя, контакты которого параллельны слоистости вмещающих горных пород.

Дайки - пластинообразные, четко ограниченные параллельными стенками тела интрузивных магматических пород, которые пронизывают вметающие их породы (или залегают несогласно с ними).

Батолит - крупный массив застывшей на глубине магмы, имеющий площадь, измеряемую десятками тысяч квадратных километров. Форма в плане обычно удлиненная или изометрическая (имеет приблизительно равные размеры по высоте, ширине и толщине).

Шток - интрузивное тело, в вертикальном разрезе имеющее форму колонны. В плане его форма изометричная, неправильная. От батолитов отличаются меньшими размерами.

Лакколиты - имеют грибообразную или куполообразную форму вышележащей поверхности и относительно плоскую нижнюю поверхность. Они образуются вязкими магмами, поступающими либо по дайкообразным подводящим каналам снизу, либо из силла, и, распространяясь по слоистости, приподнимают вмещающие вышележащие породы, не нарушая их слоистости. Лакколиты встречаются поодиночке либо группами. Размеры лакколитов сравнительно небольшие — от сотен метров до нескольких километров в диаметре.

Застывшая на поверхности Земли магма образует лавовые потоки и покровы. Это эффузивный тип магматизма. Современный эффузивный магматизм называется вулканизмом .

С магматизмом связано также возникновение землетрясений .

Платформа земной коры

Платформа (от франц. plat - плоский и forme - форма) — крупная (несколько тыс. км в поперечнике), относительно устойчивая часть земной коры, характеризующаяся очень низкой степенью сейсмичности.

Платформа имеет двухэтажное строение (рис. 2). Нижний этаж - фундамент — это древняя геосинклинальная область — образован метаморфизованными породами, верхний - чехол — морскими осадочными отложениями небольшой мощности, что свидетельствует о небольшой амплитуде колебательных движений.

Рис. 2. Строение платформы

Возраст платформ различен и определяется по времени становления фундамента. Наиболее древними являются платформы, фундамент которых образован смятыми в складки кристаллическими породами докембрия. Таких платформ на Земле десять (рис. 3).

Поверхность докембрийского кристаллического фундамента очень неровная. В одних местах он выходит на поверхность илизалегает вблизи нее, образуя щиты, в других - антеклизы (от греч. anti - против и klisis - наклонение) и синеклизы (от греч. syn — вместе, klisis - наклонение). Однако эти неровности перекрыты осадочными отложениями со спокойным, близким к горизонтальному залеганием. Осадочные породы могут быть собраны в пологие валы, куполовидные поднятия, ступенеобразные изгибы, а иногда наблюдаются и разрывные нарушения с вертикальным смешением пластов. Нарушения в залегании осадочных пород обусловлены неодинаковой скоростью и разными знаками колебательных движений блоков кристаллического фундамента.

Рис. 3. До кембрийские платформы: I — Северо-Американская; II — Восточно-Европейская; III — Сибирская; IV — Южно-Американская; V — Африкано-Аравийская; VI — Индийская; VII — Восточно-Китайская; VIII — Южно-Китайская; IX — Австралийская; X — Антарктическая

Фундамент более молодых платформ образован в периоды байкальской , каледонской или герцинской складчатости. Области мезозойской складчатости не принято называть платформами, хотя они и являются таковыми на сравнительно раннем этапе развития.

В рельефе платформам соответствуют равнины. Однако некоторые платформы испытали серьезную перестройку, выразившуюся в общем поднятии, глубоких разломах и крупных вертикальных перемещениях глыб относительно друг друга. Так возникли складчато-глыбовые горы, примером которых могут служить горы Тянь-Шань, где возрождение горного рельефа произошло во время альпийского орогенеза.

На протяжении всей геологической истории в континентальной земной коре происходило наращивание площади платформ и сокращение геосинклинальных зон.

Внешние (экзогенные) процессы обусловлены поступающей на Землю энергией солнечного излучения. Экзогенные процессы сглаживают неровности, выравнивают поверхности, заполняют понижения. Они проявляются на земной поверхности и как разрушительные, и как созидательные.

Разрушительные процессы - это разрушение горных пород, происходящее из-за перепада температур, действия ветра, размывания потоками воды, движущимися ледниками. Созидательные процессы проявляются в накоплении переносимых водой и ветром частиц в понижениях суши, на дне водоемов.

Самым сложным внешним фактором является выветривание.

Выветривание — совокупность естественных процессов, приводящих к разрушению горных пород.

Выветривание условно подразделяется на физическое и химическое.

Основными причинами физического выветривания являются колебания температуры, связанные с суточными и сезонными изменениями. В результате перепалов температур образуются трещины. Вода, попадающая в них, замерзая и оттаивая, расширяет трещины. Так происходит выравнивание выступов горных пород, появляются осыпи.

Важнейшим фактором химического выветривания также является вода и растворенные в ней химические соединения. При этом значительную роль играют климатические условия и живые организмы, продукты жизнедеятельности которых влияют на состав и растворяющие свойства воды. Большой разрушительной силой обладает и корневая система растений.

Процесс выветривания приводит к образованию рыхлых продуктов разрушения горных пород, которые называются корой выветривания. Именно на ней постепенно образуется почва.

Из-за выветривания поверхность Земли все время обновляется, стираются следы прошлого. В то же время внешние процессы создают формы рельефа, обусловленные деятельностью рек, ледников, ветра. Все они образуют специфические формы рельефа — речные долины, овраги, ледниковые формы и т. д.

Древние оледенения и формы рельефа, образованные ледниками

Следы самого древнего оледенения были обнаружены в Северной Америке в районе Великих озер, а затем в Южной Америке и в Индии. Возраст этих ледниковых отложений около 2 млрд лет.

Следы второго — протерозойского — оледенения (15 000 млн лет назад) выявлены в Экваториальной и Южной Африке и в Австралии.

В конце протерозоя (650-620 млн лет назад) произошло третье, наиболее грандиозное оледенение — доксмбрийскос, или скандинавское. Следы его встречаются почти на всех материках.

Существует несколько гипотез о причинах возникновения оледенений. Факторы, положенные в основу этих гипотез, можно подразделить на астрономические и геологические.

К астрономическим факторам , вызывающим похолодание на Земле, относятся:

• изменение наклона земной оси;
• отклонение Земли от ее орбиты в сторону удаления от Солнца;
• неравномерное тепловое излучение Солнца.

К геологическим факторам относят процессы горообразования, вулканическую деятельность, перемещение материков.

Согласно гипотезе дрейфа материков, огромные участки суши на протяжении истории развития земной коры периодически переходили из области теплого климата в области холодного климата, и наоборот.

Активизация вулканической деятельности, по мнению некоторых ученых, также приводит к изменению климата: одни считают, что это приводит к потеплению климата на Земле, а другие — что к похолоданию.

Ледники оказывают существенное влияние на подстилающую поверхность. Они сглаживают неровности рельефа и сносят обломки горных пород, расширяют речные долины. А кроме того, ледники создают специфические формы рельефа.

Различаются два вида рельефа, возникших благодаря деятельности ледника: созданный ледниковой эрозией (от лат. erosio — разъедание, разрушение) (рис. 4) и аккумулятивный (от лат. accumulatio — накопление) (рис. 5).

Ледниковой эрозией созданы троги, кары, цирки, карлинги, висячие долины, «бараньи лбы» и др.

Крупные древние ледники, переносящие крупные обломки горных пород, являлись мощными разрушителями горных пород. Они расширяли днища речных долин и делали более крутыми борта долин, по которым двигались. В результате такой деятельности древних ледников возникли троги или троговые долины - долины, имеющие U-образный профиль.

Рис. 4. Формы рельефа, созданные ледниковой эрозией

Рис. 5. Аккумулятивные формы ледникового рельефа

В результате раскалывания горных пород замерзающей в трещинах водой и выноса образовавшихся обломков сползающими вниз ледниками возникли кары — чашеобразные углубления кресловидной формы в привершинной части гор с крутыми скалистыми склонами и пологовогнутым днищем.

Большой развитый кар, имеющий выход в нижележащий трог, получил название ледникового цирка. Он располагается в верхних частях трогов в горах, где когда-либо существовали крупные долинные ледники. Многие цирки имеют крутые борта высотой в несколько десятков метров. Для днищ цирков характерны озерные котловины, выработанные ледниками.

Островершинные формы, образующиеся в ходе развития трех или более каров но разные стороны от одной горы, называются карлингами. Часто они имеют правильную пирамидальную форму.

В местах, где крупные долинные ледники принимали небольшие ледники-притоки, образуются висячие долины.

«Бараньи лбы» - это небольшие округлые холмы и возвышенности, сложенные плотными коренными породами, которые были хорошо отполированы ледниками. Их склоны асимметричны: склон, обращенный вниз по движению ледника, немного круче. Часто на поверхности этих форм имеется ледниковая штриховка, причем штрихи ориентированы по направлению движения ледника.

К аккумулятивным формам ледникового рельефа относят моренные холмы и гряды, озы, друмлины, зандры и др. (см. рис. 5).

Моренные гряды - валообразные скопления продуктов разрушения горных пород, отложенных ледниками, высотой до нескольких десятков метров, шириной до нескольких километров и, в большинстве случаев, длиной во много километров.

Часто край покровного ледника не был ровным, а разделялся на довольно четко обособленные лопасти. Вероятно, во время отложения этих морен край ледника длительное время находился почти в неподвижном (стационарном) состоянии. При этом формировалась не одна гряда, а целый комплекс гряд, холмов и котловин.

Друмлины — вытянутые холмы, по форме напоминающие ложку, перевернутую выпуклой стороной кверху. Эти формы состоят из материала отложенной морены, а в некоторых (но не во всех) случаях имеют ядро из коренных пород. Друмлины обычно встречаются большими группами — по нескольку десятков или даже сотен. Большинство этих форм рельефа имеет размеры 900-2000 м в длину, 180-460 м в ширину и 15-45 м в высоту. Валуны на их поверхности нередко ориентированы длинными осями по направлению движения льда, которое осуществлялось от крутого склона к пологому. По-видимому, друмлины формировались, когда нижние слои льда утрачивали подвижность из-за перегрузки обломочным материалом и перекрывались движущимися верхними слоями, которые перерабатывали материал отложенной морены и создавали характерные формы друмлинов. Такие формы широко распространены в ландшафтах основных морен областей покровного оледенения.

Зандровыеравнины сложены материалом, принесенным потоками талых ледниковых вод, и обычно примыкают к внешнему краю конечных морен. Эти грубосортированные отложения состоят из песка, гальки, глины и валунов (максимальный размер которых зависел от транспортирующей способности потоков).

Озы - это длинные узкие извилистые гряды, сложенные в основном сортированными отложениями (песком, гравием, галькой и др.), протяженностью от нескольких метров до нескольких километров и высотой до 45 м. Озы формировались в результате деятельности подледниковых потоков талых вод, протекавших по трещинам и промоинам в теле ледника.

Камы - это небольшие крутосклонные холмы и короткие гряды неправильной формы, сложенные сортированными отложениями. Эта форма рельефа может быть образована как водно-ледниковыми потоками, так и просто текучей водой.

Многолетняя, или вечная, мерзлота — толщи мерзлых горных пород, не оттаивающих в течение долгого времени — от нескольких лет до десятков и сотен тысяч лет. Многолетняя мерзлота влияет на рельеф, так как вода и лед имеют разную плотность, вследствие чего замерзающие и оттаивающие породы подвержены деформации.

Наиболее распространенный тип деформации мерзлых грунтов — пучение, связанное с увеличением объема воды при замерзании. Возникающие при этом положительные формы рельефа называются буграми пучения. Высота их обычно не более 2 м. Если бугры пучения образовались в пределах торфянистой тундры, то их обычно называют торфяными буграми.

Летом верхний слой многолетней мерзлоты оттаивает. Лежащая ниже мерзлота мешает талой воде просачиваться вниз; вода, если не находит стока в реку или озеро, остается на месте до осени, когда снова замерзает. В результате талая вода оказывается между водонепроницаемым слоем постоянной мерзлоты снизу и постепенно нарастающим сверху вниз слоем новой, сезонной мерзлоты. Лсд занимает больший объем, чем вода. Вода, оказавшись между двумя слоями льда под огромным давлением, ищет выход в сезонномерзлом слое и прорывает его. Если она изливается на поверхность, образуется ледяное поле - наледь. Если же на поверхности плотный мохово-травяной покров или слой торфа, вода может не прорвать его, а только приподнять,
растекшись пол ним. Замерзнув затем, она образует ледяное ядро бугра; постепенно нарастая, такой бугор может достигнуть высоты 70 м при диаметре до 200 м. Такие формы рельефа называются гидролакколитами (рис. 6).

Рис. 6. Гидролакколит

Работа текучих вод

Под текучими водами понимают всю воду, стекающую по поверхности суши, начиная от мелких струек, возникающих во время дождей или таяния снега, до самых крупных рек, например Амазонки.

Текучие воды являются самым мощным из всех внешних факторов, преобразующих поверхность материков. Разрушая горные породы и перенося продукты их разрушения в виде гальки, песка, глины и растворенных веществ, текучие воды способны в течение миллионов лет сравнять с землей самые высокие горные хребты. При этом вынесенные ими в моря и океаны продукты разрушения горных пород служат главным материалом, из которого возникают мощные толщи новых осадочных пород.

Разрушительная деятельность текучих вод может иметь форму плоскостного смыва или линейного размыва.

Геологическая деятельность плоскостного смыва заключается в том, что дождевые и талые воды, стекающие по склону, подхватывают мелкие продукты выветривания и сносят их вниз. Таким образом склоны выполаживаются, а продукты смыва отлагаются внизу.

Под линейным размывом понимают разрушительную деятельность водных потоков, текущих в определенном русле. Линейный размыв приводит к расчленению склонов оврагами и речными долинами.

В районах, где имеются легко растворимые горные породы (известняк, гипс, каменная соль), образуются карстовые формы — воронки, пещеры и пр.

Процессы, вызванные действием силы тяжести. К процессам, вызванным действием силы тяжести, относят прежде всего оползни, обвалы и осыпи.

Рис. 7. Схема оползня: 1 — первоначальное положение склона; 2 — ненарушенная часть склона; 3 — оползень; 4 — поверхность скольжения; 5 — тыловой шов; 6- надоползневый уступ; 7- подошвы оползня; 8- родник (источник)

Рис. 8. Элементы оползня: 1 — поверхность скольжения; 2 — тело оползня; 3 — стенка срыва; 4 — положение склона до оползневого смешения; 5 — коренные породы склона

Массы земли могут сползать по склонам с едва заметной скоростью. В других случаях скорость смешения продуктов выветривания оказывается более высокой (например, метры в сутки), иногда большие объемы горных пород обрушиваются со скоростью, превышающей скорость экспресса.

Обвалы происходят локально и приурочены к верхнему поясу гор с резко расчлененным рельефом.

Оползни (рис. 7) возникают, когда природными процессами или людьми нарушается устойчивость склона. Силы связности грунтов или горных пород оказываются в какой-то момент меньше, чем сила тяжести, и вся масса приходит в движение. Элементы оползня представлены на рис. 8.

В ряде горных узлов вместе с осыпанием обвал является ведущим склоновым процессом. В нижних поясах гор обвалы приурочены к склонам, активно подмываемым водотоками, либо к молодым тектоническим разрывным нарушениям, выраженным в рельефе в виде отвесных и очень крутых (более 35°) склонов.

Обвалы масс горных пород могут иметь катастрофический характер, представляющий опасность для судов и прибрежных поселений. Обвалы и осыпи вдоль дорог препятствуют работе транспорта. В узких долинах они могут нарушить сток и привести к затоплению.

Осыпи в горах случаются довольно часто. Осыпание тяготеет к верхнему поясу высокогорий, а в нижнем поясе проявляется лишь на склонах, подмываемых водотоками. Преобладающими формами осыпания являются «шелушение» всего склона или значительного его участка, а также интегральный процесс обваливания со скальных стенок.

Работа ветра (эоловые процессы)

Под работой ветра понимается изменение поверхности Земли под влиянием движущихся воздушных струй. Ветер может разрушать горные породы, переносить мелкий обломочный материал, собирать его в определенных местах или отлагать на поверхности земли ровным слоем. Чем больше скорость ветра, тем сильнее производимая им работа.

Песчаный холм, образованный в результате ветровой деятельности, — это дюна.

Дюны распространены повсюду, где на поверхность выходят незакрепленные пески, а скорость ветра достаточна для их перемещения.

Их размеры определяются объемом поступающего песка, скоростью ветра и крутизной склонов. Максимальная скорость движения дюн — около 30 м в год, а высота — до 300 м.

Форму дюн определяют направление и постоянство ветра, а также особенности окружающего ландшафта (рис. 9).

Барханы - рельефные подвижные образования из песка в пустынях, навеваемые ветром и не закрепленные корнями растений. Они возникают, только когда направление преобладающего ветра достаточно постоянно (рис. 10).

Барханы могут достигать в высоту от полуметра до 100 метров. По форме напоминают подкову или серп, а в поперечном разрезе имеют длинный и пологий наветренный склон и короткий подветренный.

Рис. 9. Формы дюн в зависимости от направления ветра

Рис. 10. Барханы

В зависимости от режима ветров скопления барханов принимают различные формы:

• барханные гряды, вытянутые вдоль господствующих ветров или их равнодействующей;
• барханные цепи, поперечные взаимопротивоположным ветрам;
• барханные пирамиды и т. п.

Не будучи закрепленными, барханы под действием ветров могут менять форму и перемешаться со скоростью от нескольких сантиметров до сотен метров в год.

Организация учебного процесса

с учетом межпредметных связей.

ФГОС как отражение объективных процессов

универсализации, интеграции знаний

учитель математики и информатики

ОУ «Степнянская ООШ»

Образовательные стандарты в России существуют уже более 12 лет. И это словосочетание для учителей стало уже привычным. Ведь мы оцениваем на соответствие образовательным стандартам программы учебных курсов, пособия и учебники. Даже своих выпускников мы «измеряем» образовательными стандартами. Когда мы впервые услышали понятие «образовательный стандарт», то это вызывало много споров различного характера. На сегодняшний день самой главной задачей остается задача повышения качества образования.

Многие так и понимают качество образования, как соответствие образовательным стандартам. Соответствует – значит качественное, не соответствует – значит, некачественное. Но не все так просто. Многое зависит от состояния здоровья ученика, его человеческих качеств, наконец, от генетической предрасположенности учащегося. Например, ученик, обладающий ярким поэтическим или музыкальным даром, еле-еле справляется с математикой и физикой. Значит, его образование некачественное? А как дело обстоит с правосознанием и экономической подготовкой выпускников, наконец, их здоровым образом жизни? Неужели здесь достаточно существующих стандартов, и образование в этих направлениях можно признать качественным? Образовательные стандарты, по крайней мере, известные в настоящее время, имеют акцент на предметном содержании и ничего не говорят о ценностной ориентации выпускника, его коммуникативных, организационных и познавательных компетенциях, о таких важных свойствах личности, как ее активность, социализация.

Анализируя все эти примеры, мы начинаем понимать, что образовательные стандарты – лишь инструмент, с помощью которого можно пытаться управлять качеством образования в масштабах страны. Этот инструмент может быть плохим или хорошим, причем, он хорош или плох не сам по себе, а в условиях переживаемого страной этапа развития образования. Очевидно, стандарт воздействует лишь на некоторые стороны образования, причем на какие-то стороны он воздействует положительно, а на какие-то – отрицательно, роль стандарта в процессе исторического развития образования меняется.

Качество образования определяется его функциональностью, способностью выпускников применять свои знания при решении практических проблем. Качественное образование – это когда выпускник может решать на основе полученных ими знаний практические проблемы, возникающие в общественно значимых, распространенных видах деятельности . Если выпускник имеет знания, но не может их применять, не может решать проблемы практической деятельности, это то же самое, как если бы выпускник не имел никаких знаний. Его образование некачественное.

Значит, если мы хотим иметь образовательные стандарты, работающие на качество образования, нам нужно выстроить процедуры и разработки и коррекции, положив в основу компоненты решения практических задач в базовых для общества сферах деятельности…

В основном стандарты первых поколений имели акцент на содержании образования. Они достаточно жестко фиксировали его. И если в 1990-е это имело смысл, то теперь нет. Действительно, в условиях, когда содержание образования жестко прописано в стандарте, имеющем силу закона, не могут происходить изменения предметной системы и содержания обучения по предметам.

В наши дни сложилась такая учебная система, когда преподаватель вынужден, что называется, «гнать» учебный материал без оглядки не то что на отстающих, но и вообще на познавательные возможности обучающихся и логику их познавательной деятельности . Обучение свелось к примитивной передаче знаний, к вычитыванию учебного материала.

Обучение, ориентированное на передачу знаний, влечет за собой целый шлейф негативных последствий. Одно из них - деградация педагогического труда. Из творческого процесса, основанного на личностном общении, он превращается в рутинную работу.

В современных условиях требуется резко изменить характер обучения. Необходимо перейти от модели передачи знаний, к моделям совместного приобретения и выработки знаний в ходе учебного процесса. Все это требует смены репродуктивных методов обучения, ориентированных на передачу предметного содержания, на методы творческие, основанные на совместном решении проблем и высокой учебной самостоятельности. Однако это потребует жертв в виде разгрузки учащихся от неусваиваемого ими предметного содержания.

В докладе международной комиссии по образованию для 21 века под председательством Жака Делора «Образование: скрытое сокровище», сформулировано «4 столпа, на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, нучиться быть» (Ж. Делор)

Учиться знать, что подразумевает, что обучающийся ежедневно конструирует свое собственное знание, комбинируя внутренние и внешние элементы

Учиться делать фокусируется на практическом применении изученного

Учиться жить вместе актуализирует умения отказаться от любой дискриминации, когда все имеют равные возможности развивать себя, свою семью и свое сообщество

Учиться быть акцентирует умения необходимые индивиду развивать свой потенциал

Всё вышеперечисленное и не только это побудило органы государственной власти к разработке и внедрению образовательных стандартов второго поколения. Принципиальным отличием этих стандартов является усиление их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов. Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности.

В новых образовательных стандартах прослеживается система требований, которой не было в предыдущем стандарте: так называемые «Три Т»

1. Требования к результатам освоения основной образовательной программы .

2. Требования к структуре основной образовательной программы.

3. Требования к условиям реализации основной образовательной программы.

Требования задают ориентиры оценки личностных, метапредметных и предметных результатов обучения.

Личностные результаты - готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к учению и познанию, ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества; сформированность основ российской, гражданской идентичности;

Метапредметные результаты - освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные);

Предметные результаты - освоенный обучающимися в ходе изучения учебных предметов опыт специфической для каждой предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира.

Стандарты нового поколения должны фиксировать не столько предметное содержание обучения, сколько методы обучения. От них напрямую зависит формирование столь актуальных познавательных, организационных и коммуникативных компетенций.

Стандарты нового поколения должны сосредоточиться на требованиях к учебному процессу, к условиям в учебном заведении, на гарантиях обучаемому.

Федеральный государственный образовательный стандарт должен обеспечивать:

· единство образовательного пространства Российской Федерации;

· преемственность основных образовательных программ начального общего и основного общего образования.

В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как, и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали, и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход предполагает:

Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

Переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

Ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

Признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

Обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения, Одной из них является "Технология деятельностного метода обучения", разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора.

Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

- учебная задача ;

- учебные действия ;

- действия самоконтроля и самооценки .

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача .

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки , когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его на пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Более подробно деятельностный метод разработан. Основные этапы данного метода могут быть представлены следующей схемой:

Постановка учебной задачи

«Открытие» детьми нового знания

Первичное закрепление (комментирование)

Самостоятельная работа с проверкой в классе

Решение тренировочных упражнений

Контроль (принцип минимакса)

Решение задач на повторение

При этом выделяются 4 типа урока в зависимости от их целей:

Уроки открытия нового знания (ОНЗ);

Уроки рефлексии (Р);

Уроки общеметологической направленности;

- уроки развивающего контроля.

Технология деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности . Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке . На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу») 2) выделяется содержательная область («могу»)

2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.

3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения - каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми нового знания). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: 1) ставят цель, 2) строят план достижения цели, 3)предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода средств (алгоритмы модели, учебник) 4) построение плана достижения цели.

5. Реализация построенного проекта . На данном этапе необходимо организовать:1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково; 2)зафиксировать преодоление затруднения; 3) уточнение характера нового знания.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи. (фронтально, в парах или группах)

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону . Организовать самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия, организовать самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение . Организовать выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

9. Рефлексия учебной деятельности . Организовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовать обсуждение и запись домашнего задания.

Вместо простой передачи ЗУН от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться.

Суть метода хорошо отражается в японской пословице:

«Налови мне рыбы - и я буду сыт сегодня; а научи меня ловить рыбу - так я буду сыт до конца жизни»

Излишняя категоричность учебников порою гасит познавательный интерес ребёнка, создавая впечатление, что открытия уже невозможны. Бурное развитие принципов и методов обучения, модернизация программ и учебников, появление новых типов образовательных учреждений не избавило современную школу от преобладания информативности над развитием.

Базисный учебный план жёстко ограничил максимально допустимую нагрузку учащегося, став тем самым на защиту его физического и психического здоровья, тем временем объём требуемых знаний, умений и навыков растёт. Углубляется несоответствие объёмов знаний количеству времени, предусмотренного для их усвоения. Оптимально решить данную проблему позволяет использование межпредметной интеграции.

Таким образом, межпредметная интеграция сегодня – важнейший фактор развития образования, многообразна практика её применения, все реально существующие варианты трудно охватить.

Анализируя литературу по данной проблеме, можно сформулировать следующее определение интеграции: интеграция – это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин , разделов и тем учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с глубоким, последовательным, многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений. Следовательно, необходимо не соединять разные уроки, а восполнять материал одного предмета материалом другого, объединяя отобранные части в единое целое.

Само понятие интегрированного урока остаётся спорным. Таковым можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи и представляющий собою новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или предмета, на основе которых он спланирован. Поэтому ни присутствие нескольких учителей, ни механическое объединение материала учебных дисциплин не являются показателями уровня интегрированности. Уровень этот определяется тем кругом задач, которые можно выполнить только благодаря интеграции. В первую очередь это интенсификация познавательного интереса и процесса выработки общеучебных умений и навыков.

На 1-ом уровне интеграции учебный материал интегрируется внутри одного конкретного предмета. Не заучивание, а исследование учебного материала даёт возможность перехода от предметного образования к комплексному, когда из разных частей учебного материала создаётся единое целое.

На 2-ом уровне происходит объединение понятийно-информационной сферы разных предметов с целью наилучшего запоминания сведений, сопутствующего повторения, введения в тему дополнительного материала.

3-й уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения и выражается в выработке у школьников умения сопоставлять и противопоставлять явления и объекты.

На 4-ом уровне интеграции школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения, устанавливать связи и закономерности, применяют выработанные учебные умения. Цель интегрированного преподавания в том и заключается, чтобы научит детей видеть мир целостным и свободно ориентироваться в нём.

Интегрирование – это не только особая комбинация учебного материала, но и способ организации учебной деятельности, предполагающий анализ учебного материала с различных позиций, вычленение главного, операции с известным в новом аспекте, решение учебных задач, выполнение заданий творческого характера.

Основными задачами современной школы являются подготовка молодого человека к жизни, показ многообразия духовной сферы, удовлетворение познавательных и эстетических потребностей. Ни одна стабильная учебная программа не в состоянии включить всё это в себя. Ликвидировать эти недостатки, дополнить, расширить имеющиеся знания учащихся, стимулировать их познавательную активность – первостепенная задача интегрированного подхода в учебно-воспитательном процессе. Именно интегрированный подход позволяет использовать силу эмоционального воздействия на ребёнка, органично соединить логические и эмоциональные начала, построить систему научного и эстетического просвещения на широком привлечении воспитательного потенциала урока, на всестороннем развитии субъекта образовательного процесса – ученика. Интеграция представляет собой процесс непрерывного взаимодействия субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, образного и понятийного, интеллектуального и эмоционального, рационального и интуитивного, аналитического и синтетического, то есть гармонизации научного и художественного способов познания мира в образовательном процессе.

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интеграции зависят от многих условий, которые необходимо учитывать при планировании интегрированного урока или курса. Прежде всего анализируется уровень подготовленности учеников определённого класса. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования метода интеграции . Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определённых знаний и умений по-другому.

Основным критерием качественного образования должны стать его социальные результаты – у выпускника школы должны быть сформированы готовность и способность творчески мыслить, находить нестандартные решения, умение проявлять инициативу. В школе должны быть созданы условия, обеспечивающие раскрытие интеллектуального потенциала школьника, его успешное жизненное самоопределение.

Принципиальным отличием стандартов нового поколения является их ориентация на результат образования.

“Жил мудрец, который знал все. Один человек захотел доказать, что мудрец знает не все. Зажав в ладонях бабочку, он спросил: “Скажи, мудрец, какая бабочка у меня в руках: мертвая или живая?” А сам думает: “Скажет живая – я ее умерщвлю, скажет мертвая – выпущу”. Мудрец, подумав, ответил: “Все в твоих руках”.

В наших руках возможность формировать личность:

· любознательную, интересующуюся, активно познающую мир;

· умеющую учиться, способную к организации собственной деятельности;

· уважающую и принимающую ценности семьи и общества, историю и культуру каждого народа;

· доброжелательную, умеющую слушать и слышать партнёра, уважающую своё и чужое мнение;

· готовую самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки.

РЕФЛЕКСИЯ “Все в твоих руках”

Рисуем ладонь, каждый палец – это позиция, по которой надо высказать свое мнение:

· Большой – для меня было важным и интересным…

· Указательный – по этому вопросу я получил конкретную информацию…

· Средний – мне было трудно (мне не понравилось)…

· Безымянный – моя оценка психологической атмосферы…

· Мизинец – для меня было недостаточно

Совсем недавно появились такие новые понятия, как: «образовательная платформа» (Learning Platform), «виртуальная образовательная среда» (virtual learning environment - VLE), «управляемая образовательная среда» (managed learning environment - MLE), которые все активней используются специалистами в области информатизации образования.

Комплекс программных продуктов «Виртуальная (электронная) образовательная среда» ориентирован больше на процесс обучения, организацию информационно-образовательного пространства учебного заведения. Комплекс совмещает в себе средства для создания учебного плана, расписания, системы тестирования, средства информационного взаимодействия между учеником, учителем и средой, а также систему управления образовательным процессом.

Управляемая образовательная среда ориентирована больше на процесс автоматизации документооборота и управления учебным заведением. В данный программный комплекс входят и электронные средства учебного назначения, информационные образовательные ресурсы, средства рассылки заданий, проведения тестирования, обработки результатов учебной деятельности, а так же многофункциональные системы организации и управления образовательным процессом.

Современное понятие «образовательная платформа» интегрирует в себе широкий диапазон самых разных возможностей. Своим названием это понятие обязано тем, что на образовательную платформу «устанавливаются» самые разнообразные программные продукты, системы и комплексы. Поэтому образовательная платформа является интегрированным понятием , так называют многофункциональные системы для автоматизации управления учебным заведением, виртуальные и управляемые образовательные среды.

Основными задачами образовательной платформы являются : организация образовательного процесса на базе средств ИКТ; реализация интерактивного информационного взаимодействия между учеником, учителем и системой на локальном и глобальном уровне; автоматизация документооборота и образовательной деятельности учебного учреждения.

Практическая реализация образовательных платформ в учебном заведении позволит :

· разработать принципиально новые педагогические подходы к организации учебного процесса;

· упростить процесс разработки и адаптации педагогических приложении (за счет имеющейся на платформе базы знаний, электронных средств учебного назначения со ссылками на образовательные порталы и сайты, а так же встроенных инструментальных систем),

· использовать в учебном процессе тестирующие и диагностирующие системы, которые содержат банк вопросов, заданий и упражнений по всем предметам школьного цикла с возможностью внесения изменений и дополнений в вопросы и задания;

· отслеживать динамику развития творческих способностей ребенка и профессионализма учителей с помощью e-portfolio;

· осуществлять обмен документами с вышестоящими органами управления образованием.

Реализация образовательных платформ упрощает процесс создания учителями собственных учебных материалов, тестовых заданий и использование уже имеющихся в системе готовых электронных средств учебного назначения, моделирующих программ. Эти программные продукты размещаются на сервере школы и могут быть доступны для учащихся и учителей в синхронном или асинхронном режиме работы не зависимо от места их нахождения.

Перейти к плану лекции

2. Этапы разработки электронных средств учебного назначения

Рассмотрим основные этапы разработки электронных средств учебного назначения. Отметим, что успешность использования в учебных заведениях средств обучения нового поколения во многом определяется их возможностями, назначением, содержанием и, что особенно важно – наличием методической документации.

1. Изучение и анализ состава и технических возможностей средств ИКТ, имеющихся в конкретном учебном заведении. Например: количество рабочий мест для учеников и учителей, наличие мультимедиа проектора, экрана, интерактивной доски, принтера, сканера, планшетов, цифровых фотоаппаратов и видеокамер; устойчивость работы локальной сети, возможность выхода в Интернет и пр.

· предъявления нового учебного материала, храняще­гося в базах данных, в системах гипермедиа, муль­тимедиа;

· компьютерной визуализации учебной информации, моделирования протекания различных процессов и явлений;

· имитации работы изучаемых объектов, машин;

· автоматизации процессов расчета, контроля, управления учеб­ной деятельностью и др.

3. Изучение и анализ передового опыта, созданных и используемых в других школах электронных средств учебного назначения, гипертекстовых систем, электронных учебников, распределенных ресурсов сети Интернет, выбор нужного типа электронного средства учебного назначения, адаптация существующих программных продуктов (если есть такая возможность) или разработка авторских педагогических приложений с использованием перечисленных выше подходов.

4. Формирование структуры, состава и содержания электронных средств учеб­ного назначения. Исходными данными для формирования структуры, состава и содержания электронных средств учеб­ного назначения служат: цели, зада­чи и содержание обучения учебной дисциплине, форма итогового контроля, состав имеющихся в школе средств ИКТ. При прочих равных условиях выбор следует ос­тановить на тех разделах, при изучении которых использование богатых возможностей средств современных технологий будет способствовать существенному повышению эффективности обучения. Прежде всего, это изучение технологии мультимедиа, графических редакторов, электронных таблиц с использованием интеллектуальных систем управляющих ходом учебного процесса, генерирующих задания различной степени сложности, отслеживающих ход работы на занятии каждого обучаемого. Если же учитель принял решение об использовании уже имеющихся электронных средств учебного назначения, необходимо провести анализ их структуры, содержания и возможностей. Отметим, что наибольший дидактический эффект достигается при комплексном использовании возможностей ИКТ при проведении разного рода занятий, при организации различных видов учебной деятельности. Следовательно, учителю необходимо ориентироваться на создание комплекта электронных средств различного учебного назначения (например: обучающих, моделирующих, демонстрационных, контролирующих и пр.), на поиск и копирование учебного видеоматериала и анимационных роликов с аудио сопровождением (в том числе в Интернет); на наполнение баз данных, необходимых для хранения различной информации (текстовой, графической, справочной).

5. Проверка выполнения комплекса специальных требований. Разрабатываемые программные средства должны соответствовать основным требованиям, предъявляемым к электронным средствам учебного назначения. Перечислим эти требования и затем рассмотрим их более подробно:

· психолого–педагогичес­кие требования,

· технические требования,

· эргономические требо­вания,

· эстетические требования,

· требования к оформлению доку­ментации.

Обучение с использова­нием средств информационных и коммуникационных технологий должно быть основано, прежде всего, на реализации психолого–педаго­гических требований. Психолого–педагогические требования включают дидактические, методические требования, обоснование выбора тематики, проверку эффективности применения. Выделим основные из них:

· направленность обучения на решение задач образования, воспитания и развития обучаемого предполагает всестороннее развитие личности и индивидуальности обучаемого, формирование его нравственных и эстетических качеств;

· научность содержания электронного средства учебного назначения, предъявление научно-достоверных сведений, объективных научных фактов, теорий, законов;

· доступность предъявляемого учебного материала данному контингенту обучаемых; соответствие ранее приобретенным учениками умениям и навыкам в целях предотвращения их интеллектуальных и физических перегрузок;

· систематичность и последовательность обучения основаны на таком построении содержания учебного материала, когда существует определенная логическая связь между сис­темами понятий, фактов и способов деятельности с целью обеспе­чения последовательности и преемственности в овладении знания­ми, умениями и навыками;

· информационная упорядоченность теоре­тического материала предполагает, что содержание учебного материала, входящего в электронное средство учебного назначения, должно быть рационально распределено по кадрам в подсказках и методических указаниях;

· проблемность обучения, реализуемая за счет создания таких учебных ситуаций, попадая в которые ученик вынужден вести поиск выхода из затруднительного положения, принимать самостоятельные решения, что позволит ему не только открыть новые истины, но и усвоить их творчески;

· обеспечение сознательности, самостоятельности и активности обучаемых предполагает создание условий для проявления познавательной активности обучаемых, выраженной в их умении самостоятельно ставить цели учения, планировать и организовывать свою учебную деятельность, индивидуально выбирать режим работы на занятии;

· осуществление индивидуализации обучения в условиях кол­лективного усвоения знаний (возможность выбора индивидуального темпа работы, траектории обучения и уровня сложности);

· учет субъективного опыта каждого ученика, накопление и анализ данных о его знаниях и умениях, генерация заданий в зависимости от этих данных;

· наличие средств активизации познавательной деятельности обучаемого, развития его мышления за счет повышения наглядности учебного материала, формирования умения принимать оптимальные решения в сложных ситуациях за счет постановки проблемных задач в ходе занятия;

· обеспечение прочности усвоения результатов обучения и развития интеллектуального потенциала обучаемого предполагает, что знание становится частью сознания обучаемых в том случае, когда сформировано положительное отношение к учению и изучаемому материалу, обеспечен контроль за результатами обучения;

· организация интерактивного взаимодействия пользователя с системой; обеспечение суггетивной связи (от suggest - предпо­лагать, советовать) в ходе работы на занятии, что предполагает обеспечение реакции программы на незапланированное действие поль­зователя, возможности получить совет, подсказку, рекомендацию;

· неотрывная связь практических задач с теоретическим ма­териалом за счет реализации деятельностной технологии обучения;

· соблюдение адекватности функций средств ИКТ функциям учителя.

Технические требования содержат условия обеспечения устойчивой рабо­ты системы, компьютера, всего комплекса программных и программно-аппаратных средств, защиты от несанкционированных действий.
Эргономические требования учитывают возрастные особен­ности обучаемых, обеспечивают повышение уровня мотивации обу­чения, устанавливают требования к изображению информации и ре­жимам работы.
Эстетические требования устанавливают соответствие эс­тетического оформления функциональному назначению электронных средств учебного назначения; упоря­доченность и выразительность графических и изобразительных элементов учебной среды.
Требования к оформлению документаци и обосновывают необходимость грамотного и подробного оформления методических указаний и инструкций пользователя.
Обозначенные выше требования к электронным средствам учебного назначения являются рекомендациями по эффективному внедрению возможностей средств информационных и коммуникационных технологий в процесс изучения информатики. В процессе разработки, модернизации и адаптации электронных средств учебного назначения учителю необходимо ориентироваться не на отдельные требования, а на их систему, что обеспечивает научно обоснованный выбор целей, содержания и методов организации учебной деятельности.

6. Разработка сценария программы и методики проведения занятий с его использованием, определение функций обучаемого, учителя и сис­темы на каждом этапе занятия. В сценарии должны быть отражены все этапы занятия, а так же подробно расписаны функ­ции машины (системы), работа учеников и работа учителя на всех этапах занятия, определены те функции учителя и обучаемого, которые предстоит автоматизировать. Каждый сценарий представляет собой определенную последо­вательность фрагментов программы. Размер фрагментов подбирает­ся таким образом, чтобы он помещался на одном экране и был легко читаем. Количество строк фрагмента (заголовок с текстом, задача, вопрос с ответами) обычно составляет 10-20. Количество символов в строке не превышает 60, то есть среднее число символов в стандартной строке книги. Текст, выдаваемый на экран дисплея, усваивается иначе, чем написанный на бумаге. Здесь имеет значение и свече­ние букв, и неустойчивость изображения. Поэтому текст должен быть лаконичным, конкретным и ясным. Предъявление учебного ма­териала может осуществляться в любом временном режиме (быст­рее, медленнее) и многократно. Это зависит от уровня знаний обучаемого и требуемого уровня его подготовки. Значительно улучшает восприятие учебного материала выделение той или иной информации (подчеркиванием, мерцанием, наличием абзаца и т.д.). Компоновка учебного материала, его изложение должны вестись с учетом психофизиологических особенностей обучаемых.

Выделим основные функции компонентов процесса обучения с применением электронных средств учебного назначения .
1. Функциональное назначение электронного средства учебного назначения (электронного учебника и т.п.) Использование электронного средства учебного назначения в учебном процессе позволяет реализовать следую­щие основные функции:
- информационно - справочная, за счет представления разного рода информации при использовании баз данных, средств телекоммуникации и связи; представления на экране теоретического материала, методики решения задач и т.п.;
- демонстрация наглядного материала, компьютерной визуализации изучаемого объекта и его составных частей;
- индивидуализация и дифференциация процесса усвоения учебного материала в ходе плановых занятий, самоподготовки и тренировки обучаемых, за счет генерации заданий различного уровня сложности, выдачи справок и подсказок;
- рационализация учебного процесса, за счет возможностей поэтапной работы, работы в определенном темпе;
- контролирующая, за счет осуществления объективного контроля с обратной связью, оценки знаний, умений и навыков с диагностикой ошибок; осуществления самоконтроля и индивидуальной корректировки знаний, умений, навыков, умения правильно решать задачи;
- корректирующая, за счет осуществления в процессе обучения тренировки, консультаций и других видов помощи;
- диагностирующая, т. к. система диагностирует ошибки в работе обучаемых, в ходе ответов на вопросы тестов и информирует учителя о результатах обучения, о наиболее часто встречающихся ошибках;
- автоматизация процессов управления учебной деятельностью при осуществлении регистрации, сбора, анализа, хранения информации об обучаемых, рассылки необходимого материала и информации по сети;
- моделирование реальных опытов, имитация работы разнообразных стендов, объектов, процессов и явлений.

2. Функции базы знаний во многом аналогичны функциям обычного учебника, поэтому, выделяя функциональное назначение базы знаний учебного назначения отметим, что одной из основных функций является обучающая функция. Дело в том, что работа с базой знаний развивает у обучаемых способность к самообразованию, умение учиться, добывать знания доступными способами, в том числе с помощью современных средств ИКТ.
Информационная функция обеспечивает обучаемых необходимой и достаточной информацией в рамках учебной программы по данному предмету, развивает у ребенка умение самостоятельно обрабатывать информацию. Иногда эту функцию разделяют на информационно - предъявляющую и информационно - иллюстрирующую функции. Информационно - предъявляющая функция состоит в предъявлении текстовой и справочной информации, а информационно - иллюстрирующая функция - в предъявлении иллюстративного материала с помощью иллюстраций, рисунков, графиков, анимационных видеороликов.
Систематизирующая функция реализует требование систематичности и последовательности в изложении материала. Учебный материал расположен в базе данных в определенной последовательности, что позволяет обучаемым в процессе работы на занятии изучать его последовательно. Система позволяет обучаемым продвигаться в глубь экрана посредством активных окон. В том случае, когда обучаемый считает, что он уже хорошо знает теорию, он может самостоятельно выбирать траекторию своей дальнейшей работы на занятии.
Трансформационная функция состоит в том; что учебный материал, находящийся в базе знании, обучаемый может использовать с учетом своих потребностей в той или иной информации.
Предусматривается интегрирующая функция, суть которой состоит в том, чтобы дать возможность обучаемым использовать на уроках информатики дополнительную информацию из смежных наук.
Координирующая функция состоит в том, что во время работы обучаемого с учебным средством ему предоставляется возможность использования дополнительного материала. В качестве дополнительного материала могут быть использованы рисунки, иллюстрации, анимационные ролики, видеосюжеты.
Функции закрепления и контроля реализуются в основном в контролирующем модуле, но и работая с базой знаний, обучаемый имеет возможность многократного повторения материала.
Суть развивающе-воспитательной функции состоит в том, что реализация системы гипермедиа развивает наглядное, образное мышление ребенка. Самостоятельная работа с базой знаний формирует у обучаемого способность к творчеству, стимулирует мыслительную активность, активизирует самостоятельную деятельность, развивает личностные качества.
Консультативная функция реализуется в результате определенных запросов обучаемых, возникающих при выполнении определенных учебных действий, объем помощи обучаемый выбирает самостоятельно.

3. Функции учителя в процессе обучения с использованием средства обучения, функционирующего на базе ИКТ.
Учитель осуществляет организацию обучения и управление учебным процессом, планирование собственной деятельности и деятельности учеников, контроль за ходом учебного процесса.
Учитель разрабатывает, адаптирует, модернизирует электронные средства учебного назначения, подбирает материалы для урока среди ресурсов сети Интернет. Учитель осуществляет подбор и компоновку учебного материала, формул, схем, таблиц, рисунков.
Учитель разрабатывает методику проведения уроков, методическую и инструкторско-методическую документацию.
Учитель разрабатывает и перерабатывает вопросы, ответы и задачи; выявляет ошибки в ответах учеников; осуществляет их коррекцию для конкретного обучаемого, если это не предусмотрено в системе.
Учитель выполняет аналитические функции по выявлению общих для всех учеников затруднений с целью коррекции методики препода­вания.
Учитель прогнозирует направления личностного развития обучаемых.
Учитель осуществляет подбор и коррекцию критериев оценки деятельности учеников; адаптацию программных средств учебного назначения к условиям конкретного класса; выбирает режим работы; обновляет и дополняет учебный материал.
Необходимо отметить, что, значительная часть обучаю­щих функций переходит к средству обучения, компьютер выполняет большую часть рутинных операций по сбору и обработке информации, учитель же сохраняет за собой часть функций управления обучением и воспитанием как конкретного обучаемого, так и всего класса. И еще: функции учителя зависят от формы учебного занятия и вида учебной деятельности, а главное – от возможностей средств ИКТ, которые используются на конкретном уроке.
Приведем ряд примеров. При изложении нового учебного материала учитель следит за полнотой и наглядностью информации, представляемой на экран компьютера или на интерактивную доску, реагирует на потребности и интересы конкретной аудитории.
На практических и лабораторных занятиях основной целью деятель­ности учителя является постановка перед классом задач, обеспечение рабочей обстановки, контроль за ходом занятия, выявление ошибок и затруднений, корректировка методики проведения занятия в зависимости от уровня готовности конкретного класса.

4. Функции ученика на уроке в условиях использования электронного средства учебного назначения смещается в направлении поиска, выбора, обработки, продуцирования информации. Увеличение доли самостоятельной работы обучаемого способствует тому, что ученик является не просто «потребителем» учебной информации, он становится активным участником учебного процесса, «творцом». Он получает возможность выбора самостоятельной траектории обучения и темпа работы с программой. Применение учеником информации, которую он «добыл» самостоятельно, переводит его с уровня «пассивного потребителя информации» на уровень «активного преобразователя информации».

7. Проведение предварительного психолого-педагоги­ческого анализа изменения эффективности обучения при использо­вании средств информатизации образования. Например: анализируются возможности активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых. Соответственно рассматриваются вопросы использования методов проблемного обучения, увеличения доли самостоятельной работы ученика и степень реализации интерактивного учебного диалога между пользователем и системой, вопросы эффективности методов контроля и оценки знаний и пр.

8. Программирование или создание электронных средств учебного назначения с помощью специализированных инструментальных систем, оболочек, образовательных платформ, отладка программы. Затем созданные программы подвергаются экс­пертизе опытных педагогов, при необходимости в них вносятся изменения, дополнения и поправки.

9. Анализ и корректировка содержания курса, программ и сценариев.

10. Подготовка методической документации для практи­ческого применения. По окончании разработки электронных средств учебного назначения следует подготовить необходимый методический материал. В методической документации необходимо самым подробным образом описать возможности системы, инструкцию пользователя (обычно отдельно пишутся инструкции для учеников, учителей и администратора сети). Затем автор или коллектив авторов разрабатывает и оформляет методические разработки уроков. Грамотное и детальное оформление методической документации упростит использование разработанного средства другими учителями.

Перейти к плану лекции

3. Анализ, оценка и экспертиза электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения

Выделим основные под­ходы к проблеме оценки качества электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения:

· экспериментальная проверка педагогической целесообраз­ности применения электронных программно-методических и технологических средств, основанная на их практическом использовании в процессе обучения в течение определен­ного периода времени;

· экспертная оценка качества, основанная на компетентном мнении экспертов, знающих данную область и имеющих на­учно-практический потенциал для принятия решения;

· критериальная оценка их методической пригодности, ос­новывающаяся на использовании критериев оценки качества;

· комплексная оценка качества, интегрирующая все или некоторые из вышеперечисленных подходов.

В настоящее время именноэкспериментальная проверка педагогической целесообразности использования электронного средства учебного назначения созданного учителем или закупленного школой позволяет учителю лично оценить эффективность собственной разработки или готового электронного учебника. В данном случае нужно быть готовым к тому, что мнения учителей будут сильно отличаться. В ходе экспериментального обучения следует провести предварительный и итоговый анализ электронного средства учебного назначения, заполнив анкету. А затем сравнить заявленные авторами характеристики и мнения учителей, которые использовали данный программный продукт в учебном процессе.

Анкета Анализ электронного средства учебного назначения и рекомендации по его использованию

Название программного продукта _______________________ 1. Данный программный продукт рекомендуется для использования: кем и где: · при изучении каких тем и разделов: · в каких видах учебной деятельности: · на каких занятиях: 2. Методическое назначение программного продукта, структура и состав: 3. Особенности программного продукта, например: какие возможности средств современных информационных технологий и коммуникационных технологий реализуются: 4. Каким требованиям (психолого-педагогическим, эргономическим, техническим и т.д.) удовлетворяет:

Оценка качества электронного средства учебного назначения достаточно сложный процесс. Дело в том, что далеко не все созданные программные продукты вписываются в традиционную систему образования, использование подобных программных продуктов приводит к существенному изменению, трансформации обучения и далеко не все учителя воспринимают это однозначно.

Экспертная оценка качества ЭСОН позволяет повысить обоснованность выводов за счет привлечения к этой работе опытного эксперта или экспертов. При этом экспертиза электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения состоит в утвер­ждении компетентного мнения большинства экспертов, знаю­щих данную область и имеющих научно-практический потен­циал для принятия решения. Обычно именно такой подход применяется в работе специальных органов по сертификации.

Экспертная оценка качества электронных средств учебного (образовательного) назначения предполагает осуществление психолого-педагогической, содержательно-методической, дизайн-эргономической и технико-технологической экспертизы, проводимой специальными органами по сертификации. Экспертно-аналитическая оценка психолого-педагогического и про­граммно-технического качества ЭСОН и целесообразности его использования в процессе обучения основана на трехэтапной деятельности эксперта (анализ, экспертиза, формирование рекомендаций по доработке) с по­следующей апробацией экспертируемого ПС в учебном про­цессе (возможны циклы).

При осуществлении экспертной оценки психолого-педагогического и программно-технического качества электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения экспертами формируется набор показателей для характеристики этих средств и заполняются специальные оценочные листы качества электронного средства образовательного назначения листы. Оценочный лист качества программного средства учебного назначения служит для формирования резюме о пригодности или непригодности применения ЭСОН в процессе обучения на основе ответов эксперта.

Критериальная оценка качества электронных программно-методических и технологических средств ос­нована на использовании критериев оценки качества, и зачастую специальных методик оценки, изложенных в государственных стандартах, отраслевых стандартах и других нормативных и технических документах.

Комплексная оценка качества электронных программно-методических и технологических средств учебного назначения интегрирует все или некоторые из вышеперечисленных подходов и позволяет избежать субъективизма мнений экспертов и учителей. Например, в ходе проведения экспертной оценки может быть предложено не только заполнение представленных выше оценочных листов, но и оценка (критериальная) эффективности его применения в учебном процессе.

стадии	Этапы тектонических движений	Знак движения	Формации в:
			Миогеосинклиналях	Эвгеосинклиналях
	1. Раннегеосинклинальная Опускание – образуются неровности рельефа, к концу этапа частная инверсия т.е. относительное опускание и подъем отдельных участков геосинклинали 2. Позднегеосинклинальная Обмеление моря, образование островных дуг и окраинных морей	→ ←	Аспидная (черносланцевая) песчано-глинистая Флишевая – ритмичное переслаивание песчаноалевролитовых осадков и известняков	Базальтовый вулканизм с кремнистыми осадками Дифференцированная: базальт-андезит-риолитовые лавы и туфы
	1. Раннеорогенная Образование центрального поднятия и краевых прогибов, скорость движений мала. Море мелководное 2. Орогенная Резкий подъем центрального поднятия с расколами на блоки. Межгорные впадины на срединных массивах	→ ← → ←	Тонкие молассы – тонкообломочные породы +соленосные и угленосные толщи Грубая моласса континентальные грубообломочные осадки	Внедрение гранитных батолитов Порфировая: наземный щелочной андезит-иолитовый вулканизм, стратовулканы

Время от начала зарождения геосинклинали до завершения её развития называется этапом складчатости (тектонической эпохой). В истории формирования земной коры выделяют несколько тектонических эпох:

1. Докембрийская , объединяет несколько эпох, среди которых выделим байкальский этап складчатости, завершившийся в раннем Кембрии.

2. Каледонская складчатость – происходила в раннем палеозое, максимально проявилась в конце силура. Сформировались Скандинавские горы, Западный Саян и др.

3. Герцинская складчатость – происходила в позднем палеозое. К ней относятся складчатые сооружения Западной Европы, Урал, Аппалачи и др.

4. Мезозойская (киммерийская) – охватывает весь MZ . Сформировались Кордильеры, Верхояно-Чукотская складчатые области.

5. Альпийская складчатость – проявилась в Кайнозойскую эру и продолжается сейчас. Сформировались Анды, Альпы, Гималаи, Карпаты и др.

После завершения складчатости участок земной коры может вновь быть вовлечен в следующий геосинклинальный цикл. Но в большинстве случаев, после завершения горообразования наступает эпигеосинклинальная стадия развития складчатой области. Тектонические движения становятся медленными колебательными (огромные участки испытывают медленное опускание или подъем), вследствие чего накапливаются мощные толщи осадочных формаций. Магматическая деятельность приобретает новые формы. В этом случае мы говорим о платформенном этапе развития. А крупные участки земной коры с устойчивым тектоническим режимом развития называются платформы .

Признаки платформ:

1-морские мелководные, лагунные и наземные типы осадков;

2-пологое залегание слоев,

3-выдержанные на больших площадях состав и мощность отложений,

4-отсутствие метаморфизма осадочных толщ и др.

Общее в строении платформ – всегда присутствуют два этажа: 1 – нижний складчатый и метаморфизованный, прорванный интрузиями – называется фундамент; 2 – верхний, представляет горизонтально или полого залегающие мощные осадочные толщи, называется чехол.

По времени формирования платформы делятся на древние и молодые. Возраст платформ определяется возрастом складчатого фундамента.

Древние платформы – это такие, у которых складчатый фундамент представлен гранито-гнейсами архей-протерозойского возраста. Иначе еще их называют кратонами.

Наиболее крупные древние платформы:

1 - Северо-Американская, 2 - Южно-Американская, 3 - Африкано-Аравийская, 4 - Восточно-Европейская, 5-Сибирская, 6-Австралийская, 7-Антарктическая, 8-Индостанская.

На платформах выделяют два типа структур – щиты и плиты.

Щит – это участок платформы, на котором складчатый фундамент выходит на поверхность. В этих участках преобладает вертикальный подъем.

Плита – часть платформы, перекрытая осадочным чехлом. Здесь преобладают медленные вертикальные опускания. В строении плит выделяют антеклизы и синеклизы. Их образование обусловлено неровным строением поверхности складчатого фундамента.

Антеклизы – участки осадочного чехла, формирующегося над выступами складчатого фундамента. Признаки антеклизы: сокращение мощности осадочного чехла, перерывы и выклинивания слоев в сторону свода антеклизы.

Синеклиза – крупные впадины над участками погружения поверхности складчатого фундамента.

Для обеих форм характерно пологое (не >5 о) залегание слоев и изометричные формы в плане. Наряду с этим, на плитах выделяют авлакогены – это грабенообразные прогибы. Они возникают на ранней стадии развития платформенного чехла и представляют собой систему ступенчатых глубинных разломов, по которым происходит опускание пород фундамента и увеличение мощности осадочных пород чехла.

Зоны сочленения геосинклинальных и платформенных областей бывают двух типов.

Краевой шов – линейная зона глубинных разломов вдоль края платформы, возникающих при горообразовательных процессах в соседней геосинклинали.

Краевой (передовой) прогиб – линейная зона на границе платформы и геосинклинального пояса, образованная вследствие опускания краевых блоков платформы и части крыла геосинклинали. В разрезе краевой прогиб представляет асимметричную синклинальную форму, у которой крыло со стороны платформы пологое, а примыкающее к складчатому поясу – крутое.

Процесс формирования платформы можно разделить на две стадии.

Первая стадия – начало опускания складчатой орогенной области и преобразование её в фундамент платформы. Вторая стадия охватывает процесс формирования осадочного чехла, который происходит циклично. Каждый цикл разделяется на этапы, которые характеризуются собственным тектоническим режимом и набором геологических формаций.

Этапы тектонических движений	Знак	Формации
1. Погружение участков фундамента по разломам – заложение и развитие авлакогена с накоплением в нем осадков		Базальная, лагунно-континентальная в авлакогенах
2. Плитный – погружение значительной части платформы		Трансгрессивная морская терригенная (пески, глины – часто битуминозные, глинисто-карбонатные)
3 Максимальная трансгрессия		Карбонатная (известняки, доломиты с прослоями песчано-глинистых пород)
4 Обмеление моря – начало регрессии		Соленосная , угленосная или красноцветная
5 Общий подъем – континентальный режим		Континентальная

В развитии платформ выделяются эпохи тектонической активизации, в которые происходило дробление платформ по разломам и возрождение магматизма нескольких типов. Укажем на 2 основных.

1. Трещинные излияния с формированием мощных покровов основных пород – образование трапповой формации (Сибирская платформа).

2. Интрузии щелочно-ультраосновной формации (кимберлитовая) с трубками взрыва. С этой формацией связаны месторождения алмазов в Южной Африке и Якутии.

На некоторых платформах такие процессы тектонической активности сопровождаются воздыманием блоков земной коры и горообразованием. В отличие от складчатых областей их называют областями эпиплатформенного орогенеза , или глыбовыми.