Диалоговые технологии. Новые образовательные стандарты: Творческие поиски, методические находки — кейс-технологии, учебный диалог. Что дает технология диалогового обучения

План:

Понятие «педагогическая технология».
История становления предмета диалоговой технологии.
Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.
Формы диалоговой технологии:

семинар-дискуссия (групповая дискуссия);
учебная дискуссия.

1. Терминологическая справка.

Термин «технология» (греч. – «мастерство», «наука») пришло в педагогику из производственной сферы и становиться вполне правомерным, применительно к процессу обучения и воспитания в целом.

Словарь современного русского языка определяет «технологию» как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве.

Т.В. Машарова понимает технологию обучения как построение системы целей (от общих к конкретным) для достижения определенного результата развития ученика с высокой вариативностью использования методов, приемов, средств и форм организации обучения, что является актуальным для нашего исследования.

Педагогическая технология – это направление, которое ставит целью повысить эффективность образовательного процесса, гарантировать достижение учащимися запланированных результатов обучения. Первоначально термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понималась как обучение с помощью технических средств.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как «последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса».

Признаки, присущие именно педагогической технологии:

диагностичное целеобразование;
результативность;
экономичность;
алгоритмируемость;
проектируемость;
целостность;
управляемость;
корректируемость;
визуализация.

Если рассматривать диалог с этой точки зрения, то он вполне вписывается в комплекс существующих и широко практикуемых педагогических технологий (программированного обучения, проблемного обучения). Если рассматривать диалог через призму названных признаков, то он также может претендовать на педагогическую технологию.

2. История становления предмета диалоговой технологии.

Первыми интерес к проблеме диалогического взаимодействия в образовании проявили философы и педагоги:

Идею диалога в целом развивали Сократ, М.Бубер, Х.Гадамер, А.Камю, Ж.-П.Сартр, М.Хайдеггер, гуманистическую направленность диалоговой стратегии показали Платон, Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци Ж.-Ж.Руссо, В.А.Дистервег, К.Д.Ушинский.
Целостное учение о культуре диалога представлено в трудах С.С.Аверинцева, Г.С.Батищева, М.М.Бахтина, В.Ф.Беркова, В.С.Библера, П.С.Гуревича, Д.С.Лихачева и др.
Ученые-педагоги исследовали модели диалога в образовании и образованность как способность понять другого (В.А.Петрова, А.В.Мурга).
Педагогический аспект диалога как формы сотворчества преподавателей и студентов рассматривали Г.М. Бирюкова, М.С.Каган, С.В.Нилова.

В последнее время достаточно активно исследовались различные аспекты диалогового взаимодействия в образовательном процессе: педагогические приемы организации диалога на уроке (Балакина Л.Л., 2000), организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации (Казачкова Т.Т., 2002), организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации (Горовая В.И., 2005), подготовка учителей к развивающему педагогическому диалоговому взаимодействию с учащимися, формирование культуры диалога специалиста социально-культурной сферы (Ускова Н.Г., 2003), педагогические возможности диалога в образовании (Седов В.А., 2002) и др.

3. Диалоговая технология, её функции, элементы, принципы.

В результате внедрения диалоговых технологий в обучении произошёл переход от традиционно сложившейся, инструктивной, личностно-отчужденной, однонаправленной модели обучения (экстрактивной), при которой преподаватель предъявлял конкретное и нормативно закрепленное содержание всем студентам без учета их индивидуальности и познавательных возможностей к личностно ориентированной модели, формирующей содержание обучения студентов при непосредственном и активном их участии и взаимодействии с преподавателем, объединенных общим предметом обсуждения и учитывающих индивидуальные особенности каждого студента.

Элементы диалоговой технологии:

постановка целей и их максимальное уточнение;
строгая ориентация всего хода взаимодействия на заданные цели;
ориентация хода диалога на гарантированное достижение результатов;
оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;
заключительная оценка результатов.

Педагогическая диалоговая технология в формировании новых понятий, призвана выполнить следующие функции :

когнитивную;
креативную;
рефлексивную.

Принципы

проблемности и оптимальности;
поэтапного циркулирования информации;
разомкнутости и незавершенности диалога;
децентрации и децентрализации;
параллельного взаимодействия.

Компоненты педагогической диалоговой технологии:

коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла);
мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл);
содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов);
код коммуникации (устный или письменный диалог);
рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности);
результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

Задание для студентов. Сконструируйте модель диалоговой технологии, которая включает данные компоненты.

4. Формы диалоговой технологии.

Среди диалоговых технологий выделяют: проблемно-поисковые диалоги, семинары-дискуссии, учебные дискуссии, эвристические беседы, анализ конкретных ситуаций.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Действия преподавателя:

должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента;
определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;
подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;
распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе;
готовит студентов к роли оппонента, логика;
руководит всей работой семинара;
подводит итоги состоявшейся дискуссии;
задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента;
фиксирует противоречия в рассуждениях.

Действия студента:

учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника;
получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта и т.д., в зависимости от того, какой материал обсуждается и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если студент назначается на роль ведущего семинара-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из студентов сделать доклад по теме семинара, руководит ходом обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения, и т.д.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения понятий, анализирует ход доказательств и опровержений. Психолог отвечает за организацию продуктивного общения и взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; готовит студентов к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения со студентами, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Учебная дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений.

Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

Во время дискуссии студенты могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

подготовка (информированность и компетентность) студентов по предложенной проблеме;
семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);
корректность поведения участников;
умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития:

На первой стадии студенты адаптируются к проблеме и друг к другу, т.е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.
Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно попросить представиться каждого студента или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что студенты разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.
Создать необходимую мотивацию, т.е. изложить проблему, показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).
Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.
Сформулировать правила ведения дискуссии, основное из которых - выступить должен каждый. Кроме того, необходимо: внимательно выслушивать выступающего, не перебивать, аргументировано подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность, не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.
Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к студентам, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!
Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий и т.п. Для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у студентов установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия - стадия оценки - обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти в конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.
Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого студента.
Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».
Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся монологи, подключать к разговору всех присутствующих студентов.
Оперативно проводить анализ высказанных идей, мнений, позиций, предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10-15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать студентам, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия - стадия консолидации - предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнений, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:

Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.
Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению, чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.
Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиций и подходов.
В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.
Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т.е. поблагодарить всех студентов за активную работу, выделить тех, кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» студенты воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и прежде всего преподавателя, Поэтому целесообразно конкретизировать основные.качества и умения, которыми преподаватель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;
речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;
коммуникабельность, а точнее - коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому студенту, заинтересованно и внимательно выслушать каждого, быть естественным, найти необходимые методы воздействия на студентов, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?». Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».
Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак - наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему и т.д.

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель (организатор «круглого стола») должен:

заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по выводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом;
обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества студентов, а лучше - всех;
не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать студентов, своевременно организуя их критическую оценку;
не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;
следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;
сравнивать разные точки зрения, вовлекая студентов в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того, чтобы не погасить активность студентов, преподаватель не должен :

превращать дискуссию в контрольный опрос студентов;
давать оценки суждениям по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;
подавлять аудиторию лекторским многословием;
занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;
помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является студент: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время проведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой - затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений.

Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно заключить: главная дидактическая ценность диалоговой технологии общения состоит в том, что она позволяет управлять познавательной деятельностью студента в учебно-воспитательном процессе в ходе формирования у них новых понятий, а также будущих специалистов с новым типом мышления, активных, творческих, способных мыслить самостоятельно, смелых в принятии решений, стремящихся к самообразованию.

Литература:

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. –190 с.
Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. – М.: Знание, 1992. – 60 с.
Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии – Рига: Пед. Центр «Эксперимент», 1995. – 176с.
Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании. // Педагогика, 1996, №2. – С.8.
Машарова Т.В. Педагогические теории, системы и технологии обучения: Учебное пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. – С. 157.
Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Учебная деятельность.Среда.Развитие: Учебное пособие. – Киров: ВГПУ, 1998. – С.78.
Мурашов А.А. Профессиональное обучение: воздействие, взаимодействие, успех. – М.: Пед. общ-во России, 2000. – 93 с.
Ожегов С.И. Словарь русского языка. - М.: Политиздат, 1968. – 837с.

Приложение 1 (Раздаточный материал для студента

В настоящее время используются разнообразные формы дискуссии . Представим некоторые из них.

«Круглый стол». В рамках этой формы участники (5-7 человек) располагаются по кругу в центре аудитории и высказывают суждения по рассматриваемой проблеме. За пределами круга могут находиться слушатели, задающие вопросы и способные повлиять на ход рассмотрения вопросов.

Заседание экспертной группы. Данная форма предусматривает работу в одной аудитории нескольких групп экспертов с заранее назначенным председателем. Проблема обсуждается в группе, а далее члены экспертных групп кратко выступают перед всей аудиторией.

Форум – обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы» наличием групп экспертов и председателя. В ходе форума группа экспертов вступает в обмен мнениями с некой определенной аудиторией по поводу выделенной проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

Симпозиум. Участники выступают с заранее подготовленными сообщениями, отражающими их точку зрения по проблеме, и отвечают на вопросы аудитории.

Ток-шоу – дискуссия, совмещенная с жанром телевизионных шоу-программ. Руководящую роль играет ведущий, имеющий сценарный план диалога и задающий линию обсуждения той или иной проблемы с помощью приготовленных заранее вопросов. Информация как правило лишь актуализируется, реализуя в большей степени развлекательные задачи, нежели задачи информационно-аналитические.

Судебное заседание. Имитируется судебное разбирательство. Участники распределяют обязанности членов судебного слушания и, выполняя ролевые предписания, рассматривают предложенную проблему.

«Аквариум». Предполагается ведение дискуссии в микрогруппах. Имеется строгий регламент работы, участники могут получить определенные роли, повышающие эффективность командной работы.

Дебаты. Форма обсуждения заявленной проблемы, предусматривающая точно фиксированные во времени выступления утверждающей и оппонирующей сторон, чередующиеся с вопросами и комментариями поочередно от каждой группы.

Все формы дискуссии обладают уникальным педагогическим инструментарием и в связи с этим способны стимулировать инициативу и продуктивный обмен идеями; развивать рефлексивное мышление; побуждать к поиску адекватной аргументации и различных способов выражения мысли; повышать восприимчивость и толерантность к новым идеям; учить видеть явление объемно и многопланово; предлагать способы углубленной работы с содержанием проблемы и так далее.

М. М. Бахтин

Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей. При этом диалог рассматривается как особая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, изменения ряда утвердившихся смыслов.

Диалог на уроке – это особая дидактико-коммуникативная атмосфера, которая помогает ученику не только овладеть диалогическим способом мышления, но и обеспечивает рефлексию, развивает интеллектуальные и эмоциональные свойства личности (устойчивость внимания, наблюдательность, память, способность анализировать

деятельность партнера, воображение). На таких уроках содержание учебного материала усваивается как вследствие запоминания, так и в результате общения, в ходе которого происходит обращение к личностно значимым смыслам, к глубинам собственного сознания.

Диалогическая педагогическая деятельность направлена на создание педагогом такой среды, которая способствует накоплению диалогического опыта решения личностью гуманитарных проблем.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Личностно-ориентированные технологии

2.1. Технология диалогового обучения

Сущность диалоговых технологий. Функции учебного диалога.

Образование вне диалога превращается в искусственную, мертвую систему.

М. М. Бахтин

Важно не просто научить ребенка склонениям и спряжениям, не просто передать

накопленные человечеством знания, а помочь ему «вписаться» в контекст культуры, помочь найти общий язык с другим (миром, природой, человеком) и осознать взаимозависимость друг от друга в этом мире.

Вести диалог – значит искать истину вместе. Учебный диалог – это не только форма, но и способ отношений. Он позволяет быть услышанным; главное в нем не воспроизведение информации, а размышление, обсуждение проблемы. В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений: взаимоуважение, взаимодополнение, взаимообогащение, сопереживание, сотворчество.

В ходе диалога учащиеся овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях. На первом уровне как диалог с собственным Я, как общение с самим собой, собственным разумом – это личностный уровень.

На втором уровне диалог понимается как процесс взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций (Я и другой) – это межличностный уровень.

Третий уровень диалога – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5–7 человек.

Диалог начинается в том случае, когда ученик делает высказывания типа «я хочу сказать», «мое мнение», «мне хочется дополнить», «моя точка зрения». Целью диалога является создание межличностного диалогического взаимодействия, представляющего собой близкую к естественной жизненной деятельности ситуацию, в которой учащиеся забывают об условностях (урок, учитель, отметка), мешающих им проявить себя на личностном и межличностном уровнях.

В зависимости от роли диалога в развитии личностных качеств (функций личности) выделяют следующие типы диалога, отличающиеся друг от друга степенью доверительности, взаимопроникновения в другого.

Однако при организации диалогового обучения некоторые учителя ограничиваются лишь внешними проявлениями (раскованное общение с учениками, свободный обмен мнениями и т. п.), превращая его, как полагает Е. В. Коротаева, в вариант облегченной педагогики: процесс дается легко и свободно, а результаты на выходе часто оказываются неудовлетворительными.

Хотим заметить, что организация занятий с использованием диалога – это серьезная и хорошо продуманная деятельность педагога.

2.1. Типы учебных дискуссий.

Понятие «групповая дискуссия». Зачем использовать дискуссии в учебном процессе.

Как начать и как закончить дискуссию?

Приемы упорядочивания свободной дискуссии.

Оценивание участников дискуссии.

Советы ведущему дискуссии

Дискуссия является самой распространенной формой диалогового обучения.

Определение дискуссии очень простое - это упорядоченный обмен мнениями . Часто учителя помнят о второй части этого определения («обмен мнениями»), но забывают о первой («упорядоченный»). Но именно в ней кроется успех проведения дискуссии.

Зачем нужны дискуссии?

Д. Ондрошек: «Часто учителя жалуются, что дети пассивны и не умеют дискутировать. Они не знают, чего от них ждут, или не хотят выступать со своим мнением в классе, или не хотят конфронтации, не хотят выделяться. Это ведет к тому, что учитель успокаивается, отказывается от мысли вести дискуссию и возвращается к классическим методам (к проверке домашнего задания, объяснению нового материала, вопросам по изученным темам и т. д). В такой ситуации, если учитель решит по каким-то причинам все же провести дискуссию, она будет наихудшим методом.

Правильно проведенная дискуссия, в отличие от классического метода, позволяет видеть, что каждое утверждение может быть истолковано по-разному; что каждую правду можно рассмотреть с разных точек зрения; что из многих правд в жизни можно выбрать для себя свою собственную, не утверждая, что она единственная и объективная.

Дискуссия оживляет неживой предмет - вместо повторения одинаково сформулированных параграфов в дискуссии появляются собственные примеры из жизни…

Часто перед учителем возникают такие опасения: не будет ли эта дискуссия бесконтрольна? Не получится ли, что дети будут друг друга перекрикивать, не давать говорить? Кто и как при безоценочных дискуссиях сумеет сказать, достигнуты ли цели, и как такая вольная дискуссия поможет при изучении темы?

Не существует единого рецепта эффективной дискуссии, какой-то определенной формы выработки мнений в группе. Здесь многое зависит от учителя. Даже если он не вмешивался активно в ход дискуссии, не говорил много, он все равно несет ответственность за эффективность дискуссии. Он должен знать, когда закончить дискуссию, что предоставить решать детям, и на основе этих знаний помочь структурировать дискуссию так, чтобы она имела смысл и давала учащимся наибольшие возможности выявить основные принципы прав и свобод человека. Кроме общего понимания, необходимо на основе собственного опыта понять и прочувствовать эти принципы и ценности...»

Итак, отметим еще раз, что нам предлагает дискуссия как форма работы на уроке:

Ознакомление каждого участника со сведениями, имеющимися у других участников дискуссии;

Поощрение разных подходов к одному явлению;

Сосуществование различных, даже противоположных мнений;

Вместе с тем возможность оспаривать и отвергать любое высказываемое мнение;

Побуждение участников к поиску общего решения поставленных проблем.

Кроме того, ребята думают над тем:

Как убедительно изложить информацию;

Как обосновать и аргументировать свою точку зрения;

Как рассмотреть все подходы к проблеме;

Как попробовать решить ее.

Какие опасности могут поджидать преподавателя и учеников, решивших организовать дискуссию?

Дискуссия вырождается в диалог учителя с отдельными учениками - учитель задает вопросы, ученики отвечают.

Дискуссия не складывается из-за пассивности учащихся - дети не хотят (не умеют) думать самостоятельно, высказывать свою точку зрения.

В дискуссии принимает участие лишь небольшая часть ребят - несколько человек активно обсуждают проблему, в то время как остальные пассивно наблюдают или отвлекаются.

Дискуссия перестает быть упорядоченной - ученики не слушают, перекрикивают друга, повторяют то, что уже было сказано.

Учитель не успевает фиксировать высказывания всех детей, в результате не может объективно оценить их работу.

Кто-нибудь уводит дискуссию в сторону от основной проблемы.

В ходе дискуссии разгораются страсти, спор переходит на личности.

Организация пространства

Правильная организация пространства позволяет преодолеть один из самых устойчивых школьных рабочих стереотипов: учитель стоит перед классом и задает вопросы, отдельные желающие ему отвечают. Такой стиль работы позволяет устанавливать связи между взрослым и каждым (в идеале) ребенком, но не поощряет диалог между детьми. Если в сферу внимания учащегося, кроме преподавателя, будут включены его одноклассники, то вероятность проведения дискуссии, а не обмена репликами между учителем и учениками повысится.

Поэтому, если на это хватает сил и времени, перед дискуссией желательно немного переставить столы. То, как их расставить, зависит от предполагаемой формы обсуждения. Например, если детей в классе не очень много и планируется «разговор по кругу», столы можно поставить кругом или подковой. В этом случае ученики могут сесть в один ряд (лучше, но не всегда возможно) или в два ряда вокруг столов.

Если перед общей дискуссией будет обсуждение в группах, столы можно сдвинуть попарно и попросить группы расположиться вокруг них. Для «колеса» можно сдвинуть парты среднего ряда и попросить ребят образовать круги в проходах между рядами со сдвинутыми столами в центре. В «ток-шоу» можно заранее подготовить место для экспертов у доски.

Установка правил ведения дискуссии

Один из способов предотвращения «хаоса» во время дискуссии - это предварительное установление правил. Если учитель и ребята заранее договорятся о том, как вести себя во время обсуждения, гораздо меньше времени потребуется для решения

организационных и дисциплинарных проблем, в то время как непосредственно на тему дискуссии останется гораздо больше времени. Четкие правила делают атмосферу класса более доверительной, дружелюбной и безопасной.

Проще всего начать разговор о правилах после неудавшегося, неорганизованного обсуждения, когда ребята ссорились и не проявили большого уважения друг к другу. Или же, если не очень жалко времени и не страшно, что в классе поднимется страшный крик, можно провести такое небольшое упражнение. Класс делится на две группы. Выбирается какой-нибудь простой вопрос, например, что вкуснее - персики или мороженное? Одна группа назначается сторонниками первого ответа, вторая - второго (или группы формируются по ответам, но это займет больше времени). «А теперь, - говорит учитель, - у вас есть две минуты, чтобы убедить сторонников другого мнения, что вы правы. Вы можете делать что угодно». Обычно все начинают одновременно что-то говорить, в классе поднимается шум, и понять ничего невозможно. Через две минуты учитель просит всех остановиться спрашивает: «Ну как, вы убедили других в своей правоте?» Вероятно, нет. «Хорошо, тогда давайте поступим иначе - кто будет кричать свои аргументы громче, тот и будет прав». Начинается крик. Через минуту его можно остановить и

спросить об ощущениях и о результатах. Они неутешительны. «Справедливо ли, что тот, кто громче крикнет, тот и прав?» Конечно, нет. Но чтобы все получили возможность нормально высказываться и слушать других, нужны определенные правила и уважение друг к другу.

Учитель может предложить школьникам самостоятельно выработать правила, которые необходимо соблюдать для того, чтобы успешно решать проблемы. Добровольцы предлагают свои варианты, а учитель или кто-то из ребят записывает их на доске. Если ребята что-то не учли, учитель может предложить свой вариант какого-нибудь правила. Каждое из правил совместно рассматривается, для того чтобы все ребята поняли его смысл и разобрались, в самом ли деле оно необходимо. (Например, в одной из школ шестиклассники приняли правило: «Уважать всех, и в первую очередь говорящего». Формулировка достаточно абстрактная. Учитель спросил ребят: «Как это “уважать”»? И, подумав, ребята определили: «Не перебивать, не смеяться, внимательно слушать».) Затем правило принимается.

Вот примерный список таких правил, предложенных американским педагогом Ф. Тибитс:

Слушать того, кто говорит;

Говорит только один человек;

Если хочешь что-то сказать, покажи это, подняв руку;

Нельзя прерывать того, кто говорит;

Когда ты с кем-то не согласен, убедись, что ты критикуешь идею, а не человека;

Нельзя смеяться над человеком (можно над шуткой, но не злой);

Надо вовлекать в обсуждение всех.

Не страшно, если список, созданный учениками вашего класса, не будет таким же подробным. Правила не являются чем-то неизменным. Учитель может специально обращать внимание ребят на ситуации, требующие нового правила, и предлагать дополнять, дорабатывать список.

Возможен вариант, когда учитель предлагает классу готовый список «Законов дискуссии» и последовательно следит за их исполнением. Однако если ребята осознали необходимость правил и приняли участие в их разработке, они более охотно будут их соблюдать. Так или иначе очень многое зависит от класса, и преподаватель должен сам решить, какой из методов окажется более эффективным в работе с этими учениками.

К сожалению, просто установка правил не является панацеей (хотя может сильно изменить атмосферу в классе). Ребята могут искренне желать улучшений, но соблюдать правила самостоятельно оказывается для них слишком сложно. Поэтому на первом этапе работы следует уделить большое внимание соблюдению правил. Будет очень хорошо, если удастся написать правила на большом листе и повесить в классе. Учитель может постоянно обращать внимание ребят на то, как они выполняются. Можно совместно выработать некий жест или сигнал, который подает любой человек в том случае, когда какое-то из правил нарушается. Можно назначать специального «ответственного за правила», который следит за их соблюдением, указывает, если правила нарушаются, а в конце дискуссии ставит всей группе «оценку». При желании преподаватель и класс могут заключить договор о соблюдении правил, установив поощрения и наказания.

Кстати, правила поведения при обсуждении можно расширить до правил работы в классе.

Начало дискуссии

От того как начнется дискуссия, зависит очень многое. Поймут ли ребята тему, заинтересует ли их проблема - все это повлияет на ход обсуждения. Чтобы дискуссия прошла успешно, необходимо эмоционально и интеллектуально настроиться на проблему.

Если учитель уверен, что проблема важна, значима или интересна для ребят, они уже задумывались над ней, достаточно просто сформулировать тему или вопрос. Тогда обсуждение начнется само собой.

Если предмет будущей дискуссии может оказаться далеким от ребят, не вызывать интереса, необходимо подготовить более эмоциональное или зрелищное начало. Учитель может прочесть небольшой яркий текст (психологи советуют ограничить его 500 словами), добровольцы могут разыграть небольшую сценку (импровизационно или подготовившись заранее). Если есть возможность, можно показать ребятам какой-то видеофрагмент (например, эпизод из

художественного или специального учебного фильма). Эксперт (приглашенный или кто-то из ребят) может кратко обрисовать проблему и наметить темы для обсуждения.

Также интересна методика «Градусник» , которая позволяет всем ученикам обозначить свое мнение по предложенной теме перед началом обсуждения. Эта форма подходит для обсуждения таких проблем, по которым можно дать два противоположных и несколько промежуточных мнений. Например, обсуждая спор Пьера Безухова и Андрея Болконского на пароме, можно предложить детям найти свое место на воображаемой шкале «градусника», обозначив крайние позиции: «полностью согласен с Пьером» и «полностью согласен с Андреем». Затем, объединив детей в три группы (третья - ставшие посередине, занявшие «нейтральную» позицию), можно начинать саму дискуссию.

Не забудем, что практически все активные методики ставят своей целью вовлечь ребят в обдумывание проблемы, сделать тему личностно значимой.

Так или иначе, с помощью любого из приемов нужно постараться затронуть чувства ребят, вызвать у них интерес, показать связь предмета дискуссии с их жизнью. Представляя тему, в зависимости от целей учителя, можно будет показать несколько разных аспектов проблемы, т.е. задать какие-то рамки обсуждения.

Чтобы ученикам было легче придерживаться темы дискуссии, чтобы дискуссия не уходила в сторону, ее тему в форме вопроса или спорного утверждения нужно написать на доске. Здесь же можно заранее или в процессе дискуссии отмечать наиболее важные подтемы и тезисы. Если разговор перескочил на какую-то другую тему или слишком много внимания уделяется какому-то незначительному аспекту, учитель может попросить школьников остановиться и перечитать написанное.

Структурирование и регулирование дискуссии

Любая дискуссия может протекать свободно или подвергаться регулированию. Но обычно в свободной дискуссии очень быстро выделяются несколько активных учеников, которые много говорят, хотят говорить, перебивают остальных, стремятся отвечать на все вопросы, и большая группа пассивных учеников, которые в лучшем случае сидят молча, а в худшем начинают отвлекаться. Можно пустить дело на самотек, а можно использовать целый арсенал приемов, которые помогут молчаливым стать более активными, а говорливым - дать высказаться другим. Эти приемы можно разделить на две большие группы:

Приемы упорядочивания свободной дискуссии, которые призваны помочь «выровнять» дискуссию по активности ее участников (о них мы поговорим сейчас)

Приемы структурирования дискуссий, которые так организуют работу учеников, что практически каждый вынужден работать.

Приемы для упорядочивания свободной дискуссии

Когда дискуссия проводится в свободной форме, т.е. говорят все, кто хочет высказаться, один за другим, могут помочь следующие приемы.

Этот прием подходит для классов, где есть несколько очень активных ребят, которые обычно подавляют остальных.

Каждому участнику дискуссии выдается несколько карточек-«голосов». Одна карточка - одно высказывание. Высказался - отдал карточку ведущему. Когда закончатся карточки у самых говорливых, смогут сказать более тихие.

«Карточки-сигналы»

Для каждого участника дискуссии готовится целый набор карточек-сигналов: зеленая карточка покажет согласие с говорящим, красная - несогласие, карточка со знаком вопроса - желание задать вопрос, с восклицательным знаком - высказаться самому. А можно придумать карточку - призыв к тишине, если участники дискуссии говорят все сразу и не слушают друг друга.

«Микрофон, или жезл оратора»

Маленькая игрушка, мячик, палочка - все это может стать «жезлом оратора». Говорить может только тот, у кого «жезл». Сказал - и передал следующему. Оратор изображает, что он

держит его в руках и говорит в него. Соответственно, нужно стараться, чтобы голос звучал громче, как в настоящем микрофоне.

Нельзя перебивать и перекрикивать человека с «микрофоном».

«Речевой этикет»

Очень часто, горя желанием высказать свою точку зрения, ребята не слушают друг друга и повторяют то, что уже было несколько раз сказано. Для того чтобы ребята слушали чужие выступления, можно ввести правило. Каждый, кто хочет что-то сказать, должен начать со слов: «Как сказал мой уважаемый коллега...» и дальше кратко изложить суть точки зрения предыдущего оратора. «Я же считаю, что...» - продолжает говорящий и излагает свое мнение. Обращения «мой уважаемый коллега» или «уважаемый предыдущий оратор» обычно очень нравятся детям.

Роли (смысловые и организационные)

Еще один прием, позволяющий включать в работу самых разных ребят, - предлагать участникам дискуссии какие-то роли. Они могут быть как организационными, так и смысловыми.

К организационным ролям можно отнести роль «протоколиста», кратко записывающего идеи на доске или бумаге; «хронометриста», следящего за продолжительностью выступления; «ответственного за материалы», в нужный момент раздающего участникам дискуссии листы с текстами или по мере надобности приводящего факты из этих материалов.

Смысловые роли определяют то, как будут вести себя участники дискуссии: «во всем сомневающийся», «всем восторгающийся», «постоянно задающий вопросы», «ничего не понимающий» и т.д. Если дискуссия проводится по типу «Аквариум» (см. ниже), зрители могут попытаться определить, кто какую роль играл.

Если в классе много молчаливых учеников, в какой-то момент, например в середине обсуждения, им всем можно дать роль «наблюдатель». Для этого учитель просит пересесть ребят так, чтобы молчаливые ученики оказались в центре класса, а говорливые - по краям. Теперь разговор идет через головы молчаливых учеников и им сложнее отвлечься.

Сидящие в центре «наблюдатели» могут получить разные задания. Например, просто следить за ходом дискуссии, а потом кратко пересказать разные точки зрения и аргументы (то же задание может быть письменным и на оценку). Или записать три аргумента, с которыми наблюдатель согласен, и три, с которыми он не согласен.

Конечно же, все эти приемы можно использовать и в структурированных дискуссиях.

Задача ведущего дискуссии - постараться уменьшить значимость своей роли и увеличить значимость ролей участников. Его главная цель - организовывать процесс обсуждения, поощрять ребят принимать участие в диалоге, не становясь в то же время главным судьей или «истиной в последней инстанции».

Старайтесь поддерживать атмосферу доверия и уважения в группе. Никогда не повредит еще раз напомнить о правилах цивилизованной дискуссии.

Убедитесь, что все участники дискуссии понимают предложенную тему или вопрос.

Вовлекайте в дискуссию максимально большое количество учащихся.

Давайте ребятам время на обдумывание ответа. Если ученик не начинает говорить сразу же, дайте ему несколько секунд, чтобы собраться с мыслями.

Обращайте внимание на каждый ответ, не игнорируйте никого.

Чтобы дискуссия проходила более плодотворно, старайтесь удержать рассуждения детей в одном русле, чтобы они не уходили в сторону.

Задавайте ребятам уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство... Сходство в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь о …», «Как ты пришел к этим выводам?»).

Время от времени делайте краткие обобщающие комментарии, чтобы показать, где мы сейчас находимся («Итак, к этому моменту были высказаны такие точки зрения… Вася активно отстаивает мнение, что…, а Лиза утверждает, что…»). Важные тезисы необходимо записывать на доске.

Предостерегайте ребят от необоснованных обобщений.

Завершение дискуссии

Д. Ондрошек: «В конце необходимо еще раз вспомнить и обобщить принципы и выводы, которые учащиеся сделали во время дискуссии. В идеальном варианте их могли бы формулировать сами дети, а учитель только подтверждал бы их решение, помогал бы им найти лучшее выражение и примерную всеобъемлющую формулировку».

Помимо этого, учитель должен поблагодарить всех участников дискуссии, отметить вклад активных членов группы, сказать отдельное спасибо тем, кто внимательно слушал товарищей или вовлекал в дискуссию молчаливых. Тем самым ребята получат «положительную обратную связь», которая поможет им закрепить цивилизованные навыки участия в дискуссии.

Для того чтобы поощрить сознательное отношение ребят к участию в дискуссии и следованию установленным правилам, можно предложить им оценить проведенное обсуждение по следующим параметрам:

1. Довольны ли вы дискуссией?

2. Что было в ней удачно?

3. Что, по вашему мнению, не удалось в обсуждении? Почему?

4. Какие разногласия и конфликты возникли? Как их решили?

5. Все ли имели шанс принять участие в обсуждении? Если нет, пытались ли их вовлечь в дискуссию?

Существует несколько форм организации оценки - краткое обсуждение по каждому пункту, самостоятельный ответ на вопросы с последующим подведением итогов, обсуждение отдельных параметров оценки и т.д. Вопросы для оценки можно написать на большом плакате и повесить на стену в классе.

Дискуссии и оценивание

Можно ли как-то оценить учеников, участвовавших в дискуссии? Это непростой вопрос. На него есть несколько ответов:

1. Никак не оценивать непосредственное участие в дискуссии, а давать задания на оценку сразу после дискуссии или на следующем уроке. Делая задание, ученик должен показать, как он запомнил и осмыслил обсуждавшиеся тезисы.

2. Оценивать работу учеников по письменным материалам, которые создавались во время дискуссии («дискуссия по переписке», «молчаливая дискуссия», «аквариум»). Такие оценки могут быть и индивидуальными, и коллективными (всей группе сразу).

3. Ставить хорошие оценки отдельным ученикам за яркие, глубокие выступления по делу.

4. Давать отдельным ученикам-наблюдателям письменные задания в процессе дискуссии.

5. Ставить оценки ученикам (разумеется, заранее предупредив их об этом) за проявленные коммуникативные навыки.

6. Если это свободная дискуссия, где не используются никакие средства регулирования и структурирования, поощрять хорошими оценками активных учеников. Но тогда возникает опасность монополизации ими дискуссии.

Технология организации учебных дискуссий

Структурированные дискуссии: разговоры «по кругу» («цепочка», «полилог», «дискуссия по переписке»), дискуссии с предварительной работой в парах («рабочий гул», «колесо», «социологи»), дискуссии с предварительной работой в группах («аквариум», «молчаливая дискуссия», «диспут», «бинарная дискуссия», «иерархическая дискуссия», «мозговой штурм», «ток-шоу»)

Разговоры по кругу

Один из простейших способов структурирования дискуссии - «Разговоры по кругу». Предлагаем вам несколько способов организации такой дискуссии.

«Цепочка»

С помощью этой формы можно выяснить мнения учеников по какому-то вопросу перед обсуждением в более свободной форме или провести само небольшое обсуждение.

Главный принцип этой формы - высказывание друг за другом по порядку. Начинаем с первого человека на первой парте в крайнем ряду и заканчиваем последней партой в третьем ряду.

Для сбора мнений перед дальнейшим обсуждением учитель выбирает вопрос, на который можно дать односложный или короткий ответ (вариант: учитель просит закончить начатое им предложение). Ученики по очереди отвечают. Учитель или кто-то из учеников могут записывать ответы.

Для небольшого обсуждения учитель задает тему и просит первого ученика кратко высказать свое мнение по этому вопросу. Следующий ученик должен высказаться уже по поводу мнения первого ученика - согласен он с ним или не согласен и почему. Третий ученик соглашается или не соглашается с мнением первого, или второго, или обоих сразу, и т.д.

В «цепочке» важно не терять темп, чтобы она не стала затянутой и скучной. Поэтому для учителя важно поддерживать этот темп собственной энергичной речью, подбадривающими фразами, короткими наводящими вопросами, быстрой передачей слова следующему ученику, если кто-то излишне многословен, говорит не по теме или слишком долго молчит. Можно специально подчеркнуть перед началом дискуссии, что ее цель не просто высказать свое мнение, но высказать его быстро, коротко и четко.

Из-за того что роль учителя в поддержании темпа очень важно, будет лучше, если ему помогут в этом два специально выбранных (или вызвавшихся) помощника - протоколист и хронометрист. Протоколист (или даже два или три протоколиста) будет кратко записывать ответы, а потом сделает их обзор. А хронометрист будет следить за временем каждого выступления (например, 30 секунд или минута - в зависимости от вопроса) и давать сигнал, когда время вышло.

В большом классе можно просить высказаться не всех, а выбранных по определенному принципу. Например, строго через одного. Или соседи по парте быстро решают, кто из них будет говорить. Или «девочка–мальчик–девочка–мальчик…». Или школьник, который высказал свое мнение, выбирает того, кто должен говорить после него (выбирать уже говорившего нельзя).

Чтобы было интереснее и неожиданнее, учитель может поменять этот принцип в середине цепочки.

Пример «цепочки»

1. Тема - образ Дикого в драме «Гроза».

Проблема: счастлив ли Дикой?

Ученики высказываются по кругу. Каждый должен, во-первых, отреагировать на слова предыдущего ученика и, во-вторых, высказать свое мнение. Принимаются только те аргументы, которые подтверждаются ссылками на текст пьесы.

2. Тема - рассказ Чехова «Мальчики», начало работы над текстом.

Цель - научить вчитываться в каждое предложение, вытаски-вать из него максимум информации.

Учитель читает начало рассказа:

Володя приехал! - крикнул кто-то на дворе.

Володичка приехали! - завопила Наталья, вбегая в столовую. - Ах, боже мой!

Что мы узнали из этих строк? Дети отвечают на этот вопрос по кругу, дополняя друг друга.

«Полилог» Методика рефлексивного анализа «полилог» используется в психологии для решения проблем в большом коллективе. Она позволяет сделать быстрый срез знаний или мнений по какой-то проблеме. Выбирается тема (вопрос, не имеющий однозначного ответа), и ведущий просит участников называть ассоциации, которые приходят им в голову, или возможные ответы. Делать это необходимо по очереди, друг за другом, как они сидят. Если тот, чья очередь говорить, находится в затруднении или не знает, как ответить, он говорит: «Пропускаю», - и тогда продолжает его сосед. Каждое названное слово записывается ведущим на доску, а ребятами - в тетради. Так можно пройти несколько кругов до тех пор, пока ответов не накопится достаточно много. На основании полученных результатов можно сделать какие-то выводы и вести дальнейшую беседу.

К сожалению, работа в кругу может оказаться достаточно утомительной и однообразной. Особенно это зависит от величины группы. Чтобы разнообразить работу и сократить время, можно ввести в дискуссию работу в парах.

Пример «полилога»

Тема - роман «Обломов», первый урок.

Цель - собрать представления детей об Обломове до изучения романа. Записав на доске все ассоциации, учитель сможет не раз обратиться к ним потом, при текстуальном изучении романа.

«Дискуссия по переписке»

В этой дискуссии все обсуждается не устно, а письменно. Будет здорово, если в конце задания на рабочем листе ученика окажется маленькое интересное обсуждение.

Большой класс разбивается на группы по 8–10 человек, например, можно сделать разбивку по рядам. Важно, чтобы члены группы сидели рядом, и им легко было бы передавать друг другу листы бумаги по кругу. Перед началом задания эти круги нужно

четко обозначить, чтобы каждый понимал, кому он должен передать свой лист, и у кого взять его лист.

Каждый ученик берет чистый лист бумаги. Учитель называет понятие, начинает предложение или задает вопрос. Задача ученика - описать свое понимание понятия, продолжить предложение или высказать свое мнение по вопросу. На ответ отводится несколько минут. Учитель дает сигнал, и свой лист нужно передать соседу с одной стороны, а у соседа с другой стороны получить его лист. В отведенное время ученики читают чужие ответы, и пишут какой-то комментарий к ним. Это может быть выражение согласия или несогласия, вопрос, свой вариант, противопоставляющийся варианту автора. Снова звучит сигнал, и листы снова передаются по кругу. Теперь ученику достается лист с двумя репликами. Он читает их и снова что-то пишет от себя.

Когда лист с дискуссией обойдет полный круг, каждый читает, что получилось на его листе и готовит небольшой обзор-рассказ.

Учитель может попросить выступить тех, кому кажется, что на их листе получилось интересное обсуждение. Их рассказы можно сравнить, выделить что-то важное, отметить интересные примеры.

Если учитель попросил писать перед репликой свое имя, то работу каждого ученика в этой дискуссии по переписке можно будет оценить.

Пример «дискуссии по переписке»

Эта форма подходит не только для того, чтобы дети смогли прояснить для себя какое-либо важное понятие в начале изучения темы, но и для проверки степени усвоенности изученного материала. Например, на первом же уроке по поэзии Серебряного века, прочитав подборку стихотворений и проиллюстрировав ее репродукциями художников начала XX века, учитель предлагает детям дать свое определение модернизма. Разумеется, здесь расчет не только на непосредственные впечатления учеников от услышанных стихов, но и на их эрудицию. Точно так же можно на итоговом уроке по творчеству какого-либо писателя предложить детям кратко сформулировать суть его литературного или общественно-политического кредо.

Работа в парах

«Рабочий гул»

Каждый участник поворачивается к своему соседу и за несколько минут обсуждает проблему вместе с ним. Одной из целей этого упражнения может быть «интервьюирование» своего напарника и представление его мнения остальным ребятам.

Пример «рабочего гула»

Эта форма дискуссии лучше всего подходит для обсуждения проблемы, по которой есть полярные мнения. Например, кто такой Дон Кихот - сумасшедший старик или рыцарь, борющийся со злом и несправедливостью? В результате можно подойти к пониманию очень интересного факта: Сервантес писал пародию на рыцарские романы - а в общественном сознании образ рыцаря печального образа уже несколько веков ассоциируется с благородством и человеческим достоинством. На этом примере дети, возможно, впервые увидят, что авторский замысел может расходиться с восприятием произведения читателями.

«Колесо»

Ребята разбиваются на две равные группы и образуют два круга: внутренний и внешний. Члены внутреннего круга поворачиваются лицом к членам внешнего круга так, чтобы образовались пары. Предлагается вопрос или задание, которое можно обсудить за 30 - 60 секунд. По сигналу пары начинают говорить друг с другом, второй сигнал - «колесо поворачивается» - члены обоих кругов чуть-чуть подвигаются вправо, так чтобы оказаться лицом к лицу со следующим человеком. Эту форму хорошо использовать для того, чтобы ребята познакомились с мнениями своих одноклассников по какому-то вопросу.

Информация, собранная с помощью этих приемов, может послужить для дальнейшего свободного обсуждения.

Пример «колеса»

Эта форма подходит для обсуждения небольшого произведения, лучше всего - стихотворения, достаточно сложного, чтобы дети поняли его сразу. Например, «Лицо коня» или какое-нибудь другое раннее стихотворение Заболоцкого. Вряд ли дети смогут сходу в нем разобраться, и учитель предлагает им обсудить стихотворение по описанным выше правилам.

«Социологи»

Эту форму дискуссии можно использовать для работы с темой, по которой можно придумать много вопросов.

Учитель составляет вопросы по числу учеников (или в два раза меньше, чем число учеников). Каждый вопрос выписывается на отдельный лист бумаги. Вопросы раздаются учащимся в произвольном порядке (учитель может соотноситься с интересами учеников). Если вопросов было в два раза меньше, два ученика получают листы с одинаковыми вопросами.

Каждый ученик должен опросить не менее 2/3 класса (или половины класса, в случае с повторяющимися вопросами). Для этого он должен подойти к товарищу, задать вопрос, записанный на листе, внимательно выслушать ответ и своей рукой записать его на том же листе. Записывать имя отвечающего не обязательно (или по желанию - можно выбрать и обговорить любой вариант).

После завершения опроса каждому «социологу» необходимо проанализировать собранные ответы: выделить основные типы ответов, оценить, каких ответов больше, каких - меньше. Если два человека задавали один вопрос, их можно объединить в пары, и они подготовят обзор сразу двух листов.

Если вопросы были разбиты по подтемам, то учитель начинает их свободное обсуждение и просит вначале каждой подтемы выступить тех, у кого были соответствующие вопросы.

Пример «социологов»

Если учитель проводит уроки внеклассного чтения, то «социологи» дают ему возможность выяснить, что именно прочитали дети и как восприняли прочитанное.

Например, на уроке внеклассного чтения по книгам о пиратах (Ж. Верн, Р. Стивенсон, Конан Дойл, Р. Сабатини) можно предложить детям такие вопросы:

Какая книга понравилась больше других?

Кто вызывает сочувствие: пираты или их противники?

Чем привлекательны образы пиратов?

Что в поведении, образе жизни пиратов вызывает сочувствие?

Что в поведении, образе жизни пиратов вызывает возмущение?

Чем можно объяснить интерес многих писателей к «пиратской» тематике?

Почему противниками пиратов, одерживающими над ними верх, в большинстве книг являются не представители официальных властей, а одиночки - искатели приключений?

Если планировать использование этой методики на обычных уроках, то лучше всего проводить ее при изучении больших произведений типа «Преступление и наказание». Например, по теме «Двойники Раскольникова» можно предложить ученикам объединиться в малые группы (3–5 человек) и дать каждой группе по одному персонажу (Свидригайлов, Лужин, Разумихин, Марме-ладов, Порфирий Петрович). Дети должны придумать несколько вопросов об этом персонаже (Нравится ли тебе Свидригайлов? - ответы «Да, потому что…» или «Нет, потому что…»), опросить людей из других групп и затем, собравшись вместе, проанализировать полученные ответы и рассказать о них всему классу.

Работа в группах

Следующий этап структурирования - работа в группах.

«Аквариум»

Участники дискуссии делятся на маленькие группы по 3–5 человек и в них обсуждают проблему. Каждая группа вырабатывает свою коллективную точку зрения. Затем группа выбирает своего представителя.

Представители рассаживаются в центре комнаты и начинают обсуждать проблему между собой, руководствуясь точкой зрения своих групп. Остальные участники дискуссии внимательно слушают обсуждение, особенно высказывания своего представителя.

Если члены группы не согласны с ними или хотят подсказать своему представителю новые аргументы, они посылают ему записку. Если группе не нравится, как выступает ее представитель, она может заменить его другим. Если же сам представитель в затруднении, он может взять тайм-аут и посоветоваться со своей группой.

Пример «аквариума»

Здесь нужно выбирать такую проблему для дискуссии, чтобы существовало несколько на первый взгляд правильных ответов. Например, истоки теории Раскольникова или исторические взгляды Толстого. Очень важно не дать представителям групп, высказывающим одинаковую или близкую позицию, сразу же объединиться - пусть к этому их подталкивают слушатели.

«Аквариум» с подсчетом баллов

Это один из вариантов дискуссии «аквариум». Учитель предлагает тему и вызывает шесть–девять добровольцев (или назначает участников). Они садятся в центр класса и начинают дискутировать. Желательно, чтобы каждое высказывание занимало не больше 15 секунд. Зрители и сам учитель оценивают каждого из участников, начисляя премиальные и штрафные баллы. Чтобы оценивать было проще, зрителям можно раздать специальные формы оценивания и назначить участника дискуссии, за которым они должны следить. У одного участника может быть несколько наблюдателей, и их оценочные листы можно будет потом сравнить.

По окончании дискуссии (она должна быть короткой), учитель просит наблюдателей оценить ораторов.

Этот способ оценивания можно использовать и во время других активных методик, и просто на обычном уроке.

Имя оцениваемого участника:
	Баллы	Пометки
Четкое заявление (определение) своей точки зрения на проблему
Существенное замечание
Использование доказательств, подтверждающих высказывание
Вовлечение в дискуссию другого человека
Уточняющий вопрос, продвижение дискуссии вперед
Аналогия
Выявление противоречия
Выявление несущественного замечания
Отсутствие заинтересованности, помехи
Прерывание говорящего
Несущественное замечание
Монополизация дискуссии (не дает говорить другим)
Выпад против какого-то участника дискуссии

«Молчаливая дискуссия»

Эту форму можно использовать перед началом обычной дискуссии для того, чтобы выявить разные взгляды, мнения и чувства, вызываемые каким-то понятием или событием. Она позволяет вовлечь в работу всех ребят и обеспечивает независимость суждений.

Ребята делятся на группы по четыре-пять человек. Каждая группа садится вокруг своего стола, на котором лежит большой лист бумаги (а можно расположиться просто на полу). Учитель пишет на доске какое-то понятие (например, «романтизм», «поэзия», «образ автора») и просит написать на листе свои ассоциации и вообще все, что приходит в голову, когда думаешь о предложенной теме. Это могут быть отдельные слова, рисунки, символические знаки или целый текст-комикс. Все одновременно пишут (лучше фломастерами, а не ручками), соблюдая самое главное правило «Говорить нельзя, нужно молчать».

После того как кто-то записал свои мысли, он может посмотреть, что делают его соседи, и, не говоря ни слова, ответить на что-то, что написано кем-то другим. Между словами можно рисовать связи, задавать вопросы (письменно), предлагать встречные аргументы.

Закончить «молчаливый этап» можно примерно через 10 минут или в тот момент, когда все перестанут писать. Теперь можно рассмотреть листы, представить общую картину и обсудить что-то из написанного.

Пример «молчаливой дискуссии»

Тема урока - «Романтизм как литературное направление». Цели молчаливой дискуссии - выяснить, как представляют себе девятиклассники суть этого понятия; заинтересовать их поиском критериев романтизма; выработать рабочее определение, к которому потом будем постоянно обращаться и которое, возможно, придется уточнять при изучении конкретных произведений.

Ход дискуссии:

1) Учитель читает высказывание П.А. Вяземского о романтизме: «Романтизм как домовой, многие верят ему; убеждение есть, что он существует; но где его приметить, как обозначить его, как наткнуть на него палец?» - и предлагает ученикам вспомнить какие-нибудь романтические произведения (вспоминают «Цыган» Пушкина, «Мцыри» и «Песню про купца» Лермонтова, «Вечера на хуторе» Гоголя, сказки Гофмана). Такие разные книги - почему все это романтизм? Как вы определите суть этого понятия?

2) Работа в группах по описанной выше методике.

3) Представление результатов работы групп. Оратор от группы объясняет по своему «плакату», как проходило обсуждение и к чему они пришли. Остальные группы задают вопросы двух типов: на понимание («Правильно ли я понял, что плачущая девушка в центре вашего рисунка означает, что для вас самое главное в романтическом произведении - трагическая любовная история?») и на обоснованность аргументации («Не кажется ли вам, что далеко не во всех романтических произведениях герой гибнет?»). Скорее всего, дети обратят внимание на характеры романтических героев, на сюжеты, может быть - на романтическое «двоемирие» или особенности авторского присутствия в тексте. Возможно, получившееся определение будет односторонним или неполным. Зато дети почувствуют, как нелегко сформулировать точное определение такого сложного понятия, и, возможно, поймут, что настоящая книга не укладывается в рамки какого-либо одного направления или стиля.

«Диспут»

Участники дискуссии сразу же определяют две противоположные точки зрения по обсуждаемому вопросу и делятся на две группы - сторонников одной точки зрения и сторонников другой.

Группы рассаживаются по разным концам класса.

После этого на середину выходит один из членов первой группы и приводит аргумент в защиту своей точки зрения. Затем выходит представитель второй группы, опровергает высказанный аргумент и приводит свой довод. Далее опять выходит человек из первой группы, опровергает доводы предыдущего оратора и высказывает новые аргументы.

Можно заранее установить правило, что каждый раз должен выходить новый человек, и, пока все члены группы не выступят, никто не может говорить во второй раз. В этом случае более активные и сильные ученики будут заинтересованы, чтобы быстро подготовить к выступлению молчаливых или «слабых». Так происходит до тех пор, пока сторонники какой-либо точки зрения не убедят сторонников другой в своей правоте.

Внутри группы участники дискуссии могут коллективно обсуждать доводы другой группы, могут устанавливать очередь выхода и высказывания аргументов в защиту своей точки зрения или предоставлять это право тому, у кого есть что сказать. Если кто-то из группы в результате дискуссии изменил свою точку зрения, он может перейти в другую группу.

Закончиться диспут может несколькими способами. В результате подробного обсуждения сторонники обеих точек зрения получают много новой информации. Рассмотрев вопрос с разных сторон, они могут склониться к одному из мнений. Одна из групп может переубедить другую. В других случаях можно пригласить судей - умных и уважаемых людей, придерживающихся нейтральной позиции. Они присуждают победу группе, чьи аргументы были более убедительны.

Пример «диспута»

Тема - Наташа Ростова и Анатоль Курагин. Полярные позиции очевидны: одна группа осуждает Наташу за измену Андрею Болконскому и вообще за аморальное поведение; вторая защищает, находя в тексте объяснения поведения Наташи. Кто бы ни победил в диспуте, учитель в любом случае может завершить диспут разговором о толстовском женском идеале.

«Бинарная дискуссия»

Одной из форм диспута можно считать «бинарную дискуссию». Ее задача - не только рассмотрение разных точек зрения на проблему, но и развитие ораторских, коммуникативных навыков. Бинарной она называется потому, что в ее основе работа с двумя противоположными мнениями по одному вопросу.

Класс делится на две большие и одну маленькую (2–4 человека) группы. Маленькая группа становится экспертной. Учитель предлагает ей список вопросов или проблем для обсуждения. Эта группа располагается в центре класса.

Эксперты выбирают один из вопросов и предлагают его двум остальным группам, которым, в свою очередь, выдается перечень позиций (одна или несколько) по каждому из вопросов списка, причем позиции по каждому вопросу у двух групп противоположны.

Группам дается несколько минут для того, чтобы подготовить выступления, отстаивающие предложенные позиции. На это время «экспертам», чтобы они не сидели без дела и не скучали, можно дать небольшие индивидуальные задания на листочках или попросить их сформулировать противоположные позиции по оставшимся вопросам.

Представители групп (один человек или несколько) произносят речи. Экспертная группа оценивает каждое выступление и решает, кто более убедительно отстоял свою позицию. Эксперты могут обращать внимание на содержание речи, на то, как она была построена, использовались ли примеры и т.д. В то же время эксперты должны решить, какая из позиций по предложенным вопросам им ближе и почему.

Пример «бинарной дискуссии»

На итоговом уроке по «Горю от ума» учитель предлагает группе экспертов для выбора несколько обобщающих вопросов типа «Софья - положительная или отрицательная героиня?», «Репетилов - двойник Чацкого?» и т.д. Эксперты выбирают один из вопросов, обосновывая свой выбор. Группы готовят ответы, исходя из тех установок, которые они получили. Не имеет значения, согласны ли члены группы с доставшейся им позицией - они обязаны подобрать аргументы и красиво и убедительно выступить перед экспертами и своими оппонентами.

«Дискуссии, использующие иерархию ценностей» (Д. Ондрошек)

Там, где для свободной дискуссии тема слишком сложна и широка, лучше использовать возможности, заложенные в упорядочивании положений в соответствии с иерархией ценностей.

Задачей учеников может быть:

а) выбрать один из возможных вариантов ответа, который кажется наиболее важным, правдоподобным и т.д. - это самый быстрый и простой вариант. Потом выбранные утверждения обсуждаются в свободной форме или с использованием других

методов структурирования дискуссий;

б) выбрать несколько положений, которые находятся для учеников на первых местах, и несколько положений, которые, по их оценке, находятся на последних местах. Обосновать свое решение;

в) упорядочить все положения (на основе критерия, данного в инструкции, - это самый сложный вариант организации дискуссий).

Утверждения, которые нужно упорядочить, учитель может подготовить сам на основе информированности и знаний учащихся. Эти положения учителю надо заранее хорошо обдумать и сформулировать. Список должен быть таким, чтобы очередность положений не была очевидной, ясной, не предполагала единое правильное решение задачи. Напротив, они должны быть выбраны так, чтобы заранее предполагалось, что разные люди поразному будут их оценивать, отсюда - простор для дискуссии.

Второй вариант - список положений составляется или пополняется прямо во время урока. Ребята сами выдвигают положения и с помощью учителя, побуждающего их к дальнейшим находкам, могут создавать интересное и мотивированное вступление к дискуссии.

Дискуссию такого типа можно разделить на несколько фаз:

1. Ребята получают в готовом виде или создают список положений, о которых будут дискутировать. Список может быть записан на доске, показан на экране проектора или роздан на листах. Вместе со списком учитель объявляет критерий, по которому нужно создать иерархию.

2. Каждый самостоятельно составляет свой иерархический список и записывает его.

3. В малых группах ребята посредством дискуссии составляют общий список. По окончании дискуссии его пишут на доске, и ведущий указывает, что, несмотря на одинаковую инструкцию, мнения разделились.

4. Общее обсуждение. Как правило, учащиеся быстро понимают, что по сути дела выбор надо делать не из 10, и из двух-трех принципиально разных позиций. Поскольку каждый уже дважды успел обдумать поставленную проблему, общее обсуждение бывает коротким.

5. Важно обсудить с детьми и то, как происходила дискуссия в подгруппах, как класс пришел к окончательному общему решению (все ли участвовали в дискуссии или некоторые доминировали, были ли в группе разные роли, был ли у дискуссии ведущий; как пришли к решению: голосованием, на основе консенсуса, оценкой положений и т.д.).

Пример «иерархической дискуссии»

Тема - «Борис Годунов»

Проблема - что обозначает знаменитое «Народ безмолвствует»?

Начинаем с того, что записываем на доске возможные варианты объяснения смысла этой ремарки (заранее подготовив список или предложив детям накидать его сразу на уроке). Список может выглядеть, например, так:

Народ безразличен к политическим интригам и борьбе за власть.

Народ боится высказывать свое отношение к происходящему.

Народ молчаливо одобряет убийство детей Бориса Годунова.

Народ молчаливо осуждает новых властителей, оказавшихся не лучше Годунова.

Народ потрясен новым преступлением.

Народ демонстративным молчанием показывает новой власти свое несогласие с ее действиями.

Народ ничего не понимает в происходящем.

Народ поддерживает Самозванца, но смущен убийством, совершенным боярами.

Народу нечего сказать новой власти.

Народ не разобрался и пытается осмыслить происходящее

Учитель напоминает о том, что может быть не одно объяснение, и предлагает каждому ученику выбрать из списка 3 объяснения, наиболее ему близкие, проранжировав их. Затем ученики, объединившись в группы по 5–7 человек, сравнивают свои списки и составляют общий список от их группы. Результаты работы групп фиксируются на доске. Далее идет свободное обсуждение выбранных вариантов объяснения.

«Мозговой штурм»

Это очень распространенная форма, используемая для решения творческих задач. Ее основной принцип - отделение этапа генерации идей от этапа окончательного принятия решения.

I этап. Задача этого этапа - предложить как можно больше способов решения проблемы или ответов на какой-то вопрос.

Принимаются любые идеи, независимо от их серьезности или безумности. Участники должны чувствовать себя абсолютно свободно, тогда освободится дремлющая творческая энергия и среди потока предложений появятся настоящие «жемчужины». Чтобы никого не смутить, запрещается любая критика. Учитель может отметить, что всячески приветствуются свободные ассоциации в связи с поставленным вопросом и ответами других учеников.

Один из участников, а лучше двое, назначаются протоколистом, их цель - записать все, что будет названо.

II этап. Принятие решения.

На этом этапе все предложенные идеи подвергаются серьезному анализу. Для начала участники могут выработать некие критерии, по которым будут отбираться подходящие идеи. Второй вариант - критерии сами вырабатываются в процессе обсуждения. Результатом этого этапа будет отбор одного или нескольких подходящих решений.

«Мозговой штурм» можно сделать более динамичным и даже азартным, введя роли генераторов идей и критиков. Тогда схема дискуссии будет такой.

I этап. Генерация идей.

Группы генераторов идей и критиков сидят друг напротив друга. Генераторы, как и положено, набрасывают максимальное количество идей. Критики должны записать (запомнить) эти идеи.

II этап. Критика идей.

Суть этапа понятна: группа критиков пытается найти слабые стороны предложенных генераторами идей, те отстаивают свои идеи.

III этап. Принятие решения.

В результате принимаются те идеи, которые выдержали критику.

Еще один вариант «мозгового штурма» - письменный. В этом случае ученики пишут свои ответы и предложения на отдельных небольших листках бумаги. Новое предложение - новый листок.

Учитель собирает карточки с ответами, а на втором этапе делит класс на несколько групп и выдает каждой группе стопку случайно выбранных карточек. Задание - прочитать предложения, распределить их по смысловым группам, выделить наиболее перспективные и подготовить устный отчет для других групп.

Примеры «мозгового штурма»

Методом «мозгового штурма» удобнее всего решать сложные проблемы, связанные с отнесением произведения к определенному жанру (Почему «Вишневый сад» - комедия?) или литературному направлению («Горе от ума» - это классицизм, романтизм, реализм или нечто иное?). Также идеально подходят для «мозгового штурма» произведения провокационного характера, типа «Я люблю смотреть, как умирают дети» Маяковского.

«Ток-шоу»

Дискуссия, организуемая по принципу «ток-шоу», или «симпозиум», проводится следующим образом. Несколько человек заранее берут на себя роли экспертов и готовят выступления по теме дискуссии, в которых отражаются разные точки зрения на проблему. Зрители, выслушав их, задают экспертам вопросы и спорят друг с другом. По желанию учителя эта часть может быть более или менее структурированной. Можно четко определить количество вопросов к каждому эксперту, задать время для ответов, выделить отдельные тезисы и дискутировать по ним, а можно предоставить дискуссии развиваться более свободно.

Пример «ток-шоу»

Помимо серьезной дискуссии, отличающейся от обычного диспута только несколькими внешними атрибутами («микрофонами», особым расположением участников), «ток-шоу», можно провести и как увлекательный спектакль. Например, при изучении романа «Дубровский» можно провести «ток-шоу», на котором экспертами по Дубровскому будут Анна Савишна Глобова и Антон Пафнутьич Спицын. Два ученика заранее готовятся рассказывать о Дубровском от лица этих персонажей. Остальные дети задают им вопросы, высказываются с мест.

Литература

1. Активные формы преподавания литературы. Составитель Р. И. Альбеткова М., Просвещение, 1991.

2. Белова С. В. Диалог – основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. М.: АПКиПРО, 2002.

3. Загрекова Л. В. и др. Теория и технология обучения. Учебн. пособие для студентов пед. вузов. М.: Высшая школа, 2004.

4. Коротаева Е. В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе, 1999, № 5.

5. Лизинский В. М. Приемы и формы в учебной деятельности. – Москва, «Педагогический поиск», 2002.

6. Нетрадиционные формы организации учебных занятий. Составитель Беляева Н. В. – Калинин, 1980.

7. Ничкова Т. А. Активные формы, методы и приемы, используемые на уроках русского языка. Презентация,2012..pptx

МБОУ АСОШ им. А. Н. Косыгина Красногорского района Московской области

Галина Сергеевна Никулина, учитель русского языка и литературы Страница

Доклад по дисциплине:

«Педагогические технологий»

«Диалоговая педагогическая технология»

Плотникова М. , 393(8) гр.

Диалоговая технология, её функции, элементы, компоненты.

Элементы диалоговой технологии:

* постановка целей и их максимальное уточнение;

* строгая ориентация всего хода взаимодействия на заданные цели;

* ориентация хода диалога на гарантированное достижение результатов;

* оценка текущих результатов, коррекция обучения, направленная на достижение поставленных целей;

* заключительная оценка результатов.

Педагогическая диалоговая технология в формировании новых понятий, призвана выполнить следующие функции :

* когнитивную;

* креативную;

* рефлексивную.

Компоненты педагогической диалоговой технологии:

* коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла);

* мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл);

* код коммуникации (устный или письменный диалог);

* реципиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности);

* результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

Формы диалоговой технологии.

Действия преподавателя:

* должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого студента;

* определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;

* подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;

* распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе;

* готовит студентов к роли оппонента, логика;

* руководит всей работой семинара;

* подводит итоги состоявшейся дискуссии;

* задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада студента;

* фиксирует противоречия в рассуждениях.

Действия студента:

* учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника;

* получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.

Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

Оппонент или рецензент : воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, но и предложить свой собственный вариант решения.

* подготовка (информированность и компетентность) студентов по предложенной проблеме;

* семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия и т.д. должны быть одинаково поняты всеми студентами);

* корректность поведения участников;

* умение преподавателя проводить дискуссию.

Наталья Иванова
Новые образовательные стандарты: Творческие поиски, методические находки - кейс-технологии, учебный диалог

Сегодня, в период перехода от индустриальной к информационной культуре, отличающейся такими чертами, как интегрированный характер, гибкость, подвижность мышления, диалогичность , толерантность и теснейшая коммуникация на всех уровнях, перед образованием стоит задача – подготовить человека, соответствующего этой новой культуре.

Современная школа должна воспитывать готовность человека к «инновационному поведению» . На смену послушанию, повторению, подражанию приходят новые требования : умение видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать.Это касается всех сфер жизни : бытовой, социальной и профессиональной.

Принципиальным отличием образовательных стандартов второго поколения является их ориентации на результаты образования как системообразующий компонент конструкции стандартов ». «Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта»,

На современном этапе изменилась не только сумма знаний, необходимых современному человеку, - еще большие перемены произошли в способах изучения нового. Знаний - море, но способы получения их кардинально улучшились. Используя компьютеры с выходом в Интернет, учащиеся могут получить более эффективный доступ к источникам знаний.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования , ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство . Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса . Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет.

В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал российского педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий .

Поиски ответов не только на вопросы "чему учить?", "зачем учить?", "как учить?", но и на вопрос "как учить результативно?" привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс , т. е. превратить обучение в своего рода производственно-технологический процесс с гарантированным результатом. И в связи с этим в педагогике появилось направление - педагогические технологии.

Вопросы педагогических технологий помогают учителям отвечать на извечные вопросы : какая цель должна быть достигнута, и какова последовательность ее реализации? В результате рождаются вариативные способы решения педагогических задач и разнообразные педагогические системы,в основе которых функционирует технологический инвариант : цель – средства – правила и последовательность их использования – результат.

Наша задача состоит в применении технологий обучения, ориентированных на личностно-деятельностный подход в образовании . Выбор технологии преподавания конкретной дисциплины осуществляется учителем на основе его личных убеждений и составляет его индивидуальный стиль педагогической деятельности.Технология обучения должна быть направлена на эффективное достижение поставленной цели и следовательно порядок разработки можно представить в виде следующей структуры :

Необходимо помнить,что выбор технологии зависит от ряда факторов :

Приоритетности целей образования ;

Специфики содержания обучения;

Состава детей и их количества;

Уровня технической оснащенности учебного процесса , создания единой образовательной среды ,

В качестве примера современных эффективных образовательных технологий назовем следующие :

технология критического мышления (Американские педагоги Чарльз Темпл, Джинни Стил,

Куртис Мередит);

технология «Case-Study» (Метод кейсов или кейс-технологии - Школа бизнеса Гарвардского университета США)

технология учебного диалога (советская психолого-педагогическая школа)

Сегодня мы с вами познакомимся с некоторыми из современных эффективных образовательных технологий - кейс-технологией , технологией учебного диалога .

Кейс-технологии в современном образовании

В связи с реформами образования в нашей стране , происходит постоянный поиск эффективных методов обучения , одним из них являются так называемые кейс-технологии .

Изначально кейс-технологии разрабатывались для обучения юристов и менеджеров, когда студенты активно обсуждали конкретную экономическую или юридическую ситуацию, что и служило основой для их дальнейшей профессиональной деятельности. На сегодняшний день данные технологи широко используются в средних школах, а в начальной школе делаются первые попытки. Название произошло от латинского термина «casus» - запутанный или необычный случай.

Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов , и ситуативный анализ.

Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы учителя, пересказ текста и т. п. Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).

В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

При использовании кейс –технологий в начальной школе у детей происходит

Развитие навыков анализа и критического мышления

Соединение теории и практики

Представление примеров принимаемых решений

Демонстрация различных позиций и точек зрения

Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Перед учителем стоит задача – научить детей как индивидуально,так и в составе группы :

Анализировать информацию,

Сортировать ее для решения заданной задачи,

Выявлять ключевые проблемы,

Генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,

Выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т. п.

Кроме того,дети :

Получают коммуникативные навыки

Развивают презентационные умения

Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения

Приобретают экспертные умения и навыки

Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы

Изменяют мотивацию к обучению

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события, связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени. Задачей учащихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т. е. игрового взаимодействия.

К методам кейс-технологий , активизирующим учебный процесс ,относятся :

метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии )

метод инцидента ;

метод ситуационно-ролевых игр;

метод разбора деловой корреспонденции;

Игровое проектирование;

метод дискуссии .

Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений .

Одной из важнейших характеристик кейс-метода является умение воспользоваться теорией, обращение к фактическому материалу.

Использование кейс-технологий в средней школе уже прошло апробацию. Для начальной школы составление заданий для кейсов вызывает определённую трудность для учителей. Самыми сложными для использования кейс-технологий являются уроки литературного чтения, поскольку именно на этих уроках при работе с текстом мы подводим детей к той или иной мысли. При составлении заданий на уроках литературного чтения нами используются несколько уровней сложности

–Первая степень сложности : есть практическая ситуация, есть решение. Школьники определяют, подходит ли решение для данной ситуации. Возможно ли иное решение, другой ответ?

Согласны ли вы с утверждением Драгунского о том «что всё тайное становится явным » ?

–Вторая степень сложности : есть практическая ситуация – найди её решение

Например, есть художественный текст и реальная информация о писателе, герое как личности. Сравнить, найти точки соприкосновения и различия.

–Третья степень сложности : есть практическая ситуация – определи проблему и найди пути решения (показан фрагмент на уроке литературного чтения в 4 классе) .

Решить кейс предлагается учащимся после самостоятельного прочтения произведения, работы с дополнительной литературой. Решений может быть множество и все варианты имеют право на существование, доказательство и обсуждение.

Ситуативные задачи (кейсы ) на уроках литературы могут быть связаны :

С проблемами и перспективами взаимоотношений между главными героями произведения

С составления маршрута передвижения героем произведения

Составлением хронологических таблиц произошедших событий

Следующая технология – использование учебного диалога на уроках .

В нашей работе под учебным диалогом- мы понимали диалог , целенаправленно разворачивающийся во время-учебных занятий , являющийся «поисковым полем » истины, направленный на достижение поставленных учителем целей и разрешения учебных задач , диалог , в котором каждый голос в классе воспринимается равноправным.

Уроки с использованием учебного диалога должны строиться по совершенно иной схеме. Если сейчас больше всего распространен объяснительно-иллюстративный метод работы , когда учитель, стоя перед классом, объясняет тему, а потом проводит выборочный опрос, то в соответствии с изменениями упор должен делаться на взаимодействие учащихся и учителя, а также взаимодействие самих учеников. Ученик должен стать живым участником образовательного процесса . На сегодняшний день некоторые дети так и остаются незамеченными в течение урока. Хорошо, если они действительно что-то услышали и поняли во время занятия… А если нет?

«Высший пилотаж» в проведении урока и идеальное воплощение новых стандартов на практике – это урок, на котором учитель, лишь направляя детей, дает рекомендации в течение урока. Поэтому дети ощущают, что ведут урок сами. Именно технология учебного диалога помогает детям «учить учиться»

Приоритетна развивающая функция обучения, которая должна обеспечить становление личности младшего школьника, раскрытие его индивидуальных возможностей. Акцент на умения применять знания, на знания как средство развития личности. Поэтому формулировки заданий на уроках, где применяется технология учебного диалога , звучат несколько иначе. В математике, например, нацелены не на узнавание и называние пространственных фигур, а на умение находить эти фигуры в окружающем мире и работать с ними.

Говоря об учебном диалоге ,следует учитывать ряд организационных моментов :

Ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

- учебный диалог ограничен во времени;

Если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- учебный диалог требует достаточно полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки.

Во-первых, учитель должен выполнить условия организации учебного диалога – снять факторы , охлаждающие и тормозящие общение с детьми. Педагог-диалогист хочет и умеет общаться с ребёнком, он восприимчив к чужому мнению, т. е. стремится не оценить, а услышать, понять и принять мнение ребёнка.

Во-вторых, педагог должен владеть технологией организации предметного диалога , в частности, формами побуждающего и подводящего диалога .

Побуждающий диалог – это “экскаватор” , который выкапывает проблему, вопрос, трудность, т. е. помогает сформулировать учебную задачу . В формулировании проблемы (учебной задачи ) помогают такие приёмы, как стимулирующие, проблемные, открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, “ловушки”, странности, противоречия, ситуации риска, скачка к неизвестному, интеллектуального разрыва.

В технологии развивающего обучения разработана определённая логика подводящего диалога .

1 этап. Создание “ситуации успеха”. На этом этапе детям предлагается конкретно-практическая задача, опирающаяся на прошлый опыт ребёнка. Каждый ученик индивидуально решает задачу, не испытывая при этом никаких затруднений. В результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими результатами.

2 этап. Возникновение ситуации “интеллектуального разрыва”. Детям предлагается похожая по внешним признакам конкретно-практическая задача, которую они решить уже не могут, так как она ориентирована уже на новый способ действия . В результате возникает эмоциональное переживание всеобщего неуспеха (“никто не может”) . Это положительная эмоция, так как нет переживания неуспеха на фоне успеха другого.

3 этап. Фиксация “разрыва” в графико-знаковой форме и формулировка учебной задачи в словесной форме. На этом этапе дети вместе с учителем должны сформулировать то, чего им сейчас не хватает, то есть испытать “дефицит своих способностей”.Для этого необходимо проанализировать ситуацию практического затруднения : где и почему возникла трудность? Тогда и появляется учебная задача : “Что же мы будем делать дальше?”

Классический вариант побуждающего диалога – постановка проблемной ситуации , которая характеризуется особым психологическим состоянием, наличием противоречия и пониманием проблемы. Учитель предъявляет ситуацию, основанную на противоречии и вызывающую удивление у детей. Это может быть противоречие между житейским и научным фактом, противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя, между прошлым и настоящим учебным опытом .

Рассмотрим формы подводящего диалога .

1. Анализирующее коллективное наблюдение.

Детям предлагается учебный (языковой) материал, который должен быть наглядным, экономным и предупреждать ошибки ложного обобщения. Предпочтительно материал “двусторонний”, например, из двух столбиков слов или примеров, которые дети сравнивают. Учитель слушает реплики детей и развивает наиболее интересные. В случае затруднения использует дозированную подсказку, наводящие вопросы, дополнительные факты, живую наглядность. Во время диалога отсекает всё лишнее , оставляя суть нового понятия, нового знания.

Педагогу для успешного проявления коллективного наблюдения необходимо подобрать качественный дидактический материал, продумать систему анализирующих вопросов и заданий, выбрать эффективные приёмы для обнаружения детьми признаков нового понятия, продумать систему фиксации (на доске и в тетрадях) того, что будет обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением результатов в виде какой-то схемы, опоры, плана, “изобретением” нового термина, словесной формулировкой вывода и чтением вывода в учебнике .

2. Фронтальная (общеклассная) дискуссия.

Сначала дети начинают высказываться, т. е. выдвигать версии. Учителю, желательно, записывать эти версии на доске (можно с указанием автора) . Затем перейти к обсуждению выдвинутых версий (наивысшая точка в развитии диалоговой ситуации ) и выдвижению правильного ответа, т. е. обоснованию выбранного способа, версии, мнения.

Фронтальной дискуссии может предшествовать выдвижение и обсуждение гипотез в группах. Дети объединяются в группы (не более 4-5 человек, выслушивают друг друга, спорят, приходят к какому-то мнению. Затем каждая группа высказывает собственное мнение или присоединяется к мнению других. Желательно, чтобы каждая группа зафиксировала свою точку зрения на большом листе и затем с комментариями представила её классу. В дальнейшем учитель организует обсуждение выдвинутых группами версий.Данный подход имеет следующие преимущества : он вовлекает детей в совместную деятельность (во фронтальной работе всё равно часть детей выпадает) ; выдвигаемые версии более отточены, продуманы и наглядны, что позволяет более организованно провести этап обсуждения версий.

Можно организовать письменную дискуссию. Например, после постановки учителем открытого вопроса, каждый ученик пишет собственную версию. Затем выслушивают желающих. После каждой реплики учитель подключает тех детей, которые думают иначе. Каждый ребёнок имеет право вносить в формулировку своей версии дополнения, уточнения, поправки. В конце обсуждения отводится время на то, чтобы каждый ученик записал окончательный вариант собственной версии.

Итак, организация коллективного учебного диалога требует особой позиции педагога, которую можно назвать открытой педагогической позицией.

При проведении урока необходимо быть предельно внимательным к личности каждого ребенка. Процесс обучения строиться таким образом , чтобы ученик добывал знания самостоятельно, а учитель только помогал ему, направлял на нужный путь. Ученики могут не согласиться не только с мнением товарища, но и с мнением учителя. Им предоставлено право спорить, отстаивать и аргументировать свою точку зрения. При таком подходе возможны ошибочные суждения, поэтому чрезвычайно важно, чтобы учащиеся не боялись допустить ошибки, скорее –наоборот : активность на уроке поощряется. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дискуссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анализируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий » , обеспечивающих «умение учиться» , способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т. е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов универсальных действий. А для того, чтобы УУД формировались активно и необходимо использовать новые и уже известные технологии обучения.