Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности - Смирнов С.Д. - 2005.

В книге освещены основные разделы курса «Педагогика и психология высшего образования», который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология деятельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, развитие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, технические средства обучения, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Для студентов высших учебных заведений. Может быть интересно и полезно аспирантам, преподавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повышения квалификации, педагогам.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
Введение
Основные задачи курса «Педагогика и психология высшего образования»
О предмете педагогики
Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия
О предмете психологии высшего образования
Глава 1. Краткая история и современное состояние высшего образования в России
1.1. Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII - начало XX в.)
1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России
1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России в XVIII - XIX вв
1.2. Система высшего образования в советский период
1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами
1.2.2. Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны
1.3. Современные тенденции развития высшего образования за рубежом и перспективы российской высшей школы
1.3.1. Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны
1.3.2. Болонская декларация и Болонский процесс
1.3.3. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации
1.3.4. Проблема непрерывного образования
Глава 2. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе
2.1. Общие понятия о деятельности
2.1.1. Деятельность как философская категория
2.1.2. Психологическая структура деятельности и «деятельностная» трактовка психики
2.1.3. Составляющие сознания
2.2. Деятельность и познавательные процессы. Познание как деятельность
2.2.1. Функциональная структура познавательных процессов и понятие «образ мира»
2.2.2. Учение как деятельность
2.3. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий как пример последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению
2.3.1. Общие положения
2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий
2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения
2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе
Глава 3. Психология личности и проблема воспитания в высшей школе
3.1. Что такое личность?
3.1.1. Вводные замечания
3.1.2. Личность как психологическая категория
3.1.3. Личность и деятельность
3.1.4. Личность, индивид, индивидуальность
3.2. Строение личности
3.2.1. Вводные замечания
3.2.2. Потребности и мотивы
3.2.3. Эмоциональная сфера личности
3.2.4. Воля
3.2.5. Темперамент
3.2.6. Характер
3.2.7. Способности
3.3. Развитие личности
3.3.1. Вводные замечания
3.3.2. Движущие силы, условия и механизмы развития личности
3.4. Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе
Глава 4. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения
4.1. Вводные замечания
4.2. Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект 164
4.3. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности
4.4. Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания
Глава 5. Цели, содержание, методы и средства обучения в высшей школе
5.1. Цели и содержание обучения
5.1.1. Теоретический анализ понятий «научение», «обучение», «образование»
5.1.2. Цели обучения и принципы построения содержания обучения в высшей школе
5.2. Организационные формы обучения в вузе
5.3. Классификация методов обучения и воспитания
5.4. Активные методы обучения
5.5. Технические средства и компьютерные системы обучения
5.5.1. Общие положения
5.5.2. Технические средства предъявления информации (ТСПИ)
5.5.3. Технические средства контроля
5.5.4. Технические средства управления обучением (ТСУО)
5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства
5.5.6. Интернет в обучении. Средства дистанционного обучения
5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе
Глава 6. Психодиагностика в высшей школе
6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии
6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики
6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование
6.4. Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы
6.5. Психодиагностика как специальный психологический метод
6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений
6.7. Классификация психодиагностических методов
6.7.1. Номотетический и идеографический подходы
6.7.2. Типы психологических показателей
6.7.3. Тесты интеллекта
6.7.4. Тесты способностей
6.7.5. Тесты достижений
6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе
6.7.7. Личностные тесты
6.7.8. Проективные техники
6.7.9. Анкеты и опросники
6.7.10. Психофизиологические методы
6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе
6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов
6.10. Компьютеризация психодиагностических методик
Глава 7. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства
7.1. Вводные замечания
7.2. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза
7.3. Структура педагогических способностей
7.4. Установки преподавателя и стили педагогического общения
7.5. Психологическая служба вуза
Глава 8. Психологические факторы успешного обучения студентов в вузе
Заключение
Библиография

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности - Смирнов С.Д. - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать zip
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Основными функциями психодиагностики в системе современного высшего образования являются осуществление контроля за формированием необходимых знаний и профессионально важных качеств, оценка особенностей умственного и личностного развития студентов в ходе обучения, оценка качества самого образования. Все большее распространение получает применение психодиагностических методик для отбора абитуриентов в те или иные учебные заведения. В психологическом словаре дается следующее определение психодиагностики: «Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» Психодиагностика направлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе, нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженности изучаемых особенностей. Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испытуемом для формулирования психологического диагноза. В последние десятилетия отмечается гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т. д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т.д.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК. МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ (НАБЛЮДЕНИЕ, АНАЛИЗ ПРОДУКТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, ИНТЕРВЬЮ, БЕСЕДА), ИХ НАЗНАЧЕНИЕ.

Метод наблюдения- старейший метод психологической диагностики. С его помощью можно получить обширную информацию о человеке. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и кооперирования с ними. наблюдение как метод включает: цель наблюдений и схему наблюдений. Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конкретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, - получить наиболее полное описание всех свойственных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком.

Беседа - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью.

Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым). По форме оно бывает: - свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная); - стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика); - частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная). В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью - это метод получения информации общего содержания и направлен на зондирование различных аспектов поведения, свойств личности, характера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д.

И последняя группа представляет собой анализ продуктов деятельности. Среди них могут быть разнообразные изделия, орудия труда, художественные произведения, магнитофонные записи, кино- и фотодокументы, личные письма и воспоминания, школьные сочинения, дневники, газеты, журналы и т. д. Одним из способов стандартизации изучения документальных источников является так называемый контент-анализ (анализ содержания), предусматривающий выделение специальных единиц содержания и подсчет частоты их употребления.

ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ МЕТОДИКИ (ТЕСТЫ, АНКЕТЫ, ОПРОСНИКИ,

- 47.30 Кб

Семинар 9. Психодиагностика в высшей школе.

1.Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии, как психологическое тестирование, как специальный психологический метод.

Индивидуальные различия между людьми, или межиндивидуальная вариативность в выраженности определенных психологических свойств, - наиболее широкое представление о предмете дифференциальной психологии. "Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности" [Психология... - 1990. - С. 136]. К таким особенностям относятся самые разнообразные качества и свойства психики конкретного человека. Психологическое понимание того, что выступает как "свойство", базируется обычно на том или ином теоретическом подходе, а эмпирически наблюдаемые или предполагаемые различия между людьми на теоретическом уровне их анализа описываются с помощью психологических конструктов. Но иногда исследователи оставляют открытым вопрос о теоретическом понимании свойств как психологических отличий, давая им операционалистскую трактовку, что выражается, например, в таком понимании интеллекта: "...интеллект - это то, что измеряют тесты". Описание диагностируемых различий между людьми учитывает как бы двухуровневую представленность психологических свойств: 1) отличия на уровне диагностируемых "признаков", данных в виде тех или иных фиксируемых психологом показателей, и 2) отличия на уровне "латентных переменных", описываемых уже не показателями, а психологическими конструктами, т. е. на уровне предполагаемых скрытых и более глубинных оснований, определяющих различия в признаках.

Дифференциальная психология, в отличие от общей психологии, не ставит задачей поиск общих закономерностей функционирования тех или иных сфер психической реальности. Но она использует общепсихологические знания в теоретических реконструкциях диагностируемых свойств и в методических подходах, позволяющих обосновывать взаимосвязи в переходах между указанными двумя уровнями их представленности. Задачей дифференциальной психологии можно назвать выявление (качественную идентификацию) и измерение отличий в познавательной или личностной сфере, характеризующих индивидуальные особенности людей. В связи с этим возникают вопросы: 1) что диагностируется, т.е. к диагностике каких психологических свойств имеет отношение конкретная психодиагностическая методика? 2) каким образом осуществляется диагностика, т. е. как решается задача сопоставления эмпирически выявляемых показателей ("признаков") и предполагаемого скрытого глубинного основания отличий? В контексте постановки психологического диагноза возникает обычно и третий вопрос: каковы схемы размышлений психолога, на основании которых он переходит от выявления отдельных свойств к целостному описанию психологических "симптомокомплексов" или "индивидуальных профилей"?

Различают теоретические и практические области разработки проблем психодиагностики. Теоретическая работа здесь направлена на обоснование психодиагностических методов как способов выявления межиндивидуальных различий или описания интраиндивидуальных структур и их объяснение в рамках психологических понятий (или психологических конструктов). Обоснование взаимосвязей между эмпирически фиксируемыми переменными (т. е. полученными путем наблюдения, опроса, использования самоотчетов и т.д.) и латентными переменными, т. е. предполагаемыми глубинными основаниями различий в структурах или выраженности психических свойств, включает обращение как к психологическим теориям, так и к статистическим моделям. В этих моделях "признаки" выступают в качестве выборочных значений переменной, а предполагаемая статистическая модель отражает характер распределения признаков (нормальное распределение или какое-то иное).

При разработке психодиагностической методики понятие выборки имеет другой, не статистический смысл. Оно подразумевает, что исследователем была выбрана группа людей, показатели которых легли в основу построения измерительной шкалы; другое название этой группы - нормативная выборка. Обычно указывается возраст людей, пол, образовательный ценз и прочие внешние характеристики, по которым одна выборка может отличаться от другой.

Преимущественно качественное или количественное описание выявляемых индивидуальных различий означает разную степень ориентировки психологов на один из двух источников при разработке психодиагностических процедур. Первый источник - это обоснование путей постановки психологического диагноза с использованием клинического метода (в психиатрии, в медицинской детской психологии). Для него характерны: 1) использование представлений об эмпирически выявляемом свойстве как внешнем "симптоме", требующем вскрытия стоящей за ним "причины"; 2) анализ взаимосвязей между различными симптомами, т.е. поиск симпто-мокомплексов, охватывающих разные структуры латентных переменных; 3) использование теоретических моделей, объясняющих типологические различия между группами людей, т. е. эмпирически выявленные типы связей между психическими особенностями (будь то особенности интеллектуального развития или личностной сферы), а также постулирующих закономерности развития исследуемой психологической реальности.

Второй источник - психометрика, или психологическое шкалирование (психологическое измерение). Это направление развивалось как в недрах экспериментальной психологии, так и в ходе развития современных статистических процедур при обосновании психодиагностических методов как измерительных инструментов. Психологическое измерение как область психологических исследований имеет и самостоятельную цель - построение и обоснование метрики психологических шкал, посредством которых могут быть упорядочены "психологические объекты". Распределения некоторых психических свойств в рамках той или иной выборки людей - один из примеров таких "объектов". Специфика, которую приобрели измерительные процедуры в рамках решения психодиагностических задач, может быть кратко сведена к попытке выражения свойств одного субъекта через их соотнесение со свойствами других людей. Итак, особенности использования психометрики в такой области, как психодиагностика, - это построение измерительных шкал на основе сравнения людей между собой; указание точки на такой шкале - это фиксация позиции одного субъекта по отношению к другим в соответствии с количественной выраженностью психологического свойства.

Практические задачи психодиагностики могут быть представлены как задачи обследования отдельного человека или групп людей. Соответственно цели таких обследований как психодиагностической практики тесно связаны с более широким пониманием задач психологического тестирования.

В зависимости от целей диагностической работы судьба поставленного психологом диагноза может быть различной. Этот диагноз может быть передан другому специалисту (например, педагогу, врачу и др.), который сам принимает решение об его использовании в своей работе. Поставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по развитию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам (педагогам, практическим психологам и др.), но и самим обследуемым. Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиагност может строить кор-рекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с испытуемым (именно так обычно работает практический психолог, сочетающий разные виды психологической деятельности).

2.Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений.

Психодиагностические средства, разработка которых основывается на использовании психометрических процедур оценки надежности и валидности, обычно предполагают их подкрепленность проверкой статистических гипотез о связях между выборочными значениями переменных. То есть в основе их разработки лежит корреляционный подход, предполагающий исследовательские схемы сопоставления групп лиц, отличающихся по тому или иному внешнему критерию (возраст, пол, профессиональная принадлежность, образовательный ценз), или сопоставления различных показателей, полученных для одних и тех же лиц разными методическими средствами или в разное время (при повторном тестировании, по схеме "до - после" осуществления какого-то воздействия и т.д.).

Мерами связи являются коэффициенты ковариации и корреляции. Статистические гипотезы формулируются как гипотезы об отсутствии связи между выборочными значениями переменных, о равенстве коэффициентов какой-то величине (например, нулю, что не равнозначно понятию нулевой корреляции) или между собой.

При проверке корреляционных гипотез открытым остается вопрос о том, какая из двух переменных влияет на другую (или ее детерминирует). Именно это обстоятельство ограничивает возможности прогноза, т. е. обоснованного предсказания значений величин на одной психологической шкале по данным измерения других (переменных). Например, можно выявить положительную связь между показателями теста, измеряющего умственный возраст, и академической успеваемостью. Обе переменные как бы равноправны в этой ковариации, т. е. отклонения от среднего (как выборочного показателя меры центральной тенденции) в двух рядах показателей сопутствуют по величине друг другу. Это наглядно представляют в виде вытянутого облака точек на диаграмме рассеивания. В ней оси X и У обозначают величины, соответствующие двум психологическим переменным, а каждая точка представляет конкретного субъекта, характеризующегося одновременно двумя показателями (уровнем умственного развития и академической успеваемостью). Но содержательно разными являются задачи: прогнозировать успеваемость по показателю психологического теста и прогнозировать возможную величину умственного развития, зная показатель успеваемости. Решение каждой из этих задач предполагает, что исследователем принимается решение о направленности связи, т. е. о том, какой показатель является определяющим.

Для показателей, измеренных в разных психологических шкалах, используются адекватные этим шкалам коэффициенты корреляции [Гласс Дж., Стенли Дж. - 1976]. Психологические свойства могут быть измерены в следующих шкалах: 1) наименований, где разные элементы (психологические показатели) могут быть приписаны к разным классам, поэтому второе название этой шкалы - шкала классификации; 2) порядка, или ранговая шкала; с ее помощью определяют порядок следования элементов друг за другом, но неизвестным остается деление на шкале, а значит, нельзя утверждать, на сколько один человек отличается по тому или иному свойству от другого; 3) шкала интервалов (например, коэффициент интеллекта - IQ), на основе использования которой можно не только установить, у какого субъекта то или иное свойство более выражено, но и на сколько единиц оно более выражено; 4) шкала отношений, с помощью которой можно указать, во сколько раз один измеряемый показатель больше или меньше другого. Однако таких шкал в практике психодиагностики практически нет. Межиндивидуальные различия описываются в лучшем случае шкалами интервалов.

Коэффициенты корреляции отличаются от других мер связи - коэффициентов ковариации - видом их представления: все они расположены в интервалах от 0 до +1 и -1. Соответственно по величине коэффициента корреляции судят о силе связи между измеренными психологическими переменными. Однако при решении задачи прогноза (например, судить об успеваемости по величине умственного возраста или наоборот) переменные перестают быть равноправными. Коэффициенты корреляции не могут служить основанием прогноза в том смысле, что установление направленности влияния переменной - как детерминирующей другую - подразумевает установление коэффициентов регрессии. В них величины регрессии X по Y и Y по X будут отличаться между собой. Следует также заметить, что нельзя путать разные виды прогноза: предсказание в каком-то временном интервале для конкретного индивида и предсказание разбросов "срезовых" показателей для групп.

Наконец, специальные проблемы будет решать прогноз, подразумевающий оценку по внешнему критерию: например, вероятности попадания в группы хорошо или плохо справляющихся с работой лиц, которые были первоначально разделены по психологическому тесту на более и менее успешных (при этом предполагается обоснованность измерения конкретного свойства в качестве способствующего успешному выполнению того вида деятельности, о котором идет речь как о "работе).

3.Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе.

Наряду с объективными составляющими учебной ситуации и внешне заданными критериями успешности учебной и преподавательской работы можно выделять такие субъективные составляющие, как удовлетворенность процессом и результатами своей деятельности, межличностное взаимопонимание, умение контролировать свое общение с другими людьми, сложившиеся мотивационные структуры, готовность к личностному росту.

Деятельность преподавателя в высшей школе не является специфичной с точки зрения требований к мотивационным структурам, определяющим компоненты ее смысловых и эмоционально-ценностных регуляторов. В то же время особенности мотивации преподавателей или уровень их коммуникативной компетентности могут быть предметом диагностического обследования. Для преподавателя они могут быть средством повышения собственной психологической компетентности. Самопознание, стремление к личностному росту, связывание своих психологических особенностей с имеющимися преимуществами или недостатками в работе - эти цели в определенной степени достижимы на пути знакомства с данными психологического тестирования.

Хотя отбор в педагогические вузы осуществляется на основании выявления мотивационных предпосылок склонности к преподавательской деятельности, сами по себе мотивационные показатели отнюдь не являются критериями профессионального отбора для преподавателей высшей школы (если только эти психологические свойства не связываются с грубыми формами отклонения от профессиональной этики или с очевидными негативными последствиями в организации учебного процесса). Однако групповые сравнения выборок преподавателей с другими выборками испытуемых и срезовые сравнения (по разным возрастам или профессиональному опыту) внутри групп позволяют дать описательные характеристики, существенно проясняющие "усредненный" психологический портрет преподавателя высшей школы. В исследовании, выполненном на основе использования представленного выше теста Эдвардса, были получены следующие характеристики мотивационных тенденций преподавателей высшей школы [Корнилова Т. В. - 1997].

Сравнивались мотивационные индексы в группах студентов-мужчин и преподавателей-мужчин, а также соответствующие этим "срезам" показатели групп женщин. Группы мужчин на фоне таких сопоставлений оказались более сходными между собой, чем группы женщин, а в целом выборка мужчин выглядела менее изменчивой. Следует отметить такое частное отличие, как снижение с возрастом индекса "склонности к доминированию", величина которого в группе мужчин-преподавателей оказывается почти самой низкой. Более низким в этой группе является только индекс мотивации "агрессии"; однако эта мотивационная тенденция является самой низкой по величине частотных предпочтений во всех четырех выборках. То есть все испытуемые этих групп менее всего соглашались с тем, что высказывания, включенные в шкалу "агрессии", характеризуют их. Вместе с тем группы мужчин отличались более высокими индексами "агрессии", чем группы женщин.

Мотивация "достижения" - как стремление к успешности на уровне выше среднего - оказалась более высокой в обеих мужских группах. Мотивация "самопознания" также имела высокий индекс, но он был высоким и в группе женщин-преподавательниц. При переходе к срезу "преподаватели" у мужчин снижается и индекс мотивации "самопознания" и индекс "агрессии". У женщин-преподавателей индекс мотивации "достижения" существенно снижен по сравнению с изначально более высоким индексом в группе студенток. Более высокими у женщин оказались такие показатели, как стремление опекать других и готовность принимать опеку. Можно сказать, что возраст и опыт преподавания в условиях высшей школы не ведет в мужской выборке к тем изменениям индексов мотивации, которые изменяются у женщин.

Краткое описание

1.Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии, как психологическое тестирование, как специальный психологический метод.
Индивидуальные различия между людьми, или межиндивидуальная вариативность в выраженности определенных психологических свойств, - наиболее широкое представление о предмете дифференциальной психологии. "Психодиагностика - область психологической науки, разрабатывающая методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности" [Психология... - 1990. - С. 136].

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК РАЗДЕЛ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИПсихология как наука:
общая
дифференциальной
При психодиагностике нужно ответить на следующие вопросы:
Что диагностируется?
Каким образом осущ-ся диагностика(как от измерений
перейти к результатам)?
Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии относится к
дифференциальной психологии
Она изучает индивидуальные различия между людьми и вариативность их
психологических свойств

МАЛОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ И ВЫСОКОФОРМАЛИЗОВАННЫЕ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ

Малоформализованные:
беседы, наблюдения
анализ продуктов деятельности
опрос
Высокоформализованные:
анкеты
опросники

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Главный инструмент психодиагностики- ТЕСТ
Под тестом в узком смысле понимают стандартизированные
психологические испытания
Тесты:
индивид и групповые
письменные и устные
бланковые, переметные
аппаратурные, компьютерные
вербальные и невербальные

ПРИМЕНЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ

В практике высшей школы применение психологического
тестирования отвечает следующим целям:
улучшения качества образования
способствования умственному и личностному развитию
студентов
разработки психологических критериев роста
профессионализма преподавателей, использования
психологических методов на стадиях отбора абитуриентов
или контроля успешности обучения и т.д.

ИСТОРИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Общественное мнение и отношение общества
сильно повлияли на использование
психодиагностических средств «компенсаторные
обучающие программы» США и западная Европа
В 20-е годы в России психодиагностика начала
применяться при приеме в высшую школу

ПРОБЛЕМЫ В ПРОЦЕССЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Ограниченность тестов в изучении потенциальных
возможностей умственного развития
Традиционные тесты не позволяли строить
коррекционно-развивающую работу
Содержание основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на
научных представлениях об умственном развитии и роли в нем
обучения.

ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД

Психодиагностика как психологический метод
используется для сравнения индивидуальных свойств
Валидность- это комплекс показателей, отражающих
разные аспекты оценки ее соответствия (или адекватности)
той психологической реальности или тем психологическим
конструктам, измерение которых предполагается

КОЭФФИЦИЕНТЫ ИЗМЕРЕНИЙ

Аспекты валидности:
теоретическая- проверка самого инструмента измерения
прагматическая- проверка методики с точки зрения ее практической
значимости, эффективности, полезности
Коэффициент валидности:
низкий порядка 0,20-0,30
средний - 0,30 - 0,50
высокий - выше 0,60
Надежность

ШКАЛЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИЗМЕРЕНИЯХ

Психологические свойства могут быть измерены в следующих
шкалах:
НАИМЕНОВАНИЙ, где разные психологические показатели
могут быть приписаны к разным классам
ПОРЯДКА, или ранговая шкала; с ее помощью определяют
порядок следования элементов друг за другом, но неизвестным
остается деление на шкале
шкала ИНТЕРВАЛОВ (например, коэффициент интеллекта - IQ),
на основе использования которой можно не только установить, у
какого субъекта то или иное свойство более выражено, но и на
сколько единиц оно более выражено
шкала ОТНОШЕНИЙ, с помощью которой можно указать, во
сколько раз один измеряемый показатель больше или меньше
другого.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ

Типы психологических показателей
Тесты интеллекта
Тесты способностей
Тесты достижений
Проблема умственного развития в связи с успешностью
адаптации в высшей школе
Личностные тесты
Проективные техники

НОМОТЕТИЧЕСКИЙ И ИДЕОГРАФИЧЕСКИЙ ПОДХОДЫ

Номотетический
измеряется индивидуальная выраженность всех тех параметров, сквозь призму
которых исследователь рассматривает каждого испытуемого
Идеографический
выявляются, в первую очередь, именно те свойства, которые присущи только
конкретному лицу, чаще всего исп-ся в рез-те интервью, бесед

ТИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ

L - life record (факты жизни)
Т - test (проба, испытание)
Q - questionnaire(опросник)
Классификация Р. Кеттелла.

ТЕСТЫ ИНТЕЛЛЕКТА

Под ИНТЕЛЛЕКТОМ понимают:
широкий контекст познавательных процессов и умений (в том числе
особенности памяти, скоростные и динамические свойства при решении задач и
т.д.)
операционализацию диагностируемой психологической реальности в способах
ее измерения.
Первоначально тесты использовали отбор детей, не справляющихся
с
общеобразовательной программой
Впоследствии для измерения индивидуально-психологических особенностей
нормальных детей с целью ранжирования и классификации их по изучаемым признакам

IQ ТЕСТЫ

Этот коэффициент вычислялся на основе диагностического
обследования путем деления так называемого "умственного возраста"
(по числу выполненных заданий теста) на хронологический, или
паспортный, возраст и умножения полученного частного на 100.
Величина выше 100 говорила о том, что
испытуемый решал задания, предназначенные для более старшего
возраста
Границы IQ от 84 до 116

ШТУР АСТУР ТЕСТЫ

Адаптированные для России тесты
ШТУР- для 7-9 классов
АСТУР- для абитуриентов и старшеклассников
Все задания теста составлены на материале школьных
программ и учебников

ТЕСТЫ СПОСОБНОСТЕЙ

Тесты способностей классифицируются:
по видам психических функций - сенсорные, моторные тесты
по видам деятельности - технические и профессионализированные
тесты, т.е.
соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и
т.д.)
Тесты профессиональный способностей:
ДАТ батарея тестов дифференциальных способностей
ГАТБ батарея тестов общих способностей

ТЕСТЫ ДОСТИЖЕНИЙ

С их помощью изучают успешность овладения конкретным, ограниченным
определенными рамками учебным материалом
Тест может использоваться в высшей школе для:
оценки эффективности профессионального обучения, сравнения разных
методов и учебных программ путем
сопоставления достижений групп, обучающихся разными способами.
выявления пробелов в знаниях у начинающих профессионалов и их
своевременного доучивания
Объективность, простота применения, краткость процедуры делают их пригодными для
аттестации работников на разряд, для оценки квалификации.
Однако работа по созданию таких тестов не проста, она требует специальных знаний и квалификации.

ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ В СВЯЗИ С УСПЕШНОСТЬЮ АДАПТАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Т.к. обучение привязано к возрасту, то в будущем человек,
который проявляет незаурядные способности для своего
возраста будет вознагражден, что не до конца справедливо
Система вознаграждает раннее развитие, которое может
быть, а может и не быть предвестником проявления
способностей в будущем

ЛИЧНОСТНЫЕ ТЕСТЫ

Предметом диагностики становятся особенности
мотивации, личностных черт, самоотношения,
саморегуляции и т.д.
шестнадцатифакторный опросник Р. Кеттелла, или 16-PF
ряд опросников Г. Ай-зенка
опросник А. Эдвардса

ПРОЕКТИВНЫЕ ТЕХНИКИ

Характерная черта всех методик этого типа неопределенность, неоднозначность стимульного
материала (например, рисунков), который испытуемый
должен интерпретировать, завершать, дополнять и т.д.
В целом методики данного класса успешно используются
в клинико-консультационной работе

АНКЕТЫ И ОПРОСНИКИ

Задания представлены в виде вопросов или утверждений
Опросники могут применяться для исследования черт
личности, ее интересов, предпочтений, отношений к
окружающим и самоотношения, самооценки, мотивации и т.д.
Любые тесты, диагностирующие личностные особенности, применимы только в
своей культуре

ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ

В дифференциальной психофизиологии изучаются особенности
основных свойств нервной системы и их проявлений.
Психофизиологические методики отличаются от других тем, что они
лишены оценочного подхода к человеку
Имеющиеся в настоящее время бланковые методики диагностики
психофизиологических особенностей направлены на измерение
наиболее изученных на данный момент таких свойств нервной системы,
как сила-слабость, лабильность-инертность

ПСИХОДИАГНОСТИКА В КОНТЕКСТЕ ОБСЛЕДОВАНИЯ ГРУПП СТУДЕНТОВ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Наряду с объективными составляющими учебной ситуации и внешне
заданными критериями успешности учебной и преподавательской
работы можно выделять такие субъективные составляющие, как:
удовлетворенность процессом и результатами своей деятельности
межличностное взаимопонимание
умение контролировать свое общение с другими людьми
сложившиеся мотивационные структуры
готовность к личностному росту

ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ ТЕСТИРОВАНИЯ НА ВЫПОЛНЕНИЕ ТЕСТОВ СПОСОБНОСТЕЙ, ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ И ЛИЧНОСТНЫХ ТЕСТОВ

Для студентов колледжей была выявлена обратная связь
между показателями тревожности и достижениями в
интеллектуальных тестах
Также для различных групп студентов различаются
результаты тестов в зависимости от поведения
экспериментатора

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

Новые возможности предопределили сдвиг установок в пользу широкого
применения психологических тестов, но одновременно привели к
возникновению иллюзий, что психолог уже не нужен, а преподаватель или
студент сам может быть себе и психодиагностом.
Плюсы
формализации методов,
большая точности обработки данных,
освобождении преподавателя или психолога от рутинных операций
Минусы
нельзя сделать выводы о доверии результатам, без личностной включенности
человека
программа не может заменить психолога с опытом проведения тестов
нельзя увидеть причинно- следственные связи в ответах

Данная курсовая работа посвящена психодиагностике в высшей школе. Значимость психодиагностики трудно переоценить. Сейчас почти в каждый ВУЗ или при приёме на работу проводится психологическое тестирование. Так ли было всегда? Или это веяние моды, которая скоро пройдёт? Есть ли смысл и практическая польза от психодиагностики? Могут ли тесты ошибаться? На все эти вопросы мы и попытаемся ответить в этой работе.

Пути и опыт решения психодиагностических задач существенно разнятся в практике зарубежной и российской высшей школы. Сходным, однако, является сам факт зависимости использования психодиагностических средств для решения тех или иных практических задач от общественного мнения и отношения общества к оценке социальной значимости этих задач, а также применимости психологических оснований для их решения.

Наиболее ярким примером влияния социальных программ и социально-политических установок по отношению к использованию психологических данных явилось изменение отношения к психологическому тестированию и так называемым «компенсаторным обучающим программам» в вузах США и Западной Европы. Вначале эти программы с воодушевлением принимались в контексте общественного одобрения более широких задач социальной помощи. Их применение при тестировании абитуриентов в высших учебных заведениях позволяло, в частности, претендовать на высшее образование людям, не имевшим возможности получить достойную подготовку в средней школе. В зависимости от выявленных индивидуальных уровней владения знаниями в той или иной области строились индивидуальные планы обучения, позволявшие опираться на имеющиеся заделы и компенсировать выявленные недостатки в индивидуальных системах знаний. Роль психолога была существенной на этапах составления таких индивидуальных программ обучения, которые приводили студентов с разных стартовых позиций к одинаково высокому уровню владения знаниями и обеспечивали их интеллектуальный рост. Это достигалось на основе определения «зоны ближайшего развития» субъекта (понятие, введенное психологом Л. С. Выготским) и учета тех индивидуальных особенностей, которые позволяли направлять познавательную деятельность студента так, чтобы компенсировались изначальные недостатки его познавательной сферы.

В 1970-х годах сначала в США, а затем в Западной Европе произошел существенный поворот социально-политических установок «вправо», а в области социальной политики соответствующими учреждениями были приняты иные решения: если тратятся деньги на разработку компенсаторных обучающих программ, то не лучше ли их направить на другой вид использования психологической помощи в вузе - на тестирование при приеме в высшие учебные заведения? Тогда можно будет отбирать в качестве студентов тех людей, которым заведомо не понадобятся компенсаторные программы.

Аналогичную зависимость от социально-политических установок демонстрировало и изменение отношения научной общественности к пониманию роли наследственных факторов в интеллектуальном развитии. На этот раз в обстановке усиления общественного мнения и демократизации доступа к системе высшего образования для социально необеспеченных слоев населения ряд исследователей, продемонстрировавших влияние фактора наследственных предпосылок на развитие интеллекта, вынуждены были защищать себя, принимая меморандум о том, что их психологические и психогенетические исследования не должны рассматриваться в контексте якобы имеющихся у них расовых или биологизаторских установок.

В России в 20-е годы XX в. были проведены первые психодиагностические исследования интеллекта на студенческих выборках, развернуты программы психогенетических исследований. Но очень скоро сам вопрос о задачах психодиагностики применительно к проблемам высшей школы был свернут. Тогда же начала складываться такая система поступления в высшие учебные заведения, когда в силу политических установок заведомо снижались критерии оценки необходимого уровня первоначального образования. Анализ документов первых лет советской власти позволяет проследить изменение государственной политики в этой области от элитарно-классового подхода к идейно-теоретическому. В 1924 г. на основе решения Политбюро ЦК РКП(б) Наркомпрос принимает установки «О правилах и нормах приема в Вузы», согласно которым 50 % рабочей и крестьянской молодежи зачисляются в высшие учебные заведения по спискам, предоставляемым губернскими и областными партийными и профсоюзными комитетами . Позже это же право получили комсомольские организации, членам которых пришлось отвечать уже не только за свое социальное происхождение, но и за свою позицию по отношению к тем или иным внутрипартийным спорам. Именно партийные функционеры, а не педагоги или ученые работали в комиссии, созданной в 1932 г. Политбюро для проверки программ начальной, средней и высшей школы.

В 1936 г. было принято постановление, по существу запрещавшее использование психодиагностических методов в образовательной практике. Хотя запрет касался, казалось бы, только одного из средств психодиагностической работы психолога - разработки и использования тестов, но в действительности под запрет попала сама постановка таких задач, как отбор в группы на основе оценки дифференцированной выраженности тех или иных психологических свойств, постановка вопросов о возможности разных уровней в личностном или интеллектуальном развитии взрослых, выявление на основе психодиагностических тестов наиболее интеллектуально одаренных лиц. Понятно, что говорить об опыте применения психодиагностических методов в практике отечественной высшей школы на таком фоне не приходилось.

В то же время отдельным направлениям психодиагностических исследований относительно повезло и они получили поддержку. В первую очередь здесь следует назвать проблемы анализа индивидуальных различий на уровне типологических свойств нервной системы и понимания (включая психологическое измерение) способностей. В теоретическом освоении вопросов о роли задатков, методах диагностики общих и специальных способностей человека отечественные работы оказались довольно хорошо продвинутыми.

Традиционная психодиагностика и ее функции в системе образования подверглись острой критике со стороны многих ведущих психологов - как зарубежных, так и отечественных (Л. С. Выготский, К. М. Гуревич, Л. Кэмин, Дж. Лолер, Дж. Наэм, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.).

Самые большие претензии предъявлялись к диагностике интеллекта. Большинство исследователей указывали на неотчетливость этого понятия, отмечали ограниченность тестов в изучении потенциальных возможностей умственного развития, в частности, из-за акцентирования внимания лишь на результативной его стороне, что закрывало доступ к пониманию психологических механизмов и индивидуальных особенностей формирования мышления. Традиционные тесты не позволяли строить коррекционно-развивающую работу, поскольку неясным оставалось их содержательное наполнение, которое основывалось на опыте и интуиции авторов теста, а не на научных представлениях об умственном развитии и роли в нем обучения.

Тем не менее полный отказ от тестов после упомянутого выше постановления 1936 г. привел в целом, скорее, к негативным, чем позитивным результатам. В связи с этим необходимо отметить ту важную роль, которую в свое время сыграла публикация в журнале «Советская педагогика» (1968. -- № 7) подготовленная известными и очень авторитетными психологами А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия и А.А.Смирновым «О диагностических методах психологического исследования школьников». В ней прямо сформулировано положение о возможности применения тестов в школе: «К числу кратких психологических испытаний, или проб, относятся так называемые психологические тесты, которые были разработаны в разных странах, стандартизованы и проверены на большом числе детей. В известных условиях, при соответствующем критическом пересмотре такие психологические тесты могут быть использованы для первоначальной ориентировки в особенностях отстающих детей» .

Мы видим, что довольно осторожно, с оговорками, но все же признается правомерность использования тестов в системе образования. Новые подходы к психодиагностике стимулировались, с одной стороны, критикой ее теоретико-методологических позиций, с другой стороны - логикой развития данной отрасли науки.

В 1970-е годы вышли публикации о результатах массового тестирования студентов (от абитуриентов до выпускников) в Ленинградском университете. Их достаточно обоснованно критиковали за излишний эмпиризм, проявлявшийся, в частности, в нечеткости формулировок целей и выводов исследований, где между собой коррелировались любые измеряемые психологические показатели. Но косвенный выход на оценку достигнутого соотношения между системой высшего образования и факторами интеллектуального и личностного роста был осуществлен. В частности, оказалось, что наиболее значительные сдвиги в интеллектуальном развитии прослеживаются для групп первоначально наиболее слабых и средних студентов. Для лиц, занимающих на первых курсах верхнюю треть в общем ранговом ряду интеллектуальных достижений, т. е. для студентов с лучшими стартовыми позициями для обучения в вузе, напротив, было выявлено отсутствие изменений или даже ухудшение психодиагностических показателей. Упрощая проблему, можно на основании этих данных сказать, что обучение в университете хорошо помогало средним и слабым студентам и не способствовало интеллектуальному росту первоначально более сильных.

Это упрощение касается, например, неучета таких факторов, как возрастные пики в скоростных показателях интеллектуальных тестов (возможно, группа более сильных студентов оказалась на «своих пиках» несколько раньше), связь обучаемости не только с первоначальным потенциалом, но и с формами организации учебной деятельности и т.д. Однако это уже вопросы конкретного научного анализа, решаемые в контексте охвата всего поля проблем при организации и интерпретации данных психодиагностического исследования.

В последние десятилетия отмечается также гуманизация работ по психодиагностике (как исследовательских, так и практических). Теперь главной целью психодиагностики признается обеспечение полноценного психического и личностного развития. Разумеется, психодиагностика делает это доступными ей способами, т. е. стремится разрабатывать такие методы, которые позволяли бы оказывать помощь в развитии личности, в преодолении возникающих трудностей и т. д. Главной целью психодиагностики становится создание условий для проведения прицельной коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций, проведения психотерапевтических мероприятий и т. д.

Н. Ф. Талызина так сформулировала основные функции психодиагностики в образовании на современном этапе: «Она теряет свое дискриминационное назначение, хотя и сохраняет в определенных пределах прогностическую роль. Главной ее функцией должна быть функция определения условий, наиболее благоприятствующих дальнейшему развитию данного человека, помощь при разработке программ обучения и развития, учитывающих своеобразие наличного состояния его познавательной деятельности» . Таким образом, результаты психодиагностических испытаний должны служить основой для решения вопросов о целесообразности и направлении психологического вмешательства в процессы развития и обучения человека.