Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Форма обучения - это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента).

Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и студентов (или между студентами) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков. Формы обучения: очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лекция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практика, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуальногрупповая. Они могут быть направлены как на теоретическую подготовку студентов, например, лекция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую: практические занятия, разные виды проектирования (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.

Метод (от гр. methodos - «исследование») - это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще - прием, способ или образ действия (см. словарь иностранных слов); способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность (см. философский словарь); совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В качестве метода могут выступать система операций при работе на определенном оборудовании, приемы научного исследования и изложения материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. /52, с. 162/.

Существует более 200 определений понятия «метод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и дополняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием» /53, с. 303/.

«Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средствами» /28, с. 187/,

По мнению И. Я. Лернера, «всякий метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели» /54, с. 186/.

Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод - это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельности студентов. Главное, что отличает метод от формы - это цель и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого студента.

Следует, однако, отметить, что сущёствует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный. К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.

Общедидактическими методами являются: -

объяснительно-иллюстративный, -

репродуктивный (воспроизведение), -

проблемное изложение, -

частично-поисковый (эвристический), -

исследовательский /28/.

Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня - узнавание и знания 1-го уровня - знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выводов и т.д.). Вид деятельности - репродуктивный, уровень умственной деятельности - 2-й - воспроизведение, 2-й уровень знаний - знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявления (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером проблемного изложения материала является публичная лекция К. А. Тимирязева (1843-1920) «О жизни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противоположные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время учеными для проверки гипотез о причинах этого явления; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из примера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.

Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включаются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты являются слушателями, но не пассивными. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня - применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где пре подаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня - знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Его цель - постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов.

Пути реализации этого метода:

а. Эвристическая беседа, т. е. вопросно-ответная форма взаимодействия преподавателя со студентами. В активизации познавательной деятельности обучающихся вопросы имеют, по мнению дидактов, едва ли не первостепенное значение. Суть эвристической беседы в том, что преподаватель заранее продумывает систему вопросов, каждый из которых стимулирует студента к небольшому поиску. Система заранее подготовленных вопросов должна удовлетворять определенным требованиям: 1)

максимально стимулировать познавательную активность студентов; 2)

при этом студент, используя имеющуюся базу знаний, должен при ответе стремиться к поиску новых сведений. Только в этом случае ответ вызовет интеллектуальное затруднение у студента и целенаправленный мыслительный процесс. Система вопросов должна быть связана логической цепью. Преподаватель продумывает не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки». (Вспомните метод Сократа!) Наконец, преподаватель сам подытоживает главное. Этот метод требует от преподавателя большего педагогического мастерства, чем при проведении занятий объяснительно-иллюстративным методом.

б. Выдвижение студентами гипотез при решении учебных проблем. Понимая огромную роль гипотезы в научных исследованиях, мы часто недооцениваем роль и место студенческих гипотез при обучении какому-либо предмету. Умелое сочетание этого приема с экспериментальными исследованиями позволяет реализовать в обучении путь научного познания: «от проблемы к гипотезе, от гипотезы к эксперименту, от эксперимента к теоретическому осмысливанию выводов», затем к новой проблеме, причем некоторые эти пути студенты проходят активно, самостоятельно, осуществляя частичный поиск в исследовании проблемы. Преподаватель умело подводит их, к обоснованию гипотезы. Частично-поисковый (эвристический) метод обеспечивает продуктивную деятельность, умственную деятельность 3-го и 4-го уровней (применение, творчество) и 3-й и 4-й уровни знаний, знания-умения, знания-трансформации.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.

В основу системы положены принципы, разработанные советской педагогической наукой, в том числе академиком Л. В. Занковым, среди них: преподавание на высоком научном уровне, крупными блоками, опережение теоретических знаний, многократность повторения, «открытых перспектив», т. е. возможность улучшить оценку, бесконфликтность ситуаций и др. Исследовательский метод обеспечивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество, которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Итак, все эти методы отличаются по характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность. Во время занятий можно использовать комбинацию методов, например:

Таблица 1 План занятия Метод 1) опрос домашнего задания репродуктивный 2) объяснение нового материала объяснительно

иллюстративный 3) закрепление нового материала репродуктивный 4) постановка творческой задачи исследовательский Еще пример: Таблица 2 План занятия Метод 1) постановка проблемы после проведения эвристической беседы частично-поисковый 2) показ кинофильма объяснительно-иллюстра

тивный 3) творческая работа исследовательский

Каждый метод имеет определенную структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную (от частного к общему, и наоборот). Каждый метод обеспечивает определенный вид деятельности и уровень умственной деятельности и знаний.

Таблица 3

СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОВ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ №

п/п Метод Вид Уровни деятельности умственной

деятельности знаний 1 Объяснитель

но-иллюстра

тивный Репродуктив

С ПОМОЩЬЮ I - узнавание I - знания- знакомства 2 Репродуктив

ный без ПОМОЩИ II - воспроизведение II - знания- копии 3 Проблемное

изложение продуктивный с помощью III - применение III -

умения 4 Частично

поисковый без помощи IV - творчество IV - знания- трансформации 5 Исследова

тельский без помощи

Для достижения целей обучения используются различные частнодидактические методы, средства, организационные системы и формы. Обычно они характеризуются по видам деятельности преподавателя и студента: лекция, рассказ, беседа, работа с учебником, демонстрация натуральных объектов, опытов, трудовых операций, наглядных пособий, наблюдения, упражнения и т.д. По источнику получения знаний частнодидактические методы подразделяют на три группы: словесные (аудитивный, аудиовизуальный, книга и т.д.), наглядные (диафильм, фильм, видео, иллюстрации), практические. По дидактическим задачам различают методы вос питания, обучения, развития способностей, т. е. методы образования. Классифицируют методы и по логическим формам мышления: наглядно-предметный, наглядно-образный и словесно-логический. Как видим, потому и встречается более 200 определений понятия «метод», свидетельствуя о существовании как общедидактических методов, так и форм обучения, являющихся по сути своей частнодидактическими методами.

Итак, как общедидактические, так и чаетноди- дактические методы отличаются по цели и характеру познавательной деятельности обучаемого и деятельности преподавателя, организующего эту деятельность для достижения определенной цели.

В учебном процессе действует принцип единства обучения, воспитания и развития.

Объяснительно-иллюстративный метод воспитывает: внимательность, дисциплину, сдержанность, наблюдательность, терпение, выдержку и т.п.; репродуктивный: логику изложения, трудолюбие, аккуратность, наблюдательность, систематичность в работе; проблемное изложение: внимательность, наблюдательность, инверсионность мышления, логику мышления.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

• инструктаж;

  демонстрация;

  упражнения;

  решение задач;

  работа с книгой;

по источнику получения знаний:

• словесные;

  наглядные:

  • демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

    использование технических средств;

    просмотр кино- и телепрограмм;

практические:

• практические задания;

  тренинги;

  деловые игры;

  анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

по степени активности познавательной деятельности учащихся:

• объяснительный;

  иллюстративный;

  проблемный;

  частичнопоисковый;

  исследовательский;

по логичности подхода:

• индуктивный;

  дедуктивный;

  аналитический;

  синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.Частичнопоисковый , илиэвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, асредствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

учебно-лабораторное оборудование;

учебно-производственное оборудование;

дидактическая техника;

учебно-наглядные пособия;

технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

компьютерные классы;

организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).

Классификация методов обучения

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них. 1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод. 2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение приобретенных знаний; г) творческая деятельность; д) закрепления; е) проверки знаний, умений и навыков. 3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой; б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения). 4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); в) проблемное изложение знаний; г) частично-поисковый (эвристический); д) исследовательский. 5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. 6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы: - лекция; - рассказ; - демонстрация. б) Формы сотрудничества: - индивидуальные; - групповые; - фронтальные; - коллективные. в) Диалогические методы: – беседы. 9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: а) искусственное (школьное); б) естественное (окказиальное). Этим методам соответствуют два метода обучения: а) преподносящее; б) поисковое. 10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; - банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; - микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; - дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: - импрессивные методы; - экспрессивные методы; - практические методы; - учебные методы; г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных. Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”. 11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: - Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. - Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. - Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. - Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. - Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. - Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. - Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса. По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

Термин «метод» происходит от греческого слова methodos, что означает «путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату»

Метод обучения характеризуется тремя признаками. Он обозначает:

• 1) цель обучения,
• 2) способ усвоения,
• 3) характер взаимодействия субъектов обучения.

Следовательно, понятие «метод обучения» отражает

• 1) способы обучающей работы учителя и способы учебной работы учащихся в их взаимосвязи;
• 2) специфику их работы по достижению различных целей обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения, т.е. дидактических задач.

В последнее время в теории обучения сделан шаг в развитии этого понятия, в его конкретизации. Предпринята попытка развести понятия «метод» и «способ» и тем самым избежать тавтологии в определении метода через способ и на основе этого конкретизировать само понятие «метод обучения». «Метод обучения, - утверждает Ю.Г. Фокин, - система совместных действий преподавателя и субъектов учения, необходимых для возникновения специфических изменений в психике, в действиях субъектов учения, обеспечивающих освоение субъектами учения элементов и подструктур деятельности, которые могут включаться ими как освоенные объекты в реальной деятельности». Что же касается способа обучения, то это «избранная на основе использования имеющихся средств упорядоченная совокупность действий, реализующих метод или методы обучения, необходимые для решения на занятии дидактической задачи».

Методы реализуются в педагогической действительности в различных формах: в конкретных действиях, приемах, организационных формах и т. п. При этом методы и приемы жестко не привязаны друг к другу. Например, в таких приемах, как беседа или работа с книгой, могут найти воплощение разные методы обучения. Беседа может быть эвристической и проводить в жизнь частично-поисковый метод, а может носить репродуктивный характер, реализовать соответствующий метод и быть нацеленной на запоминание и закрепление. То же можно сказать и о работе с книгой, и об экскурсии и т.д. Необходимо оговорить, что по логике, заложенной в разных классификациях методов (о них речь пойдет дальше), одни и те же виды деятельности могут быть отнесены к разным дидактическим категориям. Например, те же беседа и работа с книгой могут быть отнесены по одной классификации к приемам, по другой - к методам. При этом число приемов обучения может бесконечно увеличиваться в зависимости от содержания учебного материала, новых целей и, конечно, от творчества учителя, его педагогического мастерства и тем самым придавать индивидуальность манере его педагогической деятельности.

Прием обучения - понятие операционного уровня, его можно определить как разновидность выполнения дидактической операции (Ю.Г. Фокин). Приемы обучения разнообразны по своей структуре и индивидуализированы по характеру исполнения, поскольку каждый преподаватель может внести свои особенности в реализацию одной и той же операции.

В реальной педагогической действительности методы обучения, так же как и приемы, осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимся и используемые для эффективной организации учебной деятельности обучающихся. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы, произведения материальной и духовной культуры, слово, речь и др.

Каждый отдельно взятый метод обучения имеет определенную логическую структуру - индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную. Об этом свидетельствуют результаты фундаментальных исследований И.Я. Лернера в этой области. Логическая структура метода обучения зависит от построения содержания учебного материала и учебной деятельности учащихся.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

по источнику получения знаний . В соответствии с таким подходом выделяют:

• а) словесные методы (источником знаний является устное или печатное слово);
• б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);
• в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Остановимся на этой классификации более подробно.

Словесные методы. Они занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги - Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. - выступали против абсолютизации значения словесных методов, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время словесные методы нередко называют устаревшими, «неактивными». Между тем словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах обучения. Меняются лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

Объяснение. Под объяснением следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем, при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Беседа. Это дидактический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. В зависимости от конкретных задач, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные типы бесед: вводные, или вступительные, организующие беседы; беседы - сообщения или выявления и формирования новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, систематизирующие, или закрепляющие, беседы.

Успех проведения беседы во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль ученика. Не следует ставить двойные, подсказывающие вопросы или наталкивающие на угадывание ответа, а также формулировать альтернативные вопросы, требующие однозначных ответов типа «да» или «нет».

Дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулировать познавательный интерес, вовлекать учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждать их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиций.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы, колледжах, вузах. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Это монологический способ изложения объемного материала. Лекция используется, как правило, в старших классах, колледжах, вузах и занимает весь или почти весь урок, учебное занятие. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия обучающимися учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Лекция может применяться также при повторении пройденного материала. Такие лекции называются обзорными. Проводятся они по одной или нескольким темам для обобщения и систематизации изученного материала.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с книгой. Это важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

• - конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления;
• - составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть;
• - тезирование - краткое изложение основных мыслей прочтенного;
• - цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);
• - аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла;
• - рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном;
• - составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после поисков. Справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т.д.;
• - составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного;
• - составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме;
• - составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения и предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с явлениями, процессами, объектами в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем и т. п. В современной школе с этой целью широко используются экранные технические средства.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий, плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске, плоских моделей и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности к группе как иллюстративных, так и демонстрационных (например, показ иллюстраций через мультимедиапроектор). Внедрение новых технических средств в учебный процесс расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, как компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Компьютеры позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника, дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

Практические методы. Эти методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. К ним относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависят от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста обучающихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

По степени самостоятельности учащихся при выполнении упражнений выделяют:

• а) упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления - воспроизводящие упражнения;
• б) упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учеников.

Лабораторные работы . Это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования. Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: рост растений и развитие животных, погода, ветер, облачность, изменение рек и озер в зависимости от погоды и т. п. В некоторых школах в порядке лабораторной работы практикуются сбор предметов старины и пополнение ими экспозиций местных краеведческих или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц.

Практические работы. Они проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Практические работы могут проводиться не только в классе, но и за пределами школы (измерения на местности, работа на пришкольном участке). Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами.

Мы привели краткую характеристику методов обучения, классифицируемых по источникам знания. Эту классификацию неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным недостатком данной классификации считается то, что она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

Заслуга авторов классификации методов обучения по источникам знания заключается в том, что они взамен попытке универсализировать один какой-либо метод обучения обосновали необходимость применять в школе разнообразные методы обучения - систематическое изложение знаний учителем, работу с книгой, учебником, письменные работы и т.д. Однако, взяв за основу обоснования метода обучения внешние формы деятельности учителя и ученика, они упустили главное, существенное в учебном процессе - характер познавательной деятельности учащихся, от которого зависит и качество усвоения знаний, и умственное развитие школьников.

Данные теоретических исследований педагогов и психологов за последние несколько десятилетий свидетельствуют, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях: на уровне осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала; на уровне применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации; на уровне творческого применения знаний и способов деятельности. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения.

Исходя из этого, ученые-педагоги уже с середины XX в. все больше внимания стали обращать на разработку проблемы классификации методов обучения с учетом вышеназванных уровней усвоения учащимися знаний и способов деятельности.

Так, в 1960-гг. все большей популярностью в образовании стали пользоваться методы дидактических игр. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. Дидактическая игра - это такая коллективная целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш.

Игру, организованную в целях обучения, можно назвать учебной игрой. Ее основными структурными элементами являются:

• - моделируемый объект учебной деятельности;
• - совместная деятельность участников игры;
• - правила игры;
• - принятие решения в изменяющихся условиях;
• - эффективность применяемого решения.

Технология дидактической игры - это конкретная технология проблемного обучения. При этом игровая учебная деятельность обладает важным свойством: в ней познавательная деятельность учеников представляет собой самодвижение, поскольку информация не поступает извне, а является внутренним продуктом, результатом самой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новую, которая, в свою очередь, влечет за собой следующее звено, пока не будет достигнут конечный результат обучения.

Цикл дидактической игры представляет собой непрерывную последовательность учебных действий в процессе решения задач. Этот процесс условно расчленяется на следующие этапы:

• - подготовка к самостоятельным занятиям;
• - постановка главной задачи;
• - выбор имитационной модели объекта;
• - решение задачи на ее основе;
• - проверка, коррекция;
• - реализация принятого решения;
• - оценка его результатов;
• - анализ полученных итогов и синтез с имеющимся опытом;
• - обратная связь по замкнутому технологическому циклу.

Дидактическая игра как метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Вместе с тем школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль только тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

Распространенной является классификация методов обучения в зависимости от характера познавательной деятельности учащихся , предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером. Согласно этой классификации методы обучения подразделяются на объяснительно-иллюстративные, репродуктивные, проблемное изложение, частично-поисковые (эвристические) и исследовательские.

Суть объяснительно-иллюстративного метода обучения состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи информации. Однако при использовании этого метода обучения не формируются умения и навыки пользоваться полученными знаниями.

Для приобретения учащимися этих умений и навыков используется репродуктивный метод обучения. Суть его состоит в повторении (многократном) способа деятельности по заданию учителя. Деятельность учителя состоит в разработке и сообщении образца, а деятельность ученика - в выполнении действий по образцу.

Суть проблемного метода изложения заключается в том, что учитель ставит перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения, вскрывая возникающие противоречия. Назначение этого метода состоит в том, чтобы показать образцы научного познания, научного решения проблем. Учащиеся при этом следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий.

В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем используется частично- поисковый, или эвристический, метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска ее решения. Каждый шаг предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Этой цели служит исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.

В обобщенном виде содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения, классифицируемых по уровням познавательной деятельности, представлены в табл. 2.

Таблица 2. Содержание деятельности учителя и учащихся при использовании различных методов обучения

Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения, соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся.

Таким образом, согласно этой классификации методы обучения отличаются друг от друга характером познавательной деятельности, осуществляемой учащимися при усвоении различных видов содержания материала, и характером деятельности учителя, организующего эту разнообразную деятельность учеников.

Ю.К. Бабанский на основе методологии целостного подхода к процессу обучения выделяет три группы методов:

• 1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности - словесные методы, индуктивные и дедуктивные, репродуктивные и проблемно-поисковые, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;
• 2) методы стимулирования и мотивации - стимулирования и мотивации интереса к учению; стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
• 3) методы контроля и самоконтроля в обучении - устного контроля и самоконтроля, письменного контроля и самоконтроля, лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Существуют и другие классификации методов обучения. Большое количество подходов к классификации методов обучения объясняется сложностью объекта исследования и серьезностью задач, поставленных обществом перед современной школой.

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта учителей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор методов обучения зависит от следующих факторов:

• - от общих целей образования, обучения, воспитания и развития учащихся и ведущих установок современной дидактики;
• - особенностей содержания и методов данной науки и изучаемого предмета, темы;
• - особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;
• - цели, задач и содержания материала конкретного учебного занятия;
• - от времени, отведенного на изучение того или иного материала;
• - возрастных особенностей учащихся, уровня их реальных познавательных возможностей;
• - уровня подготовленности учащихся (образованности, воспитанности и развития);
• - материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;
• - возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

При использовании комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает в той или иной последовательности ряд решений: о выборе словесных, наглядных или практических методов, репродуктивных или поисковых методов управления самостоятельной работой, методов контроля и самоконтроля.

Так, в зависимости от дидактической цели, когда на передний план выдвигается задача приобретения учащимися новых знаний, учитель решает вопросы, будет ли он в данном случае сам излагать эти знания; организует ли он их приобретение учащимися путем организации самостоятельной работы и т.п. В первом случае может понадобиться подготовка учащихся к слушанию изложения учителя, и тогда он дает учащимся задание или на проведение определенных предварительных наблюдений, или на предварительное чтение нужного материала. В ходе самого изложения учитель может воспользоваться либо информационным изложением-сообщением, либо проблемным изложением (рассуждающим, диалогическим). При этом, излагая новый материал, преподаватель систематически обращается и к тому материалу, который учащиеся получили в своей предварительной самостоятельной работе. Изложение учителя сопровождается демонстрацией натуральных объектов, их изображений, опытами, экспериментами и т. п. Учащиеся при этом делают те или иные записи, строят графики, схемы и др. Совокупность этих промежуточных решений и составляет одно целостное решение о выборе определенного сочетания методов обучения.

Методы обучения органически связаны и взаимно обусловлены формами организации учебной деятельности учащихся на уроке или любой другой формой обучения. Применительно к обучению форма - специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической деятельности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом. Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков - циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного пресса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов, считают, что есть необходимость указать на различие двух терминов, включающих слово «форма», - «форма обучения» и «форма организации обучения». В первом своем значении «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащихся на уроке или любом учебном занятии. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», обозначающего какой-либо вид занятия - урок, лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, предметный кружок и т.д.

Что же понимается под термином «организация» вообще и в чем суть педагогической трактовки этого термина?

Согласно толковому словарю В.И. Даля, «организовать или организировать» означает «устроить, установить, привести в порядок, составить, образовать, основать стройно». В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта».

Далее подчеркивается, что важны именно эти «два значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, так и к социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)». Исходя из такой трактовки термина «организация», И.М. Чередов справедливо констатирует, что форма организации обучения предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием материала. Организация обучения преследует цель обеспечить оптимальное функционирование процесса управления учебной деятельностью со стороны учителя. Построенная на оптимальном сочетании компонентов процесса как целостной динамической системы, она способствует его результативности. Организация обучения предполагает конструирование конкретных форм, которые обеспечивали бы условия для эффективной учебной работы обучающихся под руководством учителя.

В связи с этим учеными выделены следующие основания для классификации форм организации обучения: количество и состав учащихся, место учебы, продолжительность учебной работы. По этим основаниям формы обучения делятся соответственно на индивидуальные, индивидуально-групповые, коллективные, классные и внеклассные . Заметим, что эта классификация не является строго научной и далеко не всеми учеными-педагогами признается. Вместе с тем надо признать, что такой подход к классификации форм организации обучения позволяет немного упорядочить их разнообразие.

Эпохальным явлением не только в истории развития педагогической мысли, но и в истории развития общества в целом стало обоснование в XVI в. Я.А. Коменским классно-урочной системы обучения, основной единицей учебных занятий в которой выступил урок .

Ее достоинства: четкая организационная структура, обеспечивающая упорядоченность всего учебно-воспитательного процесса; простое управление им; возможность взаимодействия детей между собой в процессе коллективного обсуждения проблем, коллективного поиска решения задач; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя на учащихся, их воспитание в процессе обучения; экономичность обучения, поскольку учитель работает одновременно с достаточно большой группой учащихся, создает условия для привнесения соревновательного духа в учебную деятельность школьников и в то же время обеспечивает систематичность и последовательность в их движении от незнания к знанию.

Отмечая эти достоинства, нельзя не видеть в этой системе и ряд существенных недостатков, а именно: классно-урочная система ориентирована в основном на среднего ученика, создает непосильные трудности для слабого и задерживает развитие способностей у более сильных; создает для учителей трудности в учете индивидуальных особенностей учеников в организационно индивидуальной работе с ними как по содержанию, так и по темпам и методам обучения; не обеспечивает организованное общение между старшими и младшими учащимися и др.

Наряду с уроком система общих форм организации учебной деятельности обучающихся включает целый комплекс форм организации учебного процесса : лекцию, семинарские, практические и лабораторные занятия, диспут, конференцию, зачет, экзамен, факультативные занятия, консультации; формы внеклассной внеаудиторной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы) и др.

Отметим только то, что лекция - это органическое единство метода обучения и организационной формы, заключающееся в систематическом, последовательном, монологическом изложении учителем (преподавателем, лектором) учебного материала, носящего, как правило, ярко выраженный теоретический характер, а семинар - одна из основных форм организации практических занятий, специфика которой состоит в коллективном обсуждении учащимися (студентами) сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими самостоятельно под руководством преподавателя. Цель семинара - углубленное изучение темы или раздела курса. Лабораторно-практические занятия - одна из форм взаимодействия педагога с учащимися, заключающаяся в проведении обучающимися по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений. В процессе лабораторно-практических занятий имеют место наблюдения, анализ и сопоставление данных наблюдений, формулирование выводов. Мыслительные операции сочетаются с физическими действиями, с моральными актами, поскольку учащиеся при помощи технических средств воздействуют на изучаемые вещества и материалы, вызывают интересующие их явления и процессы, что существенно повышает продуктивность познавательного интереса. Факультативные занятия - один из видов дифференциации обучения по интересам. Факультатив - необязательный учебный предмет, изучаемый учащимися высших и средних учебных заведений по их желанию для расширения общекультурного и теоретического кругозора или получения дополнительной специальности. Диспут - коллективное обсуждение актуальных проблем, лежащих в сфере жизнедеятельности участников и их социального опыта. Диспут дает возможность его участникам применить имеющиеся знания и опыт в осмыслении и разрешении обсуждаемой проблемы.

Заметим, что в рамках этих форм обучения может быть организована коллективная, групповая, индивидуальная, фронтальная работа учащихся как дифференцированного, так и недифференцированного характера . Когда одно и то же задание дается всему классу, всей учебной группе (письменная работа, лабораторное или даже практическое задание в мастерских) - это недифференцированная индивидуальная работа фронтального характера; а когда класс, учебная группа в целом или каждая подгруппа в отдельности коллективно решает одну проблему, совместно овладевает общей темой - это коллективная, фронтальная или групповая работа.

Важнейшей особенностью перечисленных выше форм организации учебной деятельности является и то, что на любой из них учащийся учится работать: слушать, обсуждать вопросы, сосредоточиваться и организовывать свою работу, высказывать свои суждения, выслушивать других, опровергать их доводы или соглашаться с ними, аргументировать свои доказательства, дополнять чужие, составлять конспекты, компоновать тексты докладов, составлять библиографию, работать с источниками знания, организовывать свое рабочее место, планировать свои действия, укладываться в отведенное время и т.д.

При групповой работе учащиеся усваивают элементы организационной деятельности лидера, сотрудника, подчиненного, формируют опыт вступать в контакты со взрослыми - в естественные деловые, производственные и социальные отношения, адаптироваться к производственному, жизненному ритму. Большую роль выполняют организационные формы обучения и в воспитании учащихся, где главное - самоуправление личности.

Что же представляет собой каждая из перечисленных выше форм организации учебной работы учащихся на уроке, на других формах учебных занятий в школе и вузе? Каковы достоинства и недостатки каждой из них? Как сочетать между собой эти формы работы учащихся в конкретной педагогической деятельности учителя?

Фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся называется такой вид деятельности учителя и учащихся, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу, обсуждают, сравнивают и обобщают результаты ее. Учитель ведет работу со всеми одновременно, общается с учащимися непосредственно в ходе своего рассказа, объяснения, показа, вовлечения учащихся в обсуждение рассматриваемых вопросов и т.д. Это способствует установлению особенно доверительных отношений и общения между учителем и учащимися, а также учащихся между собой, воспитывает в детях чувство коллективизма, позволяет учить их рассуждать и находить ошибки в рассуждениях своих товарищей по классу, группе, курсу обучения, формировать устойчивые познавательные интересы, активизировать их деятельность.

От учителя, естественно, требуется большое умение найти посильную работу мысли для всех учащихся, заранее проектировать, а затем и создавать учебные ситуации, отвечающие задачам учебного занятия; умение и терпение выслушать всех желающих высказаться, тактично поддержать и в то же время внести необходимые коррекции в ходе обсуждения. В силу своих реальных возможностей ученики, конечно, могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, рассуждать по ходу урока или другой формы занятия на разном уровне глубины. Это учитель должен учитывать и опрашивать их соответственно их возможностям. Такой подход учителя при фронтальной работе позволяет учащимся и активно слушать, и делиться своими мнениями, знаниями с другими, с вниманием выслушивать чужие мнения, сравнивать их со своими, находить ошибки в чужом мнении, вскрывать его неполноту. В этом случае на уроке царит дух коллективного думания. Учащиеся работают не просто рядом, когда каждый в одиночку решает учебную задачу, а совместно активно участвуют в коллективном обсуждении. Что же касается учителя, то он, применяя фронтальную форму организации работы учащихся, получает возможность свободно влиять на весь коллектив класса, учебной группы, излагать учебный материал всему классу, достигать определенной ритмичности в деятельности учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей. Все это - несомненные достоинства фронтальной формы организации учебной деятельности учащихся на уроке. Вот почему в условиях массового обучения эта форма организации учебной работы учащихся является незаменимой и наиболее распространенной в работе современной школы.

Фронтальная форма организации обучения может быть реализована в виде проблемного, информационного и объяснительно-иллюстративного изложения и сопровождаться репродуктивными и творческими заданиями. При этом творческое задание может быть расчленено на ряд относительно простых заданий, что позволит привлечь всех учащихся к активной работе. Учителю это дает возможность соотносить сложность заданий с реальными учебными возможностями каждого ученика, учитывать индивидуальные возможности учащихся, создавать на занятии атмосферу дружественных отношений между учителем и учащимися, вызывать у них чувство сопричастности к общим достижениям класса, группы.

Фронтальная форма учебной работы, как отмечают ученые- педагоги И.М. Чередов, Ю.Б. Зотов и др., имеет ряд существенных недостатков. Она по своей природе нацелена на некоего абстрактного ученика, в силу чего в практике работы школы весьма часто проявляются тенденции к нивелированию учащихся, побуждению их к единому темпу работы, к чему ученики в силу своей разноуровневой работоспособности, подготовленности, реального фонда знаний, умений и навыков не готовы. Ученики с низкими учебными возможностями работают медленно, хуже усваивают материал, им требуется больше внимания со стороны учителя, больше времени на выполнение заданий, больше различных упражнений, чем ученикам с высокими учебными возможностями. Сильные же ученики нуждаются не в увеличении количества заданий, а в усложнении их содержания, заданиях поискового, творческого типа, работа над которыми способствует развитию учащихся и усвоению знаний на более высоком уровне. Поэтому для максимальной эффективности учебной деятельности учащихся необходимо использовать наряду с данной формой организации учебной деятельности на уроке и другие формы учебной работы. Так, при изучении нового материала и его закреплении, отмечает Ю.Б. Зотов, наиболее эффективна фронтальная форма организации учебной деятельности, а вот применение полученных знаний в измененных ситуациях лучше всего организовать, максимально используя индивидуальную работу. Лабораторные работы организуют фронтально, однако и здесь надо искать возможности максимального развития каждого ученика. Можно, например, работу заканчивать ответом на вопросы-задания различной степени сложности. Таким образом удается оптимально сочетать на одном уроке лучшие стороны разных форм обучения.

Индивидуальная форма организации работы учащихся предполагает, что каждый ученик получает для самостоятельного выполнения задание, специально для него подобранное в соответствии с его подготовкой и учебными возможностями. В качестве таких заданий может быть работа с учебником, другой учебной и научной литературой, разнообразными источниками (справочники, словари, энциклопедии, хрестоматии и т.д.); решение задач, примеров; написание изложений, сочинений, рефератов, докладов; проведение всевозможных наблюдений и т.д. Широко используется индивидуальная работа в программированном обучении.

В педагогической литературе выделяют два вида индивидуальных форм организации выполнения заданий: индивидуальную и индивидуализированную. Первая характеризуется тем, что деятельность ученика по выполнению общих для всего класса заданий осуществляется без контакта с другими школьниками, но в едином для всех темпе; вторая предполагает учебно-познавательную деятельность учащихся над выполнением специфических заданий. Именно она позволяет регулировать темп продвижения в учении каждого ученика сообразно его подготовке и возможностям.

Таким образом, один из наиболее эффективных путей реализации индивидуальной формы организации учебной деятельности - дифференцированные индивидуальные задания, особенно задания с печатной основой, которые освобождают учащихся от механической работы и позволяют при меньшей затрате времени значительно увеличить объем эффективной самостоятельной работы. Однако этого недостаточно. Не менее важны контроль учителя за ходом выполнения заданий, его своевременная помощь в разрешении возникающих у учащихся затруднений. Причем для слабоуспевающих учеников дифференциация должна проявляться не столько в дифференциации заданий, сколько в мере оказываемой учителем помощи. Он наблюдает за работой, следит, чтобы ученики пользовались правильными приемами, дает советы, ставит наводящие вопросы, а если многие ученики не справляются с заданием, учитель может прервать индивидуальную работу и дать всему классу дополнительное разъяснение.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах учебного занятия, при решении различных дидактических задач, для усвоения новых знаний и их закрепления, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и т.д. Конечно, проще всего использовать эту форму организации учебной работы при закреплении, повторении, организации различных упражнений. Однако она не менее эффективна и при самостоятельном изучении нового материала, особенно при его предварительной домашней проработке. Например, при изучении литературного произведения можно дать заблаговременно индивидуальные задания каждому или группе учащихся. Общим для всех является прочтение художественного произведения, но в процессе чтения учащиеся готовят ответ на «свой» вопрос или «свои» вопросы. Здесь важны два обстоятельства: 1) каждый работает на пределе своих возможностей; 2) каждый выполняет необходимую часть анализа литературного произведения. На занятии учащиеся объясняют свою часть нового материала.

Степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся в этих случаях является разной. «Первоначально учащиеся выполняют задания с предварительным и фронтальным разбором, подражая образцу, или по подробным инструкционным карточкам. По мере овладения учебными умениями степень самостоятельности возрастает: ученики могут работать по более общим, недетализированным заданиям, без непосредственного вмешательства учителя. Например, в старших классах, получив такое задание, каждый ученик сам составляет план работы, подбирает материалы, приборы, инструменты, выполняет необходимые действия в намеченной последовательности, фиксирует результаты работы. Постепенно все больший удельный вес приобретает работа исследовательского характера».

Для слабоуспевающих учащихся необходимо составлять систему заданий, которые содержали бы в себе: образцы решений и задачи, подлежащие решению на основе изучения образца; различные алгоритмические предписания, позволяющие ученику шаг за шагом решить определенную задачу, различные теоретические сведения, поясняющие теорию, явление, процесс, механизм процессов и т.д., позволяющие ответить на ряд вопросов, а также всевозможные требования сравнивать, сопоставлять, классифицировать, обобщать и т. п. Такая организация учебной работы учащихся на уроке дает возможность каждому ученику в силу своих возможностей, способностей, собранности постепенно, но неуклонно углублять и закреплять полученные и получаемые знания, вырабатывать необходимые умения, навыки, опыт познавательной деятельности, формировать потребности в самообразовании. В этом - достоинства индивидуальной формы организации учебной работы учащихся, в этом - ее сильные стороны. Но эта форма организации содержит и серьезный недостаток. Способствуя воспитанию самостоятельности учащихся, организованности, настойчивости в достижении пели, индивидуализированная форма учебной работы несколько ограничивает их общение между собой, стремление передавать свои знания другим, участвовать в коллективных достижениях. Этот недостаток можно компенсировать в практической работе учителя сочетанием индивидуальной формы организации учебной работы учащихся с такими формами коллективной работы, как фронтальная и групповая.

Главные признаки групповой работы учащихся на уроке:

• - класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;
• - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;
• - задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;
• - состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Величина групп различна. Она колеблется в пределах 3 - 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и их состав могут быть разными на разных учебных предметах - они подбираются по принципу объединения учащихся разного уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

Результаты совместной работы учащихся в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым учащимся индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность за результаты отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной формах урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним-двумя школьниками, остальные нуждающиеся в помощи вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Они получают помощь и от учителя, и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, и от других групп. Причем помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определенному предмету. Он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает опасность появления зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая форма работы учащихся наиболее применима и целесообразна при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественно-научным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на занятиях трудового, производственного обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т. п. В ходе такой работы максимально используются обсуждение результатов, взаимные консультации при выполнении сложных измерений или расчетов, при изучении исторических документов и т. п. И все это сопровождается интенсивной самостоятельной работой.

Исключительно эффективна групповая организация учебной деятельности учащихся при подготовке тематических учебных конференций, диспутов, докладов по теме, дополнительных занятий всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы (звена). Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных, а сильные не подавляют инициативу и самостоятельность более слабых учеников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание этой деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками.

Не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы заданий для отдельных групп учащихся, обучению их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы были учтены темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, от учителя требуются необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенные затраты труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирование социальных качеств личности.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от его умения распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый ее участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных, плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель выражает заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселяет в них уверенность в успехе, проявляет уважительное отношение к слабым ученикам.

Итак, достоинства групповой организации учебной деятельности учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Однако это не говорит о том, что данная форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя абсолютизировать и противопоставлять другим формам: каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и они взаимно дополняют друг друга.

Групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Назовем наиболее существенные: во-первых, трудно правильно скомплектовать группу и организовать работу в ней; во-вторых, учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения, в результате слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения учащихся на уроке - фронтальной и индивидуальной - групповая форма организации работы учащихся приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяются учителем в зависимости от решаемых на уроке учебно-воспитательных задач, от учебного предмета, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений учащихся между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в классе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

В числе переменных компонентов структуры обучения как системы значительное место отводится средству обучения как предметной поддержке учебного процесса. Естественно, отдельное средство может быть положительным или отрицательным. Решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие системных средств, гармонически организованных.

Обычно для усвоения знаний используется некоторое множество средств организации и активизации в обучении процессов восприятия, понимания, обобщения, запоминания и применения учебной информации. Средства обучения используются учителем и учащимися как орудия познавательной (учебной) деятельности. В обучении они участвуют дважды: вначале как предмет усвоения, а затем как средство усвоения новых знаний. Средства обучения сочетаются с методами, однако если методы отвечают на вопрос «как учить?», то средства - «чем учить?», «с помощью чего учить?».

Средства обучения представляют собой материальные или духовные ценности, избранные для достижения учебно-воспитательных целей. К традиционным средствам обучения относятся учебники, учебные пособия, рисунки, таблицы, речь, оборудование кабинетов, мастерских, лабораторий, информационно-коммуникативные и компьютерные средства, а также средства организации и управления процессом обучения. Педагогические средства - это инструменты, с помощью которых достигаются педагогические цели. Образование, ориентированное на знаниевый и практический опыт обучаемого, приспосабливало педагогические средства к различным видам предметной деятельности, в которой обретался соответствующий опыт. Многообразие педагогических целей всегда порождало и разнообразие средств их достижения. История обучения и воспитания (образования) показывает, что на протяжении длительной педагогической практики человечества педагогические цели и средства их достижения менялись и дополнялись в соответствии с доминирующими социальными целями и мировоззрением, трансформировались в качественно новые педагогические системы.

Заметим, что иногда в понятие «средство» вкладывается очень широкий смысл - все то, что стоит между субъектом и продуктом деятельности: понятие, материальные объекты, а также методы этой деятельности. С.Л. Рубинштейн отмечал, что, поскольку конечная цель деятельности достигается в целом ряде действий, результат каждого из этих действий, будучи по отношению к конечной цели средством, является вместе с тем для данного частного действия целью. Будучи объективно и средством и целью, частной целью и средством, результат отдельного действия субъективно может переживаться или осознаваться субъектом по-разному.

В педагогической науке разработаны различные подходы к классификации средств обучения. Так, Т.В. Габай классифицирует средства обучения по следующим трем основаниям: 1) по отношению средств к применяющему их субъекту и полноте охвата их функций; 2) по видам предмета опосредуемых деятельностей; 3) по природе объектов, используемых в качестве средств.

И.А. Зимняя отождествляет средства обучения и средства учебной деятельности. Она считает, что средства учебной деятельности следует рассматривать в трех планах: во-первых, это лежащие в основе познавательной и исследовательской функции учебной деятельности интеллектуальные действия: анализ, синтез, классификация, обобщение и др., без которых никакая умственная деятельность невозможна; во-вторых, это знаковые, языковые, вербальные средства, в форме которых усваивается знание, рефлексируется и производится индивидуальный опыт; в-третьих, это фоновые знания, посредством включения в которые новых знаний структурируется индивидуальный опыт, тезаурус обучающегося.

Е.А. Климов считает, что средства могут быть не только вещественными, но и процессуальными, функциональными. Классификация Е.А. Климова складывается с учетом специфики будущей профессиональной деятельности и выглядит так:

• - вещественные средства познания (приборы, машины);
• - вещественные средства воздействия, применяемые в социальных, природных и технических системах;
• - функциональные внешние средства, присущие субъекту;
• - функциональные внутренние средства труда (несловесные и словесно-логические).

А.Ф. Меняев, определяя средства обучения как материальные и идеальные объекты, которые используются учителем и учащимися для усвоения новых знаний, дает следующую классификацию по различным основаниям:

• - по субъекту деятельности;
• - по составу объектов их функций в учебном процессе;
• - по отношению к учебной информации.

Таковы наиболее известные в теории педагогики подходы к классификации средств обучения. Одни из них только обозначены, другие - сопровождаются характеристиками, описанием и анализом, но подавляющее большинство из них в полную меру еще не раскрыты.

Видимо, этим объясняется тот факт, что традиционно в учебном процессе используются следующие средства обучения:

• а) идеальные: языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и др.), учебные компьютерные программы; организующе-координирующая деятельность учителя; формы учебной деятельности на занятиях;
• б) материальные: отдельные тексты из учебников, пособий и книг, отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; текстовой материал; средства наглядности (предметы, действующие макеты, экспонаты); технические средства обучения; лабораторное оборудование.

Материальные и идеальные средства не противостоят, а дополняют друг друга. Влияние всех средств обучения на качество знаний учащихся многосторонне: материальные средства связаны в основном с возбуждением интереса и внимания, осуществлением практических действий, усвоением существенных новых знаний; идеальные средства - с пониманием материала, логикой рассуждений, запоминанием, культурой речи, развитием интеллекта.

Между сферами влияния материальных и идеальных средств нет четких границ: часто они влияют в совокупности на становление тех или иных качеств личности учащихся.

Психика - сложнейший механизм, который помогает нам ориентироваться в окружающем мире, получать из него новую информацию. Кстати, именно мышление является одним из наиболее важных познавательных процессов в психике человека. Чтобы оно было продуктивным, его необходимо сделать осмысленным. Это особенно важно в процессе обучения школьников.

Основные моменты усвоения учебного материала

Педагоги-профессионалы выделяют три уровня в мыслительной деятельности обучаемых:

• Понимание. Это процесс анализа и синтеза, благодаря которому получаемый материал закрепляется в памяти, создается база для последующего использования данных.
• Логическое мышление. Так называется процесс самостоятельного решения задач, при котором ученики пользуются полученными ранее знаниями. Это очень важный этап, так как школьники закрепляют способности к анализу и трактовке полученной ими информации.
• Творчество. Процесс самовыражения, создания чего-то принципиально нового.

Мотивация процесса обучения

Итак, возвращаемся к тематике нашей статьи. При чем же тут активные методы обучения? Дело в том, что успех любого обучения зависит только от интереса учащихся к тематике. Именно его пробуждением занимаются педагоги, использующие в своей профессиональной практике данные методы.

Мотивация обучаемых может быть самой разной. Во-первых, есть огромное количество стимулирующих социальных факторов: понимание необходимости хорошей учебы для дальнейшего овладения престижной и прибыльной профессией, а также чувство долга перед родителями, учителями и коллективом. Однако еще советские учителя убедительно доказали, что наиболее мощным мотивом является искренний интерес к изучаемому предмету. Без этого ребенок не достигнет заметных результатов.

Развитие интереса к учебной дисциплине

Заметим, что интерес к предмету зачастую проявляется куда раньше, чем принято думать. Чтобы это произошло, процесс познания должен стать как можно более привлекательным. Формирование интереса происходит в несколько этапов:

• Во-первых, проявляется любопытство, считающееся стандартным психическим элементом, которое всегда возникает при встрече человека с чем-то новым и необычным. Следует помнить, что интерес этот неустойчивый, рождающийся только в определенных ситуациях.
• Следом проявляется любознательность. В этом случае индивид старается понять изучаемое явление. Он заинтересован, активен на уроке, старается читать как можно больше дополнительного материала по предмету, постоянно участвует в обсуждениях. Может быть так, что любознательность ребенка распространяется только на определенную тематику. Если интерес к другому разделу пропадет, то и мотивация изучения предмета тут же исчезнет. А потому учитель обязан формировать как можно более устойчивый интерес к преподаваемому предмету.
• Только в процессе практической деятельности любознательность может трансформироваться в желание изучать предмет. Опыт самостоятельной деятельности и работа над предметом при условии личной заинтересованности сформируют заинтересованную, целостную личность.

Активные методы обучения как раз и направлены на развитие интереса к самостоятельному познанию.

Так что такое активные способы подачи материала?

Так называется совокупность способов и приемов воздействий, которые побуждают к развитию творческого, интеллектуального начала каждого ученика. Подобные методы обучения позволяют облегчить процесс усвоения материала, сделать его интереснее.

Особенности данного метода

Хорошие преподаватели всегда стремились к тому, чтобы развить в своих подопечных тягу к самостоятельному получению данных. Следует знать, что весь образовательный процесс построен на трех основных типах деятельности:

• Мышление.
• Действие.
• Вербальный процесс.

Есть еще и эмоциональное восприятие действительности, но его редко учитывают. При обучении может быть реализован как один метод, так и их совокупное сочетание. Степень акцентирования какой-то одной особенности зависит от степени заинтересованности учащегося. Чтобы максимально эффективно выявлять их, следует максимально широко использовать активные и интерактивные методы обучения.

Так, на лекциях задействована память (мышление), на практике - совокупность мышления и действия, в разговорах - мышление. Впрочем, в последнем случае зачастую активизируется и эмоциональное восприятие, о котором мы говорили выше. Кроме того, именно оно задействуется в случае познавательных экскурсий.

Степень усвоения материала

Увы, но экспериментальные данные наглядно показывают слабую степень усвоения материала в большинстве наиболее распространенных случаев. Так, излюбленные многими преподавателями лекции позволяют закрепить не более 20-30% информации. Следует учитывать, что не менее 17% указанного объема запоминаются в начале рассказа.

После этого происходит утомление, когда все усилия школьников или студентов направлены исключительно на запись получаемого ими материала. Играют негативную роль устаревшие формы, методы и средства обучения, которые провозглашают именно лекционную форму подачи материала единственно возможной и максимально эффективной. Как вы уже могли убедиться, все это на самом деле далеко не так.

Напротив, если человек самостоятельно работает с материалом, то он запоминает не менее 50%, а уж если он при этом еще и разбирает примечания и проговаривает получаемую информацию, то ему удается закрепить в своей памяти до 70% данных. Если же учитель использует деловую игру или иной метод, который требует непосредственного участия обучаемого, удается донести не менее 90% полезного материала. Собственно, в этом и заключаются активные методы обучения.

Не стоит предполагать, что какие-то инновационные педагогические разработки не могут быть использованы наравне со старыми, проверенными методами. Педагоги даже вывели несколько базисных принципов, которые применяются для активации традиционных способов преподавания.

Основные признаки активных методов

Как определить, действительно ли тот или иной учитель использует на практике активные методы обучения? Все не так уж и сложно, ведь у этих способов есть характерные признаки. Их мы сейчас и рассмотрим.

Преподаватель постоянно должен создавать проблемные ситуации. Учитель ставит перед обучаемыми такую задачу, которую они не могут решить, пользуясь только лишь имеющимися у них данными. В этом случае человек попросту вынужден обращаться за помощью к другим ученикам, к раздаточному материалу и учебникам, отыскивая там ответы на интересующие его вопросы.

Именно по этой причине все используемые формы, методы и средства обучения должны быть максимально информативными, подробными и наглядными, не вызывать отторжения. Не слишком понятно, о чем говорится в этом предложении? Все просто: помните советские раздаточные пособия, старые и обтрепанные? Конечно, в ряде учебных заведений попросту нет финансирования на покупку чего-то более серьезного, но все же можно хотя бы распечатать красочные пособия, по которым учиться куда приятнее.

Высшим пилотажем является постановка такого вопроса, который не имеет однозначного ответа даже для специалиста. Ученики в этом случае будут дискутировать, пытаясь отыскать правильный вариант, и исследовать массу полезной информации, большая часть которой будет ими усвоена. Вот на чем основаны методы активного социального обучения.

Прочие особенности

Если же говорить о неимитационных способах, то следует отметить реальную стажировку на рабочем месте, проведение лекции по проблемным темам, написание выпускной работы (диплома).

Основные характеристики

Нужно заметить, что активные методы обучения на уроках предполагают максимальное приближение к настоящей научной, исследовательской деятельности. И успешность процесса в этом случае обеспечивается за счет совместной деятельности как самих обучаемых, так и преподавателя (причем на условии равноправного партнерства). Основной целью педагога в этом случае становится не столько банальная подача информации, сколько приобщение школьников к сложному миру современного знания со всеми его перспективами и многочисленными противоречиями.

Многим ученикам чрезвычайно важно на практике узнать о наиболее существенных особенностях какой-то конкретной области науки, так как только в этом случае процесс познания становится действительно осмысленным, начинает приносить радость.

Прочие важные особенности

Напомним, что методы и технологии обучения активного типа принципиально отличаются от таковых для стандартного преподавания. Основное различие в том, что в традиционном случае информация представляется только лишь как набор неких абстрактных данных, которые подлежат запоминанию в обязательном порядке.

Если же используются активные методы обучения, в школе дети получают лишь исходную информацию, на основе которой им самим надлежит в инициативном порядке искать ответы на все задаваемые преподавателем вопросы.

Соответственно, школьники и студенты должны как можно более активно включаться в образовательный процесс не в роли простых статистов, а на правах полноценных деятельных участников. К примеру, при изучении какого-то биологического вопроса нужно широко использовать не только банальный раздаточный материал, но и микроскопы. Только новичок в биологии не знает, что вид и расположение клеток в реальности значительно отличаются от картинок в учебниках, так что куда важнее дать учащимся реальное представление обо всех особенностях рассматриваемого объекта или явления.

Уровень сложности

Методы процесса обучения должны предполагать постановку только таких задач, ответы на которые все же доступны конкретной группе обучаемых. Проще говоря, не рекомендуется задавать увлекательные, но весьма сложные задания по геометрии Лобачевского на уроке для седьмого класса.

Так каким же должно быть правильное использование активных методов обучения? Давайте постараемся сформулировать некоторые общие постулаты.

Несмотря на все негативные моменты, которые присущи лекционному способу подачи материала, не следует забывать об этом методе. Вы должны логично, кратко и емко рассказывать детям о каждой теме, которую начинаете проходить. Нужно сразу предупреждать учеников, что главная роль в поиске ответов на поставленные вопросы будет принадлежать именно им.

Еще раз подчеркиваем, что обязательно должно преобладать обучение диалогического типа. Чем больше школьники дискутируют между собой и с вами, тем они глубже осознают важность проблемы и проникаются ее значимостью. Таким образом, активные формы и методы обучения должны в обязательном порядке использовать следующее:

• Обширную систему познавательных задач, в которых полностью раскрывается вся суть раскрываемой темы.
• Постоянное общение, диспуты и дебаты, для подготовки к которым ученики должны самостоятельно отыскивать всю необходимую им информацию.

Анализ практических ситуаций

Наиболее полноценным методом подготовки школьников к последующей самостоятельной деятельности является решение практических задач, которые могут встретиться им в жизни. Анализируя их, ребята учатся мыслить конструктивно и логично. Впоследствии они смогут быстро и правильно оценивать все ситуации, с которыми специалисты сталкиваются ежедневно.

Одной из ключевых особенностей данного метода является разыгрывание ролей. Чтобы все сделать правильно, учитель обязательно должен учитывать следующее:

• Важно заранее распределить роли между всеми участниками игры. Конечно же, заблаговременно стоит определиться и с темой занятия. Как показывает практика, в данном случае оптимально подходит разыгрывание производственного совещания, на котором решаются наиболее злободневные, наболевшие проблемы предприятия.
• Между собой участники должны взаимодействовать путем активной дискуссии. Важно! Каждый ученик с равным успехом может соглашаться или не соглашаться с мыслями своего оппонента, но в любом случае от него требуется приведение осмысленных доводов в пользу своего решения. Простое кивание головой или отрицательные возгласы не подойдут.
• Педагог в обязательном порядке должен вводить несколько корректирующих условий. Приветствуется практика, когда учитель время от времени прерывает обсуждение и приводит ряд новых фактов, которые нужно учитывать при решении поставленной задачи, и знать, что они вполне могут повернуть обсуждение в совершенно противоположную сторону. Это отличное моделирование форс-мажорных ситуаций, которые нередко встречаются в повседневной жизни.
• Наконец, результаты прошедшей игры нужно обстоятельно обсудить, разобрав не только достижения, но и все промахи (в том числе подробно остановившись на их непосредственных причинах).

Особенно хорош такой метод для классов с экономическим профилем, так как задачи, которые ставятся перед детьми, далеко не всегда имеют однозначно правильное решение. Учащиеся должны понимать, что практически всегда нужно держать в уме несколько способов выхода из той или иной ситуации. Кроме того, каждый из них должен самостоятельно прийти к выводу о жизненной важности умения достигать разумного компромисса.

Вот какие должны использоваться методы обучения в школе (в том числе и в высшей). Такие знания позволят детям стать максимально успешными в дальнейшей жизни.

Как известно, урок - основная форма организации образовательного процесса. От того, насколько грамотно педагог подходит к его подготовке и проведению, зависит эффективность обучения в целом. Раздел педагогики, изучающий подобные вопросы, называется дидактикой. Он раскрывает закономерности усвоения новых знаний и навыков, а также определяет структуру и содержание образования. В данной статье мы с вами познакомимся с основными методами и формами организации урока.

Формы обучения

С позиции современной дидактики, формы организации учебной деятельности на уроках делятся на: фронтальные, групповые и индивидуальные.

Фронтальное обучение предполагает, что учитель руководит учебно-познавательной деятельностью всего класса (группы), работающего для единой цели. Он должен организовать сотрудничество учеников и определить темп работы, который будет одинаково комфортен для всех. Эффективность фронтальных форм организации деятельности на уроке зависит от умения педагога держать весь класс в поле зрения, не упуская при этом каждого отдельного ученика. Если ему удается создать атмосферу творческой коллективной работы, а также поддерживать активность и внимательность учеников на высоком уровне, результативность занятия повышается еще больше. Фронтальные формы организации урока (занятия) отличаются тем, что они рассчитаны на среднестатистического ученика и не учитывают индивидуальные особенности каждого ребенка. Из-за этого одна часть класса работает комфортно, другая - не успевает, а третья - скучает.

Групповые формы организации урока предполагают, что педагог руководит учебно-познавательной деятельностью отдельных групп учеников. Они подразделяются на:

1. Звеньевые. Организация учебной деятельности для постоянных групп учеников.
2. Бригадные. Временная группа формируется специально для выполнения определенного задания/заданий.
3. Кооперативно-групповая. В таком случае класс делиться на группы, каждая из которых должна выполнить определенную часть большого общего задания.
4. Дифференцированно-групповую. При использовании этой формы обучения, группы могут быть как постоянными, так и временными, но формируются из учащихся с примерно одинаковым потенциалом, умениями и навыками.

Используя групповые формы организации деятельности учащихся на уроке, преподаватель может руководить учебной деятельностью как самостоятельно, так и опосредованно, с помощью помощников, которых ученики выбирают самостоятельно из своих рядов.

Индивидуальное обучение учеников не подразумевает их непосредственный контакт друг с другом. Его суть состоит в самостоятельном выполнении заданий, одинаковых для всех представителей класса или группы. Однако в случае, если ученик выполняет задание, которое дается ему с учетом индивидуальных возможностей, то такая форма называется индивидуализированной. В случае же, если преподаватель дает задание нескольким подопечным, отдельно от всего класса, то это уже индивидуализировано-групповая форма.

Рассмотренные выше формы организации учащихся на уроке являются общими. Они могут использоваться как самостоятельно или как элемент прочих занятий. Стоит отметить, что формы организации урока по ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт) несколько отличаются от классических. Требования ФГОС подразумевают системно-деятельных подход к образованию, когда преподаватель старается дать подопечным не столько знания, сколько реальные умения.

Методы обучения

С точки зрения современной дидактики, существуют такие группы методов обучения:

1. Словесные.
2. Наглядные.
3. Практические.
4. Методы проблемного обучения.

Словесные методы

Ведущее место в методологии обучения занимают словесные методы. С их помощью педагог может в кратчайший срок передать обучающимся большой объем информации, поставить перед ними проблемы и определить путь их решения. Устная речь позволяет активизировать воображение, память и чувства учеников. Словесные методы, в свою очередь, подразделяются на несколько типов: рассказ, беседа, объяснение, дискуссия, лекция и работа с литературой. Каждый из них разберем отдельно.

Рассказ

Рассказом называют устное изложение небольших по объему материалов, наделенное образностью и последовательностью. От объяснения он отличается тем, что носит сугубо повествовательный характер и применяется для сообщения примеров и фактов, описания явлений и событий, передачи опыта. Часто этот метод обучения сочетается с другими и сопровождается демонстрацией наглядного материала.

С точки зрения педагогики, рассказ должен:

1. Обеспечивать идейную и нравственную направленность преподавания.
2. Содержать исключительно достоверную информацию и проверенные факты
3. Быть эмоциональным.
4. Содержать в достаточном количестве яркие и убедительные примеры.
5. Иметь четкую логику повествования.
6. Излагаться доступным для обучающихся языком.
7. Отражать личную оценку преподавателя к осветляемым фактам и событиям.

Беседа

С точки зрения современных форм организации урока, беседой называют диалогический способ обучения, используя который педагог, посредством продуманной системы вопросов, подводит обучающихся к усвоению новой информации или проверяет, как они запомнили пройденный ранее материал.

В зависимости от цели урока, могут использоваться различные типы беседы:

1. Эвристическая. Используется для изучения нового материала.
2. Воспроизводящая. Позволяет закрепить в памяти учеников или студентов изученный ранее материал.
3. Систематизирующая. Используется для заполнения «пробелов» в знания на повторительно-обобщающих занятиях.

Успешность использования данного метода обучения зависит от грамотности вопросов, приготовленных преподавателем. Они должны быть: краткими, содержательными и побуждающими к активному мыслительному процессу. Двойные, подсказывающие и альтернативные (требующие выбрать один из вариантов) вопросы в процессе обучения малоэффективны.

Преимущества беседы заключаются в том, что она:

1. Активизирует учащихся.
2. Развивает речь и память.
3. Обнажает уровень знаний.
4. Воспитывает.
5. Является отличным диагностическим средством.

Единственным недостатком беседы является то, что она забирает много времени.

Объяснение

Данный метод организации урока предполагает истолкование учителем всякого рода закономерностей, понятий и явлений. Как и рассказ, объяснение несет монологический характер и используется во фронтальных формах организации деятельности на уроке. Оно характеризуется, прежде всего, доказательным характером и направленностью на выявление существующих сторон явлений или предметов. Доказательность изложения достигается благодаря его логичности, последовательности, убедительности и ясности.

При объяснении тех или иных явлений, важную роль играют средства наглядности, позволяющие вскрыть существенные стороны изучаемого вопроса. В ходе объяснения полезно ставить обучающимся вопросы, с целью поддержания их познавательной активности. К этому методу организации урока чаще всего прибегают для знакомства с теоретическим материалом точных наук и раскрытия причинно-следственных связей в природных явлениях и общественной жизни.

Применение метода предполагает:

1. Последовательное раскрытие темы, аргументацию и доказательства.
2. Использование таких приемов как: сравнение, сопоставление, аналогия.
3. Привлечения ярких примеров.
4. Безукоризненную логику изложения.

Дискуссия

Данный метод обучения основывается на обмене взглядами касательно определенного вопроса. Эти взгляды могут, как отображать собственное мнение собеседников, так и опираться на мнение других людей. Данный метод целесообразнее использовать в случае, когда обучающиеся обладают достаточным уровнем зрелости и могут обосновывать свою точку зрения и аргументировано доказывать ее правильность. Грамотно проведенная дискуссия, не превращающаяся в безобразный спор, несет как образовательную, так и воспитательную ценность. Она учит студента или школьника смотреть на проблему под разным углом, отстаивать свое мнение и считаться с позицией других. Дискуссия может использоваться во всех формах организации урока в школе, университете и других учебных заведениях.

Лекция

Как метод организации урока, лекция представляет собой изложение преподавателем темы или вопроса, при котором он может раскрывать теоретическую часть, сообщать факты и события, связанные с темой, и давать их анализ. В основном этот метод применяется в высших учебных заведениях, где теоретические и практические занятия проводятся отдельно. Лекция является самым коротким путем получения обучающимися информации по той или иной теме, так как в ней педагог в обобщенном виде подает опыт, почерпнутый из большого количества источников, для обработки которых нужно гораздо больше времени. Кроме всего прочего, такой метод обучения учит студентов составлять логическую последовательность раскрытия темы.

Форма организации урока, в которой весь класс (группа) слушает преподавателя на протяжении долгого времени, является весьма сложной, прежде всего, для самого преподавателя. Чтобы лекция получилась эффективной, стоит тщательно готовиться к ней. Хорошая лекция начинается с обоснования актуальности конкретной темы и идет по четкому плану. Она должна содержать 3-5 вопросов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Изложение теории должно осуществляться в тесной связи с жизнью и сопровождаться примерами.

Во время лекции педагог должен следить за тем, чтобы ученики внимательно его слушали. Если уровень их внимания падает, ему стоит принять соответствующие меры: обратиться к аудитории с парой вопросов, рассказать забавную историю из жизни (желательно, связанную с темой разговора) или просто поменять тембр голоса.

Работа с литературой

Данный метод организации урока является крайне важным. Он учит искать и систематизировать информацию. Знать и уметь все на свете невозможно, а вот знать где и как найти нужную информацию - вполне.

Существует несколько приемов самостоятельной работы с литературой:

1. Конспектирование. Краткое письменное изложение прочитанной информации, без упоминания второстепенных деталей и подробностей. Конспектирование может вестись от первого или третьего лица. Желательно, чтобы перед составлением конспекта был составлен план. Конспект может быть как текстуальным (состоит из выписанных предложений), так и свободным (авторская мысль передается своими словами).
2. Составление плана. Чтобы составить план, нужно прочитать текст и поделить его на заголовки. Каждый из заголовков и будет пунктом плана, указывающим на тот или иной фрагмент текста.
3. Цитирование. Представляет собой дословную выдержку из текста.
4. Тестирование. Также краткое изложение главной мысли, только своими словами, в виде тезисов.
5. Рецензирование. Написание небольшого отзыва о прочитанном.

Наглядные методы

Вторая группа методов обучения предполагает способы, при которых учебный материал усваивается с помощью технических средств или наглядных пособий. Они используются вместе со словесными и практическими методами. Наглядное обучение делится на две крупных подгруппы: метод иллюстраций и метод демонстраций. В первом случае ученикам показывают плакаты, картины, зарисовки и прочее. Во втором теоретическую часть подкрепляют демонстрацией приборов, технических установок, химических опытов и прочего. В зависимости от численности класса (группы), наглядный метод может использоваться во фронтальных или групповых формах организации работы на уроке.

Чтобы наглядные методы обучения дали результат, необходимо соблюсти ряд условий:

1. Наглядность стоит использовать в меру и только в тот момент урока, когда она необходима.
2. Все ученики должны одинаково хорошо видеть показываемый предмет или иллюстрацию.
3. При показе стоит выделить самое главное и существенное.
4. Пояснения, даваемые в ходе демонстрации чего-либо, должны быть подготовлены заранее.
5. Демонстрируемая наглядность должна полностью соответствовать теме урока.

Практические методы

Несложно догадаться, что эти методы основываются на практической деятельности учеников. Благодаря им студенты или школьники могут выработать в себе умения и навыки и лучше усвоить пройденный материал. К практическим методам относятся упражнения, а также творческие и лабораторно-практические работы. В последнем случае чаще всего реализуются групповые формы организации урока.

Упражнения

Упражнением называют многократное выполнение практического или умственного действия, с целью доведения его до надлежащего уровня или даже автоматизма. Этот метод применяется учителями вне зависимости от предмета и возраста обучающихся. По своему характеру, упражнения могут быть: письменными, устными, графическими и учебно-трудовыми.

По степени самостоятельности выделяют воспроизводящие и тренировочные упражнения. В первом случае ученик закрепляет знания путем многократного повторения известного действия, а во втором - применяет знания в новых условиях. В случае, если ученик комментирует свои действия, упражнения называется комментируемыми. Они помогают учителю обнаружить ошибки и внести в его действия необходимые коррективы.

Устные упражнения помогают развить логическое мышление, память, речь и внимание ученика. Они динамичнее письменных, так как не требуют затрат времени на записи.

Письменные упражнения применяются для закрепления и выработки новых умений. Их использование развивает логическое мышление, самостоятельность и культуру письменной речи. Такие упражнения вполне хорошо сочетаются с устными и графическими.

Графические упражнения предполагают составление учениками схем, чертежей, графиков, альбомов, плакатов и прочего. Обычно они решают те же задачи, что и письменные упражнения. Их использование помогает ученикам лучше усвоить материал и способствует развитию пространственного мышления.

Учебно-трудовые упражнения позволяют не только зафиксировать полученные знания на листе, но и воспользоваться ими в реальной жизни. Они прививают ученикам аккуратность, последовательность и исполнительность.

Творческие работы

Данная методика является отличным средством для раскрытия творческого потенциала ученика, формирования у него навыков целенаправленной самостоятельной деятельности, углубления и расширения его знаний, а также умения использовать навыки на практике. К таким работам относятся: рефераты, сочинения, рецензии, рисунки, эскизы, дипломные проекты (для студентов) и прочее.

Формы организации урока в школе (начальной) и детском саду совмещают в себе, в основном, упражнения и творческие методы работы, так как с детьми крайне сложно проводить длительные лекции и объяснения.

Лабораторно-практически работы

Лабораторные работы предполагают проведение учениками под контролем педагога опытов, с использованием приборов, инструментов и прочих технических приспособлений. Простыми словами, лабораторная работа - это изучение материала с помощью специального оборудования.

Практические занятия позволяют сформировать у обучающихся учебные и профессиональные прикладные умения и навыки.

Лабораторно-практические методы урока играют важнейшую роль в процессе обучения. Они дают ученику возможность научиться применять на деле полученные знания, производить анализ происходящих процессов, и на основе этого делать выводы и обобщения. На таких занятиях школьники и студенты учатся обращаться с веществами и приборами, которые могут им пригодиться как в повседневной жизни, так и в будущей работе.

Преподаватель должен организовать методически правильное проведение подопечными лабораторно-практических работ, умело направить их деятельность, обеспечить занятие всем необходимым и поставить четкие учебно-познавательные цели. Так как здесь чаще всего имеют место групповые формы организации урока, учитель также должен грамотно распределить обязанности между учениками группы.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение подразумевает искусственное создание ситуации, для решения которой ученики вынуждены прибегнуть к активному мышлению, познавательной самостоятельности и нахождению новых приемов и способов выполнения заданий. Чаще всего оно используется в коллективных формах организации урока, в высших учебных заведениях и старших классах школы.

Различают такие методы проблемного обучения:

1. Сообщение с элементами проблемности. Данный метод предполагает создание нескольких несложных единичных проблемных ситуаций на протяжении урока, с целью привлечения внимания учеников. Примечательно, что по мере изложения нового материала, педагог сам решает созданные проблемы.
2. Проблемное изложение. Этот метод схож с предыдущим, однако проблемы здесь более сложные, и путь их решения, соответственно, не так прост. В данном случае, учитель показывает ученикам, какими методами и в какой логической последовательности нужно решать ту или иную проблему. Усваивая логику рассуждений, школьники или студенты производят мысленные анализ решения задачи, сопоставляют факты и явления и производят действия по образцу. На таких уроках преподаватель может применять широкий спектр методических приемов: объяснение, рассказ, демонстрацию технических средств и наглядных пособий.
3. Диалогическое проблемное изложение. При использовании этого метода, учитель создает проблему сам, но решает ее вместе с подопечными. Наиболее активная работа учеников проявляется на тех этапах работы, где могут понадобиться уже усвоенные ими знания. Этот метод позволяет создать широкие возможности для самостоятельной творческой и познавательной деятельности обучающихся и обеспечивает тесный диалог с преподавателем. Ученик привыкает высказываться вслух и отстаивать свое мнение, что воспитывает его активную жизненную позицию.
4. Частично-поисковый или эвристический метод. В таком случае учитель ставит себе задачу обучить подопечных отдельным элементам самостоятельного решения проблем, организовать и производить силами учеников поиск новых знаний. Поиски ответов осуществляются в виде конкретных практических действий или путем абстрактного, или же наглядно-действенного мышления.
5. Исследовательский метод. С точки зрения содержания, данный способ очень напоминает предыдущий. Разница состоит в том, что при эвристическом методе частные проблемные задания, вопросы и указания ставятся до (или во время) решения проблемы, то при использовании исследовательского метода преподаватель вмешивается в работу студента, когда она практически завершена. Таким образом, этот метод является более сложным и отличается более высоким уровнем самостоятельной творческой деятельности ученика.

С точки зрения целостности учебного процесса, основной организационной формой обучения является урок. Он отражает достоинства классно-урочной системы, обеспечивающей, при массовости охвата учащихся, непрерывность и организационную четкость учебного процесса. Как форма организации обучения, урок экономически выгоден, особенно, если сравнивать его с индивидуальными занятиями. Понимание педагогом и учениками личных особенностей каждого из них, позволяет эффективно использовать преимущества коллективной работы. Наконец, в рамках урока можно органично соединять все методики и формы обучения. Вот почему урок - основная форма организации учебного процесса.