Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

ГОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ

АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Развитие и коррекция навыка чтения.

Выполнила: учитель начальных классов

МОУ СОШ № 7 г. Аши

Челябинской области

Петинцева Лариса Николаевна

Группа № 231

г. Челябинск – 2011 г.

Стр.

Введение ………………………………………………………………………. 3

Глава I . Теоретическая часть.

1.1. Обучение чтению в классе VII вида как проблема……………............ 7

1.2. Причины несформированного навыка чтения у учащихся……………7

1.3. Формирование у учащихся положительного отношения к уроку литературного чтения и самостоятельному чтению книг…………… 9

1.4. Коррекция несовершенного навыка чтения………………………….. .17

1.5. Оценка деятельности школьников…………………………………… 20

Глава II . Практическая часть.

2.1. Цели и постановка работы……………………………………………... 22

2.2. Формы и методы работы………………………………………………. 22

2.3. Анализ и результаты работы…………………………………………… 23

Заключение …………………………………………………………………… 26

Список литературы ……………………………………………………………28

Приложения ……………………………………………………………………29

Введение.

Чтение – это окошко, через которое дети

видят и познают мир и самих себя. Оно

открывается перед ребенком лишь тогда,

когда наряду с чтением, одновременно с

ним и даже раньше, чем впервые раскрыта

книга, начинается кропотливая работа над

В. А. Сухомлинский

Чтение в жизни каждого человека занимает важное место. Современный читатель в условиях господства телевидения, кино, Интернета теряет интерес к чтению книг, способных обогатить внутренний мир человека, дать знания о жизни и окружающем мире, развивать мышление и доставить наслаждение от встречи с любимыми персонажами.

В русской школе всегда, прежде всего, учили детей читать, а потом уже писать и считать. Перед учителем встаёт вопрос: кто и почему любит читать или кто и почему не любит читать?

Процессом чтения все дети овладевают по-разному и в разное время, но целенаправленный характер обучение чтению приобретает лишь в начальной школе. На этом этапе задача учителя не только научить детей воссоздавать звуковую структуру слова по его графической модели, но и сформировать у них смысловое, сознательное чтение. Поэтому в это время крайне важно обращать внимание ребёнка на значение слова, так как понимание его смысла является не только целью чтения, но и надёжным средством самостоятельного контроля. Ребёнок, овладевший грамотой с темпом 20-30 слов в минуту, не может понять текст при самостоятельном чтении. Поэтому возникает задача – интенсивно совершенствовать технику чтения учащихся во 2-4-х классах. Учащиеся должны овладеть целостными приёмами чтения и к концу обучения в начальной школе овладеть сознательным и выразительным чтением с ориентированным темпом 90-100 слов в минуту.

Овладение чтением – процесс для ребёнка длительный и нелёгкий, отнимающий у него много душевных сил и времени. Пока он не научился читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс будет доставлять ему мало радости и удовольствия.

Несформированный навык чтения мешает успешному обучению и по другим предметам, так как чтение – навык общеучебный.

Уроки чтения – это уроки постижения литературно-художественных произведений, формирования читательских интересов, развития речи, уроки, где в комплексе решаются задачи образования, воспитания и развития.

Поэтому обучение процессу чтения нельзя свести к технике чтения, это процесс двусторонний, включающий технику чтения и понимание прочитанного.

В каждом классе есть учащиеся, которые не овладевают навыком чтения на уровне требований школьной программы, в установленный ею срок. Обучаясь во 2, 3 и более старших классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. Очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообразны. А если учитывать еще и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов коррекции можно оказаться в весьма затруднительном положении.

Недостаточное овладение навыком чтения может наблюдаться и у детей с нормальным интеллектом, сохранной речью, полноценным зрением и слухом. Тем не менее, несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.

Нарушения навыка чтения связаны в большей степени с недостаточной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.

Такой вывод позволяет выделить следующие структурные компоненты коррекционной работы: образец; реальное достижение ученика; рассогласование между образцом и реальным достижением ученика; рекомендации по изменению характера и структуры учебных действий ученика.

Коррекционную работу, как правило, приходится вести с неуспевающими учениками и при этом отмечать каждый их успех. Даже если учитель ставит оценку "2", он может отметить устно, что раньше ученик делал больше ошибок, а теперь меньше, стал читать лучше, но "тройку" ему ставить еще рано. В условиях коррекционной работы необходимо ставить цель - довести число ошибок ученика до уровня, который оценивается не ниже "тройки". Результат работы удобно фиксировать в виде графика "Наши успехи", приведенного ниже. Ученик наглядно увидит, как кривая его успехов будет подниматься вверх. И хотя она еще не достигла уровня "тройки", но от первоначального уровня отстоит уже далеко.

Эксперименты, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы.

Оптимальное чтение – это чтение со скоростью разговорной речи, т.е. в темпе от 120 до 150 слов в минуту. Именно к такой скорости приспособился за многие столетия артикуляционный аппарат человека, именно при этой скорости достигается лучшее понимание текста.

Если проанализировать успеваемость учеников 5-х классов, то можно сделать вывод, что отличниками стали дети, которые в конце начального обучения имели скорость чтения в пределах 130-170 слов в минуту. В среднем примерно 150 слов в минуту. Те, кто стал хорошистами, имели технику чтения от 100 до 140 слов в минуту. В среднем это 120 слов в минуту. Троечники имели скорость чтения 80-90 слов в минуту – приблизительно, конечно. Такова закономерность.

Запишем дробь. В числителе 40000, в знаменателе 80. 40000 слов – это объем газеты на шести страницах, а 80 слов в минуту – такую скорость имеют некоторые старшеклассники. Значит, школьник прочитает газету за 500 минут, или за восьмичасовой рабочий день!

Слабочитающий ученик, перейдя в среднее, а затем и в старшее звено школы, будет, если не тонуть, то захлебываться в потоке информации. Этот ученик обречен на неуспеваемость. И каких бы великих учителей ни приглашали бы вы к этому ученику, ничего у них не выйдет, пока они не научат элементарному – читать.

Надеяться “на авось”, на то, что с годами беглость чтения придёт сама, не стоит. Первоклассники находятся в том благоприятном возрасте, когда можно добиться оптимальной скорости, они имеют практически неисчерпаемый резерв повышения техники чтения.

Как же выйти на этот уровень 120 слов в минуту, какие приемы обучения использовать?

Начальная школа является фундаментом всего дальнейшего

образования ребенка. Поэтому задача учителя начальных классов –

заложить как можно больше знаний, умений и навыков. И, конечно же, основной упор нужно делать на чтение, так как это основа всех основ. Без умения читать ребенок будет неграмотно писать, обладать слабыми знаниями по русскому языку. Ему будет тяжело пересказывать тексты по устным предметам, так как чтобы пересказать текст, его нужно неоднократно прочитать, а самое главное прочитать осознанно, чтобы запомнить. Плохо читающий ученик не сможет быстро и верно решить задачу по математике, так как ее нужно не только прочитать, но и суметь понять, выделить главное. Поэтому я считаю, что одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей беглого, правильного, осознанного, выразительного чтения. В целом навык чтения как бы складывается из двух факторов: смыслового и технического, т. е. техники чтения. Техника чтения – это способ чтения, его правильность, скорость, выразительность. Каждый из компонентов техники чтения, как и их совокупность, подчинены смысловой стороне, пониманию. Собственно чтение осуществляется ради того, чтобы извлечь определенную информацию, заключенную в читаемом тексте, понять и осознать его смысл.

Актуальность данной проблемы определила выбор мною темы аттестационной работы: «Развитие и коррекция навыка чтения». В работе будут рассмотрены причины несформированного навыка чтения у учащихся, а также формы и методы работы в классе VII вида, использование современных подходов и образовательных технологий в обучении чтению.

Цель работы: сформировать младшего школьника как сознательного читателя, проявляющего интерес к чтению, владеющего прочными навыками чтения, способами самостоятельной работы с читаемым текстом и детской книгой, обладающего определенной начитанностью, нравственно-эстетическим и гражданским развитием.

Многолетняя практика работы на логопедическом пункте с младшими школьниками обычных классов и классов компенсирующего обучения, нарушения чтения и письма находятся в прямой зависимости от состояния интеллекта ребенка и, влияя на весь процесс обучения в целом, оказывают негативное воздействие на психическое и речевое развитие. Выявляя эти нарушения у детей с речевой патологией и, определяя их патогенез в каждом отдельном случае, можно прогнозировать систему педагогического воздействия на ребенка. Основываясь на результатах проведенного обследования детей, определив причины и механизмы нарушения чтения, мы спланировали коррекционную работу, уделяя в одних случаясь больше внимания развитию фонематического слуха и звукопроизношения, в других - коррекции зрительного восприятия, в-третьих - развитию языкового анализа и синтеза или преодолению имеющегося у детей аграмматизма.

Устранения недостатков устной речи, чтения и письма на логопедических занятиях проводили одновременно

Рассмотрим следующие периоды работы по коррекции чтения:

Работа над звуковой стороной речи.

• развитие фонематического восприятия;
• развитие артикуляционной моторики;
• развитие темпо-ритмической стороны речи.

Работа по восприятию буквы и умению соотносить ее с соответствующим звуком.

• развивать звукобуквенный анализ;
• обучать детей обозначать звук соответствующей буквой;
• совершенствовать мелкую моторику;
• работать по развитию плоскостного синтеза букв.

На начальном этапе коррекционного обучения на каждом занятии необходимо включать упражнения по развитию фонематического восприятия, артикуляторной моторики, длительного выдоха, чувства ритма. С этой целью мы применяли следующие наборы упражнений.

Артикуляционная гимнастика для губ:

• "Маятник" - губы вытянуть вперед, затем отвести в сторону до предела, зафиксировать, затем в другую сторону (5-6 раз).
• "Мельница" - губы вытянуть вперед и делать круговые движения губ по часовой стрелке. Сначала в одну сторону, затем в другую (3-4 раза).
• "Птенец" - одними губами, вытянутыми вперед, произносить (просить) слово "пить" (8-10 раз) и др.

Артикуляционная гимнастика для нижней челюсти:

• "Обезьянки" - выдвинуть нижнюю челюсть вперед, вернуть на место. Затем постараться наоборот "задвинуть" назад (3-4 раза).
• "Пила" - движения очень медленные, плавные нижней челюсти вправо, влево (3-4 раза).
• "Ам" - очень медленно на звук "А" опускаем нижнюю челюсть и быстро захлопываем на звук "М" (3-4 раза) и др.

Артикуляционная гимнастика для языка:

• "Укол" - кончиком языка постараться уколоть то одну, то другую щеку (5-6 раз).
• "Жало" - вытянуть заостренный язык вперед и быстро спрятать (3-4 раза).
• "Цокот" - пощелкать языком, спрятав звук в резонатор, т.е. при закрытом рте, затем то же самое, только рот открыт (3-4 раза) и др.

Работа над развитием длительного выдоха сначала проходила без участия речи, затем с речевым материалом. При этом важно следить за тем, чтобы дети не поднимали плечи, излишне не напрягали мышцы дыхательного аппарата, чтобы выдох был плавным, постепенным, длительным. Воспитывается нижнереберное, диафрагмальное дыхание. С целью контроля рука педагога кладется на область диафрагмы ребенка, а рука ребенка ощущает дыхательные движения педагога. Приведем некоторые упражнения для развития дыхания .

1. "Погреться на морозе". Дети вдыхают через нос и дуют на "озябшие" руки, плавно выдыхая через рот, как бы согревая руки.

2. "Вьюга". Перед детьми сюжетная картинка. По сигналу "Вьюга началась" дети тихо гудят: "У-у-у:". По сигналу "Сильная вьюга" дети громко произносят: "У-у-у:". По сигналу "Вьюга затихает" дети постепенно уменьшают силу голоса. По сигналу "Вьюга кончилась" замолкают. Речевые сигналы можно сопровождать движениями руки: горизонтальное движение руки - дети гудят тихо, движение руки вверх - усиление голоса, движение руки вниз - уменьшение силы голоса.

Аналогично проводятся упражнения "Самолет", но здесь обращается внимание детей на то, что самолет летит на одной высоте, поэтому звук тянется на одном тоне, меняется только сила звука (самолет далеко - тихо, пролетает над нами - громко, самолет улетает - голос затихает).

Также проводились упражнения: "Задуть свечу", "Эхо", "Добавление фразы" и др. Очень детям нравились упражнения соревновательного характера (например: "Кто дольше протянет?"). Однако сначала дети пытались обманывать педагога: незаметно делая дополнительный вдох. После длительных объяснений о пользе правильного выполнения дыхательных упражнений - дети перестали прибегать к этому приему и, постепенно, их выдох стал более длительным.

Одновременно необходимо вести распознание букв, пройденных в классе, с помощью лентопротяжного транспаранта, на котором напечатаны буквы в той же последовательности, в которой они изучаются в школе. Здесь же предъявляются буквы, неправильно расположенные, с недописанными элементами.

Гласные буквы на первом этапе обозначаются красным цветом. Меня в окошке букву, логопед просит школьника назвать ее. Изменение картинки - буквы сначала в медленном темпе, а затем в быстром - это зрительно-артикуляционная зарядка. Здесь же можно предъявить небольшую таблицу букв, расположенных хаотично. Работа идет в двух направлениях: педагог показывает букву, а ребенок называет ее и наоборот. Еще один вариант задания. Ребенок должен назвать: а) все буквы написанные неправильно; б) все буквы, напечатанные правильно Логопед побуждает ребят доказать, почему запись неверна, просит объяснить, как надо расположить элементы букв правильно. Здесь целесообразно применить прием "письмо в воздухе" с употреблением слов, выражающих взаимное расположение на плоскости: справа, слева, выше, ниже, посередине, наискосок. Любой правильный ответ поощряется. Только после этого исправляются ошибки, по возможности - коллективно.

Затем следует подготовить детей к работе по слоговой таблице. Учащиеся запоминают, что такое столбик, строка (демонстрация тетради в линейку), пересечение строки и столбика (две дороги пересеклись: дети ищут пересечение и штрихуют его).

Детям, путающим написание букв, было предложено конструирование букв из спичек и палочек, дорисование буквы, обводка, раскраска, лепка из пластилина, работа с шаблоном, подчеркивание конкретных букв в крупном и мелком тексте. При стойком неузнавании буквы даем ее образец из наждачной бумаги, наклеенной на картон, для подключения к зрительно - слуховому восприятию, тактильной памяти путем ощупывания до 30 раз с открытыми и закрытыми глазами. Проводится диктант печатных букв для самопроверки. Открывается доска, на которой сделана правильная запись. Для данного вида работы подбираются буквы, похожие по написанию или фонетическому признаку.

Хорошо помогает запомнить буквы "буквенное лото", когда дети фишками накрывают названные буквы в словах, или игра, когда ребенку необходимо собрать букву (слог, слово, предложение), напечатанной на карточке, разрезанной на части по прямым и косым линиям. Предлагалось и более сложное задание - собрать букву из кусочков. Так идет развитие не только графомоторных функций, но и мыслительной аналитико-кинетической деятельности ребенка. Причем, если задание вызывало затруднение давалась опора (целостное изображение буквы) или мысль ребенка направлялась в нужное русло с помощью логопеда. Любую работу по узнаванию и конструированию буквы завершали ее четким проговариванием. Затем начинается работа над выделением ударного звука силой голоса и долготой с опорой на буквы. Такие фонетические зарядки по мере обучения усложняются и присутствуют на каждом занятии сначала как организующий момент, а затем как расслабляющий. Например,

1) Подключаем с целью акцентирования громкое или тихое похлопывание.

2) Дифференцируем:

а __________ Доктор смотрит горло больному.

аа - аа - аа Убаюкивание куклы.

ааа - ааа - ааа

у __________ Игра в паровоз.

уу - уу - уу

уа - уа - уа

ау - ау - ау Дифференцируются, дети ищут аналогию.

о___ о ____ о Плач ребенка, ауканье. Зубная боль. Стон.

ооо ооо ооо

Ежедневные короткие фонетические зарядки решают многие задачи и развивают умения:

• выделить новый звук и установить его местонахождение в различных позициях, соотносить его с соответствующей графемой;
• вырабатывать четкую дикцию, развивать силу голоса;
• менять темп речи;
• работать коллективно;
• отрабатывать технику чтения;
• формировать орфографическую зоркость.

Есть "домашние" дети, которые, зная все буквы, читать слитно слоги и слова не умеют, а читают по буквам. В данном случае важно определить, понимают ли они при побуквенном чтении смысл прочитанного, имеют ли они целостный образ данного слова или нет. В этом случае мы решали главную задачу - обучить ребенка сливать звуки в слоги. Но сначала необходимо было научить их воспринимать сразу две буквы (СГ).

Звуковой анализ прямого слога и дальнейшую работу по фонематическому анализу слова строили с опорой на схему звукового состава слова, которую конструировали из кубиков (крышек от бутылок) красного, синего и зеленого цвета в отличие от плоскостной схемы по методике В.Г. Горецкого. Кубики (крышки) удобны тем, что могут соединяться и раздвигаться в зависимости от задания педагога.

• раздели слово на слоги;
• выдели слоги - слияния;
• раздели слово для переноса и т.д.

Замечено, что объемный звук лучше ощущается объемной формой кубика.

При обучении слитному чтению брали за основу слитный слог с ориентацией на гласную букву, чтобы подготовить ребенка к произнесению предшествующего согласного звука:

На, но, ны, ну - Н; ни, не, :. - Н

Упражнение "Музыкальная лесенка". Пропевание слогов по ступеням звукоряда в нисходящем направлении:

ле-ли-ле-ли-лей; леле-лили-леле-лили-лей;

лелелеле - лилилили - лелелеле - лилилили-лей.

Варианты сочетания слогов разнообразны.

Сначала при выполнении у детей отмечалось отсутствие слитности, слоги произносились отдельно. При выполнении второго этапа отмечалось отсутствие легкости звука. При выполнении третьего этапа отмечалось нечеткое произнесение согласных, поэтому применялся прием пропевания в более медленном темпе. В процессе систематической работы качество исполнения упражнения улучшилось. Так же использовались и другие упражнения.

Развитие ритма подготавливает детей к работе над звукослоговой структурой слова, над ударением, интонационной выразительностью. Сначала тренируют детей на восприятие и правильное воспроизведение звеньев из одинакового количества ударов. Далее даются сочетания звеньев, состоящих из различного количества ударов (слабые и сильные удары с короткими и длинными промежутками, с переходным акцентом). Переходный акцент можно сопоставить с логическим ударением в речи, поэтому он приобретает важное значение в ритмических упражнениях с речью.

1. "Имена и ритмы". Педагог предлагает детям посчитать: сколько слогов в имени Клим (сколько раз открываем рот, столько и слогов). Если слоги заменить хлопками, то получится один хлопок. Затем детям предлагается посчитать: сколько слогов в имени Оля (два, поэтому и хлопков надо сделать два). Теперь педагог предлагает найти в имени Оля ударный и безударный слог и сопоставить с ними хлопки: ударный слог - сильный хлопок, безударный - тихий хлопок. По ходу упражнения дети отхлопывают имена:

Затем детям предлагается отхлопать свои имена.

С этой же целью выполнялись упражнения на карточках

Фонетическая зарядка насыщалась чтением слогов (открытых и закрытых). С этой же целью выполнялись упражнения на карточках:

• Выделение твердых и мягких согласных; выделение ударных слогов:

на - на - на на - ан - на на - на - на;

• чтение закрытых слогов:

нан, нон, нун, нин: а

вырабатывается внятное артикулирование, увеличивается темп. Дети читают справа налево и наоборот. Делают вывод.

нан - нан - нан

нан - нан - нан

нан - нан - нан

• изменение третьей буквы на изученные: Н, С, К, М:

Выделяем слоги, слова. Работаем над ударением.

Число слогов и слов увеличиваем по мере изучения гласных: Е, Я, Ё, Ю.

Развиваем внимание и память:

Вспомни, какие слоги мы читали, напечатай их сам и прочитай. Например, (на доске было) са, со, ас.

Игра "День и ночь" Что изменилось? (слоги переставляются, заменяются, убираются с наборного полотна).

Игра "Полубуковки" Слоги закрыты наполовину: сначала - верхняя часть, потом - нижняя. Сравниваются, когда они легче прочитывались.

Речевые зарядки сменяли другие виды работ. Они кратковременны (2 - 5 минут), проводятся громко, тихо, вводится дирижирование. По мере обучения в фонетическую зарядку включались и отрабатывались слоги, которые употребляются в словах, предъявляемых на занятиях, и вызывают затруднения при чтении:

г) чтение слогов с подготовкой: у - ту - сту - стул.

Эти сведения можно принять за основу для построения коррекционной работы. Учащиеся нуждаются в дополнительной коррекционной помощи по коррекции звуковой стороны речи и устранении ошибок, допускаемых ими при чтении. Причем, такую работу, по нашему мнению, можно вести на уроках чтения, родного языка, развития познавательных способностей.

Коррекция навыков чтения у младших школьников*

В каждом классе есть учащиеся, которые не овладева­ют навыками чтения на уровне требований школьной про­граммы в установленные ею срок. Обучаясь во 2, 3 и бо­лее старших классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. Очевидно, что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа. Виды ошибок чтения достаточно разнообраз­ны. А если учитывать еще и индивидуальные различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов кор­рекции можно оказаться в весьма затруднительном поло­жении.

Недостаточное овладение навыком чтения может на­блюдаться у детей с нормальным интеллектом, сохран­ной речью, полноценными зрением и слухом.Тем не ме­нее несформированность отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при обучении основным учебным умениям.

Нарушения навыка чтения (при отсутствии, разумеет­ся, патологии) связаны в большей степени с недостаточ­ной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех неуспевающих учащих­ся самоконтроль не сформирован.

Такой взгляд позволяет выделить следующие структур­ные компоненты коррекционной работы: образец; реаль­ное достижение ученика; рассогласование между образцом и реальным достижением ученика; рекомендации по изме­нению характера и структуры учебных действий ученика.

Коррекционную работу, как правило, приходится вес­ти с неуспевающими учениками, имеющими твердую «двойку». Оценка «2» ставится за превышение допусти­мого уровня ошибок. Величину этого превышения «двой­ка» не отражает. Ставя «2», учитель может отметить уст­но, что раньше Вова делал больше ошибок, а теперь меньше, стал читать лучше, но «тройку» ему ставить еще рано. В условиях коррекционной работы необходимо ста­вить цель – довести число ошибок ученика до уровня, ко­торый оценивается не ниже «тройки».

Результаты работы удобно фиксировать в виде графи­ка «Наши успехи», приведенного ниже. Ученик наглядно увидит, как кривая его успехов будет подниматься вверх. И хотя она еще не достигла уровня «тройки», но от пер­воначального уровня отстоит уже далеко.

Зона «пятерки» соответствует 98-100%-ному качеству чтения, зона «четверки» – 95-97%-ному, зона «тройки» -90-94%-ному. Границы зон выбраны на основании ана­лиза качества чтения учеников, имевших соответствую­щие оценки, и на основании мнения учителей. Процент качества рассчитывался обычным способом как отноше­ние числа верно прочитанных слов к их общему количе­ству, умноженное на 100.

Понятие «процент» детям младшего возраста не сооб­щают. Граница зон проводится для текста с определен­ным количеством слов относительно конечного числа ошибок.

Видя свои успехи, ученик начинает охотнее занимать­ся, он не боится прочитать плохо, появляется вера в соб­ственные силы, укрепляется доверие к учителю.

Расчет и график качества чтения ведутся как по каж­дой части читаемого текста, так и по всему тексту цели­ком. Это позволяет выделять ту часть текста, которая чи­тается хуже всего и требует к себе особого внимания.

Однако наибольшую диагностическую ценность име­ет анализ качества чтения по интервалам времени. Под­считывается количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30 или 60 с. Определяются слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если удается установить какую-либо закономерность, например затруднения в чте­нии слов с сочетанием согласных, то впоследствии рабо­ту ведут над такими словами, если нет, то трудные слова подчеркивают в тексте красным карандашом, и ученик должен читать их особенно внимательно.

Для того чтобы кривая успехов шла все время вверх, важно тщательно анализировать допущенные учеником ошибки. Частичный анализ допущенных ошибок, вы­деление тех, которые встречаются чаще всего, позволя­ют четко ориентировать направление коррекционной работы.

Так, у одного из учащихся 1 класса ошибки при чте­нии слов с буквой «б» составляли 26% от общего числа ошибок на согласные. После работы над буквой и звуком «б» уменьшилось общее число ошибок. В чтении другого ученика – пятиклассника из 19 ошибок, вызванных труд­ностями в соблюдении пауз, 7 пауз (37%) пришлось на со­гласную «в» в начале слова. А всего буква «в» встрети­лась в этой позиции 11 раз, т.е. в 64% случаев ученик не справился с предъявленным требованием. Работа по уве­личению скорости распознавания и считывания одной лишь буквы «в» в начале слова (ученик смешивал русское и английское прочтение этой буквы) позволила резко по­высить качество чтения у данного учащегося.

После того как выделена буква (или тип слога, или вид слов), дающая для данного ученика самый большой про­цент ошибок, работа может строиться в двух направле­ниях: 1) увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву (тип слога, вид слов); 2) исключение из чита­емых текстов слов с этой буквой, составление для чтения списка слов, не имеющих этой буквы (типа слога, вида слов). Смысл первого направления очевиден – трениров­ка. А второе направление позволяет создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положи­тельную установку на чтение.

Хорошим показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение верно прочи­танных слов к числу ошибок при первичном чтении не­знакомого текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю длину участка чтения без ошибок. Например, у одного из учащихся этот показатель изменялся так: 1-е измерение – 5 слов от ошиб­ки до ошибки, 2-е (после ряда коррекционных занятий) -13 слов, 3-е – 30 слов от ошибки до ошибки при первич­ном чтении незнакомого текста. Изменялись и максималь­ные значения числа правильно прочитанных слов между двумя ошибками: 15, 48, 58 слов соответственно.

Показатель «длина участка чтения без ошибок» позво­ляет учителю, психологу, родителям обоснованно выби­рать объем вводимого для первичного чтения текста, ис­кусственно поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций у ученика. Пусть, для примера, два ученика читали один и тот же текст. Оба, прочитали по 150 слов, сделали по 15 ошибок. Качество чтения у них одинаковое – 90%. Средняя длина участка чтения без ошибок тоже одинаковая – 9 слов. Но макси­мальное значение длины участка без ошибок первого уче­ника 20 слов, а второго – 60 (несколько ошибок у этого ученика прошло подряд). Ясно, что для первого ученика увеличивать длину читаемого текста рискованно. А вот для второго ученика можно выбрать текст и побольше: вероятность того, что он не ошибется при чтении еще 30 добавленных слов, достаточно велика. Тогда его процент качества изменится и станет равен 92%. На графике будет хорошо видно, что первый ученик близок к «двойке», а второй приблизился к «четверке».

Интересен опыт массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения без ошибок».

Ученикам 1 класса одной из московских школ было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый участник должен был читать любой заранее под­готовленный текст, т.е. число самостоятельных трениро­вочных чтений не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его чтение сразу преры­валось и результат – число верно прочитанных слов до пер­вой ошибки – заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих попытках (в тот же день или в другие дни) опять записывался результат чтения в данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочи­танных за все попытки. Условиями соревнования запреща­лось повторно читать один и тот же отрывок. Выбороч­ные результаты соревнования представлены в табл. 1.

Таблица 1

Длина участка чтения без ошибок

Не все ученики класса пожелали принять участие в со­ревновании. Отказались соревноваться даже некоторые хорошо читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения. Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой – 7, 13, 17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом, качество чтения улучшилось в среднем в 6-7 раз.

При коррекционной работе можно ставить задачу до­вести скорость чтения у данного учащегося до определен­ного уровня в соответствии с нормативами скорости чте­ния. Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года. Интерполируя их, мож­но получить показатель требуемой скорости чтения на конец каждого месяца обучения (табл. 2). Наличие такой таблицы позволяет оценить скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой ско­рости с нормой. Появляется возможность определить ве­личину отставания скорости чтения от нормы в процен­тах за месяц обучения.

Однако наличие таких критериев позволяет объектив­нее ранжировать учащихся по степени овладения навы­ком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в допол­нительных занятиях. Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости чтения, а также определить момент окончания коррекционной ра­боты. Для повышения темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст.Но часто уче­ник, особенно слабый, не видит в этом смысла, зато, ото­бражая на особом графике рост скорости чтения в абсо­лютных единицах «количество слов в минуту» и в процентах к норме после каждого прочтения, мы смогли убедить учеников в необходимости многоразового про­чтения одного и того же текста.

Таблица 2

Нормативы темпа чтения (количество слов в минуту) по годам и месяцам обучения

Месяц учебного года

Для того чтобы требования, предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его мак­симальным возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические, учитель (или школь­ный психолог) должен выяснить для себя и показать уче­нику его скрытые возможности.

Сделать это можно разными способами.

Первый способ состоит в предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический тахистоскоп: через реле времени на 1, 2 или 3 с вспыхивает лампа и освещает предъявляемый ученику ряд слов. Ко­личество слов, которое успевает прочитать ученик, делит­ся на затраченное время и умножается на 60. Таким обра­зом получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако практика показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить основанием для предъявления к ученику повышенных требований. Так, один из учащихся читал связный текст со скоростью 12 слов/мин. При чтении через тахистоскоп он успевал прочитать слово из четырех букв за 2 с. Его расчетная скорость равнялась, таким образом, 30 слов/ мин. Достичь такой же скорости в обычном чтении – эта задача была поставлена перед учеником и принята им.

Второй способ является упрощением первого. Ученика просят прочитать «как можно быстрее» 5-10 знакомых ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как если бы ученик в течение всей мину­ты сохранял начальный темп. Как правило, результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чте­ния и могут задаваться как уровень, которого необходи­мо достичь.

Третий способ состоит в поинтервальном анализе чи­таемого учеником текста. Во время чтения текста в ма­шинописной копии школьный психолог (или учитель) делает пометки через каждые 20, 30 или 60 с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели вы­сокой скорости (и качества), которые ученик демонстри­рует на отдельных участках, отмечаются особо. Они за­даются как уровень, который ученик способен достичь.

Как видно из сказанного, показатель «средняя скорость чтения» скрывает сложную структуру реального процес­са чтения, который, однако, вполне доступен анализу школьного психолога и учителя. Значения максимальных результатов, достигнутых на отдельных участках читае­мого текста, могут служить для лица, ведущего коррекционную работу, основаниями для увеличения нагрузки, повышения требований.

Особая проблема возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из-за стремления чи­тать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость чтения. При работе с такими учениками лучше останавливать их в момент ошибки, а затраченное на ее исправление время все равно учитывать. Сравнивая по­казатели скорости при относительно медленном, но безо­шибочном чтении и при чтении быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость чтения и принять рекомендуемую ему установку на безо­шибочность чтения.

В начальный период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошколь­ном детстве совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом удерживает книжную строку, читаемое слово, нужную букву. У слабочитающих учеников эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом формируется навык следова­ния доминирующему направлению чтения – слева направо.

Можно предложить слабочитающему ученику про­стое, на первый взгляд, задание: «прочитать» цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой на листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребенок различает хорошо. Он может ошибить­ся при назывании этих своеобразных «букв» – поменяет их местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне VIII класса!).

Для тренировки учащихся в удержании порядка сле­дования букв есть специальные задания. Ребенок получа­ет карточку, на которой наклеены 4 точки из цветной бу­маги.Он должен выложить по порядку фишки того же цвета на прямоугольной дощечке с отверстиями. Разре­шается брать из кучки только одну фишку нужного цвета и вставлять ее в соответствующее отверстие. Когда ребе­нок перестает ошибаться в заполнении 5 таких карточек подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти (карточку показывают и убирают). Для несправляющихся длина строки уменьшается до 3 фишек. После ряда таких тренировок учащиеся начина­ют упражняться и выкладывают уже большее количество фишек с опорой на образец.

Следующий этап работы – игра «Телевизор». Ребенок выкладывает целый рисунок из приложения к игре «Мо­заика» на специальной прямоугольной пластине. Инст­рукция: «Подобно тому, как электронный луч в телевизо­ре чертит изображение, пробегая слева направо и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну строку, переходи к следующей».

На завершающем этапе ребенок «читает» тексты из цветных точек. Ошибки при назывании данной последо­вательности цветов фиксируются и исправляются.

Такие занятия приводят к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывает ненужные буквы, на­чинает замечать и сам исправляет пропуски и переста­новки букв и слов в читаемом им тексте.

Многие учащиеся с нарушенным навыком чтения (осо­бенно ученики 1 класса) не могут правильно назвать предъявляемую им для опознания букву. Некоторые, проучившись полгода, не знают до 50% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву, он может тратить на ее опозна­ние до 10-15 с. Это, естественно, влияет отрицательным образом на процесс чтения в целом. Встает задача: в ус­ловиях коррекционной работы обучить ученика знанию букв алфавита и повысить их распознавание.

Начинают с того, что таким учащимся предлагают сложить картинку из кубиков (обычная игра детей дош­кольного возраста). Ни один учащийся, испытывающий трудности в распознавании букв, не может выполнить такое задание без ошибок. Это свидетельствует о том, что анализ оптических стимулов любой природы у них мало эффективен. Тренировка в анализе оптических стимулов должна проводиться на материале, эмоционально нейт­ральном или же приятном для ребенка: складывание кар­тинок из кубиков сначала на безошибочность, а затем и на скорость; складывание разрезанных на части карти­нок, открыток; вырезание ножницами узоров и пр. Тако­го рода занятия позволили резко сократить время распоз­навания отдельной буквы из тех, которые ребенок запом­нил и называет правильно.

Параллельно ведется работа по изучению прочих букв алфавита. Для этого используется специально составлен­ная картинная азбука. В ней каждой букве соответствует не одно, а несколько изображений различных предметов, начинающихся с этой буквы. Это дает возможность ре­бенку, не знающему названия одного предмета (юла, экс­каватор, желуди), пользоваться названиями других (юбка, эскимо, жук) и, тем самым, воспроизводить нужный звук.

Далее переходят к заучиванию наизусть определенных последовательностей букв. Из разрезной азбуки склеива­ется последовательность гласных букв (обязательно с кар­тинками), расположенных парами одна под другой. Ког­да ученик повторит все гласные попарно наизусть (А-я, О-е, У-ю, Ы-и, Э-е), он переходит на блок гласных без картинок. Выученная с опорой на картинки звуковая пос­ледовательность становится опорой для заучивания об­раза печатной буквы. В случае затруднения в распознава­нии предъявленной буквы ученик обращается к ряду печатных букв и, пробегая по заученной последователь­ности, дает верный ответ, самостоятельно «вспоминая» букву. Работа с парными согласными и остальными бук­вами алфавита строится аналогично: блок с картинками – блок без картинок – опознание букв вразбивку.

С детьми, знающими названия букв в алфавитном по­рядке, тренировки по увеличению скорости распознава­ния букв ведутся с опорой на это знание. Алфавит печа­тается в виде специальных табличек:

а б в г д е а б в г д е ё а б в г д е ё ж

ё ж з и й к ж з и й к л м з и й к л м н о

л м н о п р н о п р с т у п р с т у ф х ц

с т у ф х ц ф х ц ч ш щ ъ ч ш щ ъ ы ь э ю

ч ш щ ъ ы ь ы ь э ю я я

Сначала по секундомеру измеряется скорость называ­ния учеником букв в строчку. Затем ребенку предлагает­ся называть буквы в столбик. Алфавитный порядок на­рушается. По разнице во времени называния букв и в строчку, и в столбик можно судить о степени сформиро­ванности операции опознания буквы. По нашим данным, у хорошо читающих детей эта разница лежит в пределах 5 с. У отдельных слабо читающих детей эта разница до­ходила до 40 с (24 с в строчку и 64 с в столбик). Буквы, вызывающие потерю темпа, фиксируются, над ними ра­ботают особо.

При назывании букв в столбик увеличивается число ошибок в опознании букв. Если ребенок ошибается, за­бывает буквы в столбике, он должен обратиться к алфа­витному порядку и самостоятельно «вспомнить» букву.

Проводимые измерения позволяют ставить перед уче­ником задачу уравнять качество и скорость называния букв в строчку и в столбик.

Как известно, в русском языке несколько типов сло­гов: согласный-гласный (СГ), гласный-согласный (ГС), согласный-гласный-согласный (СГС) и пр. Многослож­ные слова русского языка состоят из комбинаций слогов различного типа. Однако частота употребления в текстах слогов различного типа неодинакова. Естественно пред­положить, что те типы слогов, которые встречаются реже и, следовательно, в чтении которых ученик упражняется меньше, должны читаться учащимися хуже.

Тренировки в чтении слогов различной структуры строятся следующим образом. Учащимся предлагаются карточки с отпечатанными в столбик слов-слогов:

Используются и более длинные слова: взгляд (ССССГС), вспять (СССГСЬ) и т.д.

Чтобы избежать простого выучивания столбиков и увеличения скорости их чтения за счет этого, для каждо­го типа слов-слогов заготавливаются несколько карточек, различающихся порядком следования слов. Для прида­ния интереса занятиям карточки различаются и по цвету, что позволяет значительно снизить эффект насыщения при многоразовом повторении одних и тех же слов.

На первом этапе перед учащимися ставится задача чи­тать столбики без ошибок. Количество верно прочитан­ных слов фиксируется. Слова, в которых ученик ошибал­ся, отрабатываются особо.

На втором этапе необходимо добиться чтения столби­ков с определенной скоростью: прочитать данные десять слов за 10, 9, 8, 7 с. В нашем опыте работы значения фак­тических скоростей чтения простых и сложных слогов варьировали от 15 до 32 с соответственно в начале коррекционной работы и сокращались до 5 и 10 с соответ­ственно после ряда коррекционных занятий (данные ус­редненные).

Третий этап тренировки в увеличении скорости счи­тывания слогов различного типа строится как чтение раз­личных текстов, распечатанных по слогам. Например: «В на-шей стра-не Восьмо-е мар-та – боль-шой празд-ник». Слова со стечением согласных из предлагаемого для чте­ния текста выбрасываются или же заменяются синонима­ми более простой слоговой структуры, например: «по-ру-га-лись» вместо «по-вздо-ри-ли» и т.п.

Такая работа приводит к росту скорости и качества чтения учащихся, уменьшению сбоев ритма чтения перед словами со стечением согласных.

Понимание читаемого текста требует от человека удер­жания в памяти значений прочитанных слов до конца смыслового отрезка. Плохо читающие дети часто успева­ют забыть значение даже правильно прочитанного слова в процессе последующего чтения других слов. Поэтому они не могут ухватить смысл читаемой фразы. Возникает задача тренировки слабочитающих учащихся в умении удерживать в памяти значение прочитанного слова, зна­чение прочитанной фразы. Психологическое содержание такой тренировки – увеличение промежутка времени меж­ду моментом восприятия слова и моментом правильного воспроизведения его значения, увеличение времени его удержания в памяти.

Ребенок получает набор маленьких карточек с напеча­танными на них названиями различных животных. Взяв одну карточку и прочитав напечатанное на ней слово, ребенок должен найти изображение этого животного на лежащей перед ним карте с двенадцатью изображениями. Играя в такое своеобразное лото, ребенок удерживает в памяти значение прочитанного слова все время поиска. Для детей, которые не справляются с этой задачей, забы­вают, что они ищут, число изображений уменьшается до 6 или даже до 3. Таким способом уменьшается количе­ство помех и сокращается время поиска. В дальнейшем количество изображений, среди которых нужно найти одно, постепенно наращивается. Аналогичная работа проводится с изображениями различных предметов.

Следующий этап тренировки – выполнение практичес­ких действий по письменным инструкциям. Начинают с простейших инструкций типа: «Подними правую руку», «Положи книгу на стол» и т.п. В дальнейшем переходят к действиям с различными предметами. Используются раз­ноцветные стаканчики, коробочки разных размеров, цвет­ные шарики, фишки, геометрические фигуры и пр. Уче­ник вытягивает из лежащего перед ним набора карточек-инструкций одно задание, например, такое: «Положи красный шарик в белый стаканчик». Выполнив это зада­ние, ученик берет следующую карточку. Постепенно за­дания усложняются за счет увеличения длины фраз и из­менений их структуры. Например: «Возьми один белый шарик из красной коробочки и переложи его в тот ста­канчик, где лежит красный треугольник». Усложнение заданий идет и за счет увеличения количества инструк­ций в одной карточке. Например: 1) положи треугольник на синий квадрат; 2) поменяй местами стаканчики; 3) ос­вободи самую большую коробку.

В случае ошибки ученик перечитывает инструкцию еще раз. Учащийся имеет право отказаться от выполнения той или иной инструкции. Наличие трудных и легких зада­ний позволяет держать ученика на уровне успешного их выполнения, создавать у него положительный настрой на занятия. Наконец, учащихся тренируют в реконструкции связного текста. Отпечатанный на машине текст разреза­ется на отдельные предложения. Ученик читает связный текст, а затем собирает его из отдельных предложений. Фиксируются правильность реконструкции и затраченное время. Постепенно увеличивается количество предложе­ний в тексте, предлагавшемся для реконструкции. Соблю­дение постепенности поддерживает веру ученика в свои возможности. Реконструкция одного и того же текста предлагается неоднократно на разных занятиях одному и тому же учащемуся, при этом текст повторно может и не читаться. Таким образом тренируют учащихся удержи­вать в памяти содержание того или иного текста в тече­ние длительного времени.

Качественный анализ результатов проводимой нами коррекционной работы показал, что предлагаемые мето­дики достаточно надежны.

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

« Средняя школа № 1 имени А.М.Горького»

городского округа город Фролово

Волгоградской области

«Коррекция

нарушений чтения

младшего школьника»

подготовила

учитель начальных классов

Сиохина Наталья Викторовна

г. Фролово
2016

1.Пояснительная записка
2. Общая характеристика детей с трудностями в овладении чтением
3.Основные направления коррекционно-развивающей деятельности педагога
3.1.Диагностическое направление
3.2.Коррекционно-развивающее направление
3.3 Консультативное направление
3.4. Информационно-просветительское направление
Список использованной литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3

1.Пояснительная записка

Актуальность проблемы изучения и преодоления нарушения чтения младших школьников в общеобразовательной школе возрастает с каждым годом. Это объясняется увеличением количества детей с дислексией, широтой и распростаненностью нарушений чтения в популяции.

Клинико-психологический аспект проблемы нарушения чтения, стандартизованная методика исследования навыка чтения (СМИНЧ) и скрининговая методика раннего выявления предрасположенности к дислексии (МРВД) представлены в работах А.Н.Корнева. Диагностический аспект проблемы нарушения чтения разработали Л.Г.Кобзарева и Т.И.Кузьмина («Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция»), Н.Л.Белопольская предложила экспресс-методику определения навыков чтения, счета и письма детей на момент поступления в школу. Р.И.Лалаева и Л.В.Венедиктова (2004) разработали методику диагностики нарушения чтения и письма у младших школьников.

Нейропсихологические методики обследования чтения разработаны И.Ф.Марковской; Л.С.Цветковой; Т.В. Ахутиной, О.Б.Иншаковой. Коррекционный аспект проблемы преодоления нарушений чтения представлен в работах Р.Е.Левиной, Р.И.Лалаевой, И.Н Садовниковой, М.Н.Русецкой, Г.Г.Мисаренко и др.

Разносторонние взгляды ученых об этиологии нарушений чтения и авторские издания, посвященные изучению и коррекции нарушений чтения, вызывают повышенный интерес к данной проблеме, а также определяют ее значимость.

Проблемы изучения навыка чтения рассматриваются представителями разных научных школ. Многие из них указывают на трудности формирования этого процесса у младших школьников, т.к. достаточно сложным является сам психологический процесс овладения чтением. По мнению Л.Ф.Спировой, «чтение – один из видов речевой деятельности, тесно связанный как с произнесением, так и с пониманием читаемого» («Недостатки чтения и пути их преодоления», 1965). Д.Б.Эльконин. писал, что «…восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка». Дефектное развитие речи детей приводит к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильного навыка чтения.

Чтобы использовать чтение как инструмент для получения информации, необходимо научить детей читать, чтобы этот процесс достиг уровня навыка, т.е. умения, доведённого до автоматизма, а ещё ребёнок обязательно должен сам хотеть читать.

Цель: Выявить специфические ошибки и трудности при формировании навыка чтения у детей с ОНР и подготовить систему коррекционных упражнений для преодоления ошибок чтения.

Задачи:

1.Изучить речевые дефекты, проявляющиеся в несформированности языковых средств.

2. Проанализировать ошибки и трудности, тормозящие обучение чтению у детей с ОНР.

3. Разработать серию коррекционных упражнений.

Методические рекомендации включают коррекционно- развивающую деятельность педагога по коррекции нарушения чтения младших школьников. В помощь учителю начальных классов предлагаются методики, диагностики, система коррекционных упражнений для преодоления ошибок чтения у детей с ОНР.

2. Общая характеристика детей с трудностями в овладении чтением

Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно развёрнутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладению речью происходит одинаковою. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Нарушения речи многообразны. Речевые дефекты, проявляющиеся в несформированности языковых средств, можно условно разделить на три большие группы.

Первую группусоставляют школьники, у которых отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения отдельных звуков и их групп без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребёнка под влиянием различных причин (например, анатомического отклонения в строении или подвижности артикуляционного аппарата – зубов, челюстей, языка, нёба – или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искажённое артикулирование отдельных звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию других её компонентов. Такие нарушения обычно не оказывают влияния на усвоение детьми школьных знаний.

Вторую группусоставляют школьники, у которых имеет место несформированность всей звуковой стороны произношения, фонетических процессов (фонетико-фонематичкское недоразвитие). Типичным для произношения учащихся этой группы являются замены и смешение фонем, сходных по звучанию или артикуляции (шипящих – свистящих, звонких – глухих, р – л, твёрдых – мягких). Причём у школьников этой группы замены и смешения могут охватывать не все перечисленные звуки. Эти учащиеся имеют выраженные отклонения не только в звукопроизношении, но и в дифферанциации звуков. Эти дети испытывают затруднения (порой значительные) в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие согласные звуки) сходства и различия и артикуляционного (например: свистящие – шипящие звуки) сходства и различия, не учитывают смыслоразличительного значения этих звуков в словах (например: бочка – почка, басня – пашня). Всё это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова. Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям чтения. Нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на темп чтения, а часто и на понимание прочитанного.

Третью группусоставляют учащиеся, у которых нарушение распространяется как на звуковую (включая фонематические процессы), так и на смысловую сторону речи (общее недоразвитие речи – ОНР). Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. (Л.С. Волкова).

Фонетико – фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей с ОНР, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям речи.

Установлено, что у детей с ОНР в качестве вторичных фиксируются следующие особенности:

неустойчивое внимание;

недостаточная наблюдательность к языковым явлениям;

недостаточное развитие способности к переключаемости;

недостаточная способность к запоминанию;

недостаточная сформированность словесно-логического мышления;

пониженная познавательная активность в области языковых явлений.

3. Основные направления коррекционно-развивающей деятельности педагога

3.1. Диагностическое направление

Для успешности воспитания и обучения детей с речевой патологией необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

своевременно выявить детей с речевыми нарушениями;

выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ре­бенка с ОВЗ;

определить оптимальный педагогический маршрут;

спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

определить условия воспитания и обучения ребенка;

консультировать родителей ребенка.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного речевого развития является комплексный подход, который включает всестороннее обследование, оценку особенностей развития ребенка с ОНР, обусловленным дизартрией всеми специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Следовательно, изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.

Медицинское обследование начинается с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается учителем - логопедом и составляется на основании ознакомления с медицинской документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими). Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений. Указывается, где, как и кем воспитывался ребенок до момента поступления в образовательное учреждение.

Отмечается важность перинатального периода и раннего периода развития в формировании речевых и неречевых процессов (А.Н. Корнев, 1997). Для выявления особенностей внутриутробного и раннего периода развития проводится анкетирование родителей будущих первоклассников (Приложение 1).

Учитель-логопед знакомится с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это помогает ему сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в образовательном учреждении.

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с речевыми нарушениями. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке.

В качестве источников диагностического инструмента­рия используется тестовая методика Фотековой Т.А.

Цель методики: определить уровень сформированности речевых умений и навыков, как важного условия развития коммуникативной функции речи.

Материалы:руководство к тексту, диагностические карты, сводная таблица регистрации результатов, стимульный материал (картинки).

Серия 1. Исследование состояния уровня моторной реализации

Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение

ма – на – ма	на – ма – на
да – та – да	та – да – та
га – ка – га	ка – га - ка
за – са – за	са – за – са
жа – ша – жа	ша – жа – ша
са – ша – са	ша – са – ша
ца – са – ца	са – ца – са
ча – тя – ча	тя- ча – тя
ра – ла – ра	ла – ра – ла

Оценка: 1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба – па – ба – па);

0, 25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы.

Максимальное количество баллов за все задание - 15 баллов

2. Исследование артикуляционной моторики.

Инструкция : делай, пожалуйста, так, как я скажу.

надуй щеки;

надуй одну щеку;

надуй другую;

упри язык в правую щеку;

«Обезьянка» - помести язык между верхними зубами и верхней губой;

Инструкция : повторяй за мной движения.

«Трубочка» (губы выдвинуты вперед трубочкой);

«Лопатка» (широкий распластанный язык лежит на нижней губе, рот приоткрыт);

«Маятник» (рот открыт, язык высунут и с одинаковой скоростью передвигается от одного уголка рта к другому);

«Качели» (рот открыт, язык поочередно касается то верхней, то нижней губы);

«Улыбка» - «трубочка» (чередование движений губами).

Оценка:

1 балл – правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;

0,5 балла - замедленное и напряженное выполнение или выполнение по показу;

0,25 – длительный поиск позы, или неполный объем движений, или отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы;

0 – невыполнение движений.

3. Исследование звукопроизношения.

Все звуки условно разделены на пять групп: свистящие, шипящие, л – ль, р – рь, все остальные звуки..

Инструкция : повторяй за мной слова:

собака, маска, нос; сено, косить, высь; замок, коза; зима, ваза;

шуба, кошка, камыш; жук, ножи;

цапля, овца, палец; щука, вещи, лещ; чайка, очки, ночь;

река, варенье, дверь;

лампа, молоко, пол; лето, колесо, соль.

Оценка:

Каждая из выделенных пяти групп оценивается отдельно.

балла - нормативное произношение всех звуков группы;

1,5 балла – один звук или несколько звуков группы доступны правильному произношению, но в спонтанной речи подвергаются искажениям или заменам (недостаточно автоматизированы);

балл – искажается или заменяется во всех речевых ситуациях только один звук группы;

0 баллов – искажаются или заменяются несколько звуков группы или все.

Максимальная оценка – 15 баллов.

4. Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.

Инструкция: повторяй за мной слова.

Скакалка, танкист, космонавт, милиционер, сковорода, кинотеатр, баскетбол, перепорхнуть, аквалангист, термометр.

Оценка

1 балл – четкое и правильное воспроизведение слова в предъявленном темпе;

0,5 балла – замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение, но без нарушения структуры;

0,25 – искажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски, перестановки, искажения звуков и слогов внутри слова)

0 – грубое нарушение слоговой структуры слова (пропуски, вставки, персеверации) или невыполнение задания.

Максимальное количество баллов за все задание - 10 баллов

Серия 2. Исследование навыков языкового анализа.

Инструкция: подумай и ответь на мои вопросы.

Сколько слов в предложении «Около дома росла высокая береза»?

Какое второе слово в этом предложении?

Сколько слогов в слове «рак»?

Сколько слогов в слове «машина»?

Какой третий слог в слове «машина»?

Сколько звуков в слове «рак»?

Сколько звуков в слове «шапка»?

Какой первый звук в слове «шапка»?

Какой третий звук в слове «школа»?

Какой звук после «ш» в слове «школа»?

Оценка:

балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла – правильный ответ с первой попытки;

0,25 балла – правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов – неверный ответ с третьей попытки.

Максимальный балл за серию - 10.

Серия 3. Исследование грамматического строя речи.

Повторение предложений.

Инструкция: послушай предложения и постарайся повторить его как можно точнее.

Наступила осень.

Птичка свила гнездо.

Над водой летали белые чайки.

В саду было много красных яблок.

Земля освещается солнцем.

Ранней весной затопило весь наш луг.

Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

Медведь нашел под большим деревом глубокую яму и сделал себе берлогу.

Петя сказал, что он не пойдет гулять, потому что холодно.

На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Оценка:

балл – правильное и точное воспроизведение;

0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения;

0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, предложение не закончено;

0 баллов – невоспроизведение.

2. Верификация предложений.

Девочка гладит утюгом. Дом нарисован мальчик. Мальчик умывается лицо. Собака вышла в будку. Березки склонились от ветра. Солнце освещается землей. По морю плывут корабль. У Нины большая яблоко. Хорошо спится медведь под снегом. Над большим деревом была глубокая яма.

Оценка:

1 балл – выявление и исправление ошибки;

0,5 балла – выявление и исправление ошибки с незначительными неточностями (пропуск, перестановки, замены слов);

0,25 балла – ошибка выявлена, но не исправлена;

0 баллов – ошибка не выявлена.

3. Составление предложений из слов в начальной форме.

Инструкция : я буду называть слова, а ты постарайся составить из них предложение.

мальчик, открывать, дверь

доктор, лечить, детей

рисовать, карандаш, девочка

в сад, расти, вишня

сидеть, синичка, на, ветка

груша, бабушка, внучка, давать

Витя, косить, трава, кролики, для

Миша, дать, собака, большая, кость

Петя, купить, шар, красный, мама

Слова предъявляются до первого ответа.

Оценка:

1 балл – предложение составлено верно;

0,5 балла – нарушен порядок слов;

0,25 балла – наблюдаются пропуски, привнесения или замены слов;

0 баллов – смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания.

4. Добавление предлогов в предложение.

Инструкция: сейчас я назову предложение, в котором пропущено слово, постарайся найти его и вставить.

Лена наливает чай…чашки.

Почки распустились…деревьях.

Лодка плывет…озеру.

Чайка летит…водой.

Птенец выпал…гнезда.

Деревья шумят…ветра.

Последние листья падают…березы.

Щенок спрятался…крыльцом.

Пес сидит…конуры.

Большая толпа собралась …театром.

Используется два вида помощи:

Стимулирующая («неверно, подумай еще»);

В виде вопроса к пропущенному предлогу (наливает чай куда?)

Оценка:

балл – правильный ответ;

0,5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 – правильный ответ после помощи второго вида;

0 баллов – неэффективное использование помощи как первого, так и второго вида.

5. Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах.

При выполнении этого задания можно использовать картинки.

Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома.

один стол, а много – это…

• звезда - …

Инструкция: один - дом, а много чего? – Домов.

стол, а много чего? - …

• звезда - …

Оценка:

1 балл – правильный ответ;

0, 5 балла – правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла – форма образована неверно;

0 баллов – невыполнение.

Серия 2 . Исследование словаря и навыков словообразования.

1. Называние детенышей животных.

Инструкция: у кошки – котята, а у

• курицы –

  свиньи –

  коровы –

2. Образование существительных в уменьшительной форме.

Инструкция: большой – мяч, а маленький – это мячик. Назови ласково предметы, которые я буду перечислять.

Стол, стул, дом, снег, дерево.

3. Образование прилагательных от существительных.

а) Относительных

Инструкция: кукла из бумаги - она бумажная

варенье из вишни – кисель из клюквы –

варенье из яблок – салат из моркови –

варенье из сливы – суп из грибов –

варенье из малины – лист дуба –

варенье из клубники – лист осины –

варенье из черники – лист дуба –

кукла из соломы – горка изо льда –

б) Качественных

Инструкция: лису за хитрость называют хитрой, а …

волка за жадность –

зайца за трусость –

медведя за силу –

льва за смелость –

Инструкция: если днем жарко, то день – жаркий, а если -

• солнце –

в) Притяжательных

Инструкция: у собаки лапа собачья, а у …

кошки – зайца – гнездо орла –

медведя – белки – клюв птицы –

волка – ружье охотника –

Оценка: для всех заданий серии осуществляется по общим критериям:

1 балл – правильный ответ;

0,5 балла – самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи;

0,25 балла – неверно образованная форма;

0 баллов – невыполнение.

Серия 5. Исследование понимания логико-грамматических отношений

а) Покажи ключ, карандаш. б) Покажи карандашом ключ.

в) Карандаш – ключом.

а) Нарисуй круг под крестом. б) Крест под кругом.

Скажи, что верно: весна бывает перед летом или лето – перед весной.

Ваня выше Пети. Кто меньше ростом?

Сашу ударил Коля. Кто драчун?

Охотник бежит за собакой. Кто впереди?

Папа прочел газету после того, как позавтракал. Что папа сделал вначале.

Оценка:

1 балл – правильное выполнение;

0,5 балла – самокоррекция;

0 баллов – неверный ответ.

Серия 6. Исследование связной речи.

Составление рассказа по серии сюжетных картинок (5 картинок)

Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.

Оценка :

Критерий смысловой целостности : 5 баллов – рассказ соответствует ситуации, имеет все смысловые звенья, расположенные в правильной последовательности; 2,5 балла – допущено незначительное искажение ситуации, неправильное воспроизведение причинно-следственных связей или отсутствие связующих звеньев; 1 балл – выпадение смысловых звеньев, существенное искажение смысла или рассказ не завершен; 0 баллов – отсутствует описание ситуации.

5 баллов – рассказ оформлен грамматически правильно, с адекватным использованием лексических средств; 2,5 балла – рассказ составлен без аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность грамматического оформления, единичные случаи поиска слов или неточное их употребление; 1 балл – встречаются аграмматизмы, далекие словесные замены; неадекватное использование лексических средств; 0 баллов – рассказ не оформлен.

Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельно разложены картинки и составлен рассказ; 2,5 балла – картинки разложены со стимулирующей помощью, рассказ составлен самостоятельно; 1 балл – раскладывание картинок и составление рассказа по наводящим вопросам; 0 баллов – невыполнение задания даже при наличии помощи.

Пересказ прослушанного текста.

Инструкция: сейчас я прочту небольшой рассказ, слушай его внимательно, запоминай и приготовься пересказывать.

Горошины.

В одном стручке жили горошины. Прошла неделя. Стручок раскрылся. Горошины весело покатились на ладонь мальчику. Мальчик зарядил горохом ружье и выстрелил. Три горошины залетели на крышу. Там их склевали голуби. Одна горошина закатилась в канаву. Она дала росток. Скоро он зазеленел и стал кудрявым кустиком гороха.

Рассказ предъявляется не более двух раз.

Оценка;

Критерий смысловой целостности: 5 баллов – воспроизведены все смысловые звенья; 2,5 балла - смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями; 1 балл – пересказ неполный, имеются значительные сокращения, или искажения смысла, или включение посторонней информации; 0 баллов – невыполнение.

Критерий лексико-грамматического оформления высказывания: 5 баллов – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм; 2,5 балла – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдаются стереотипность оформления высказывания, поиск слова, отдельные словесные замены; 1 балл – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватное использование слов; 0 баллов – пересказ не доступен.

Критерий самостоятельности выполнения задания: 5 баллов – самостоятельный пересказ после первого предъявления; 2,5 балла – пересказ после минимальной помощи (1-2 вопроса); 1 балл – пересказ по вопросам; 0 баллов – пересказ даже по вопросам не доступен.

Диагностика проводится в начале и в конце учебного года, с целью определения сдвигов у детей в развитии речевых и неречевых функций. Полученные результаты анализируются и фиксируются в речевых профилях (в виде таблиц и диаграмм).

3.2. Коррекционно-развивающее направление

Для организации коррекционной работы необходимо выявить ошибки чтения у детей. Ошибки чтения при ОНР являются стойкими, и без специальной коррекционной работы они могут сохраниться у детей в течение многих месяцев и лет. Они носят специфический характер: это повторяющиеся, типические ошибки. Ошибки чтения при ОНР обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме.

Группы ошибок:

1. Неусвоение букв, неточное соотнесение звука и буквы, которое проявляется в заменах и смещениях звуков при чтении. Первая ступенька, ведущая детей к овладению навыкам чтения, - это слоговой способ чтения. Для усвоения слитного чтения слогов ребёнок должен правильно соотнести букву с определённым звуком, не смешивая его с другими. Таким образом, на первом этапе ребёнок видит букву, переводит её в звук, произносит его протяжно, в то же время переводит в звук следующую букву и произносит её, стараясь не делать паузы между двумя звуками, и происходит чудо – получается слог. Этот процесс у детей с ОНР нередко задерживается, «У детей с речевыми недостатками наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционными образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и недостаточно точно различаются.» (Л.Ф. Спирова) Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения.

Может наблюдаться различный характер замен и смещений:

а) замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, например ТЕВОЧКА, ЛОБАТА)

б) замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, И-У и т.д.)

в) недифференцированные, вариативные замены

2.Искажение звукослоговой структуры слова.

Наиболее распространенные ошибки чтения этой группы:

а) пропуски согласных при стечении (СКАМЕЙКА – КАМЕКА)

б) пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения

(ПАРОВОЗ – ПАРВОЗ)

в) добавление звуков (ПОД ДОЖДЕМ – ПОД ДОЖДИЕМ)

г) перестановка звуков (ЛОПАТА – ЛОТАПА)

д) пропуски, перестановки слогов (КАНАВА – КАВАНА)

3.Замена слов (ЗАХЛЕСТНУЛО – ЗАХЛОПНУЛО)

4.Аграматизмы при чтении. Чаще всего наблюдаются ошибки согласования существительного и прилагательного, нарушение падежных окончаний, изменение окончаний глаголов. В процессе чтения ребенок не правильно воспроизводит окончания, префиксы, суффиксы, изменяя грамматические формы слов.

Например:

а) изменение падежных окончаний существительных

(ОТКРЫЛ ФОРТОЧКА, ИЗ-ПОД ЛИСТЬЯХ, У ТОВАРИЩАХ)

б) изменение числа имени существительного, местоимения (вместо ПИСЬМА – ПИСЬМО, вместо КОСМОНАВТ – КОСМОНАВТЫ)

в) неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного, существительного и местоимения (СКАЗКА ИНТЕРЕСНОЕ, ДЕТЕЙ ВЕСЕЛУЮ, НАШ РАКЕТА)

г) изменение окончаний глаголов 3 лица прошедшего времени (ЭТО БЫЛ СТРАНА, ПРОМЧАЛСЯ МАШИНА, БЫЛА ДЕНЬ)

д) изменение формы, времени и вида глаголов (ОБЛЕТЕЛ ХОЧУ, ГУЛЯЛА НА ПОШЛА)

Систематически и целенаправленно применяю в своей работе с учениками упражнения для формирования периферического зрения; антиципации; для развития объёма, концентрации, устойчивости, внимания; для улучшения памяти; артикуляционные и дыхательные упражнения. Учитываю результаты теппинг - теста, наблюдаю за наличием и отсутствием регрессивных движений глаз, достаточно внимания уделяю смысловой стороне чтения. Очень важно при работе с детьми использовать систему коррекционных упражнений. Система упражнений для преодоления трудностей при обучении чтению у детей с ОНР.

Природный темп деятельности

«Молния» - чередование чтения в комфортном режиме с чтением в максимально быстром темпе. Переход на чтение в ускоренном темпе осуществляется по команде «Молния».

«Буксир» - чтение текста вслух, варьируя скорость чтения от 80 до 160 слов в минуту, за учителем или быстро читающим учеником. Ребёнок читает текст про себя, стараясь поспеть за учителем. Учитель, остановившись на каком-нибудь слове, просит ученика показать место остановки. Если скорость чтения учителя значительно превышает скорость чтения ученика, надо снизить её (важно, чтобы разрыв не превышал 20 слов в минуту).

2) Регрессии

Тренажёр «Окошечко». Для этого берётся лист бумаги размером 10 на 5 см, с правого края прямоугольника вырезается «окошко» по высоте равное ширине строки, а по длине соответствующее размеру слога примерно в 3-4 буквы. Листок накладывается на строку и передвигается сначала взрослым, а потом самим ребёнком вдоль строки. При движении тренажёра по строке взгляд ученика будет плавно передвигаться вместе с тренажёром, а повторное прочитывание будет исключено из-за того, что прочитанное будет закрыто.

3) Антиципация

Чтение слов с пропущенными элементами: те…дь (тетрадь), конве…(конверт), мед…дь (медведь). На первом этапе для детей с ОНР можно подобрать соответствующие картинки;

чтение слов справа налево

а) нос, лом, бар

б) хорош, шалаш, казак

в) трос, полк

чтение целых текстов по методике « Всё наоборот». Для детей с нарушениями речи это упражнение очень полезно, так как способствует не только развитию антиципации, но и развивает навыки правильного безошибочного чтения

Ьтсуп к егород еьнежаву

Йикясв теувтсвуч адгесв,

Окьлот мат, едг еьнешуран,

Тидох мокшыдяр адеб…

А енизар, и екавез –

Ееньлетаминвоп ьтыб!

Ан егород – ьтедив иканз,

Хи еьнечанз – ен ьтыбаз!

Етижакссар месв ан етевс,

Ыботч еылсорзв и итед

Аливарп игород иланз

И адгесв хи иладюлбос!

Игра «Прочитай слова и найди лишнее»

Надо переставить буквы, чтобы получились слова.

ААННБ ЛЯКООБ ОМНЛИ ИНААМШ БРИАОСК

Банан яблоко лимон машина абрикос

Найди общее начало и прочитай слова

Шина..лина..ма..газин..лыш (ма)

Прочитай текст

Кораблик

П-дхватил р- чей мой корабл-и понё- его. К-угом во.ны кип-т, подбрасывает его, из сто-оны в с-орон- ки.ают. А кора-лик плыв- - дал-ше. Я ря-ом с ни- бег- Други- ребя- - за м-ой спеша-.

Но вот и ре-а. По-лыл мо- корабли- в речн-- даль. Вот уже крохо-ной точк-мелькнул и скры-ся.

Ре-ята во-руг шумят, крич--:

Ю-кин ко-аблик не потонул, в ре-у упл--! Может до са-го мор- теперь доберётся.

Тренажёр «Антиципатор». Из листа белой бумаги вырезается решётка с вертикальными столбцами шириной 0,5 см и отверстиями шириной в 1-2 см. Общий размер решётки должен быть с печатный лист. Тогда ребёнку не приходится её двигать. Решётка накладывается на печатный лист, скрывая части слов. Ученик будет читать текст, догадываясь по видимой части слова о его скрытой части. Рекомендую чтение текстов с решёткой по 10-20 минут в день. Для детей с нарушением речи такой вид работы целесообразно проводить с взаимопроверкой: один ученик читает с решёткой, а второй проверяет (при этом текст второго ученика не закрыт решёткой).

4) Артикуляция

Дыхательные упражнения:

а) вдох носом, выдох через рот

б) вдох, задержка дыхания, выдох

в) вдох, выдох по порциям;

Самолёты взлетают: у-у-у.

Машины едут: ж-ж-ж.

Лошадки поскакали: цок-цок-цок.

Муха бьётся в стекло: з-з-з-з.

Летела муха около уха: ж-ж-ж.

Летела оса около носа: с-с-с.

Летел комар и звенел: з-з-з.

Сел на лоб, а мы его хлоп!

И поймали (кулачок прижимается к уху):

З-з-з – пусть летит.

-«Холодный ветер». Вдох через нос, выдох через рот холодным воздухом, губы в трубочку.(2 раза)

-«Тёплый ветер». Вдох через нос, выдох через рот тёплым воздухом со звуком «Ха-а», будто согревая руки. (2 раза)

-«Нюхаем цветы». Три коротких вдоха через нос, плавный выдох через рот. (4 раза)

Энергично произносить “п-б, п-б, п-б” (произношение этих звуков укрепляет мышцы губ); “т-д, т-д, т-д” (укрепляет мышцы языка), “к-г, к-г, к-г” с высунутым языком (укрепляет мышцы полости глотки). Сделать вдох носом, на выдохе протяжно тянуть звук “м-м-м-м”, одновременно постукивая пальцами по крыльям носа. Улыбнуться с открытым ртом, произнести звуки “о-и-у-п-ф-в”. Произнести звукосочетания “ой-фу-фи”, не удерживая губы пальцами.

Тонирование

Произнесение или напевание длинных (преимущественно гласных) звуков

Скороговорки с сочетанием пальчиковой гимнастики

1.КУПИ КИПУ ПИК . (Руки лежат на столе как на клавишах (на каждое слово ударяем пальцами по столу по очереди. Начинаем в медленном темпе, а затем идет ускорение).

2.МИМО МАЛЕНЬКОЙ МАРИНЫ ПРОБЕЖАЛ МЕДВЕДЬ С МАЛИНОЙ. (Пальчики обеих рук сомкнуты. Ладони под прямым углом. На каждый слог пальчики поочередно прижимаются к большому пальцу.)

3.ПОЛИЛИ ЛИ ЛИЛИЮ? (Ладони прижаты друг к другу (сомкнуты). На каждое слово ладони размыкаются то вверх, то вниз.)

4. ВОСЕМЬ СЦЕПЩИКОВ ЦЕПЛЯЮТ ЦИСТЕРНЫ. (Большие и указательные пальцы обеих рук образуют два кольца, которые сцеплены между собой. На каждое слово пальчики образуют колечки из других пальцев.)

5.ДВА ЩЕНКА ЩЕКА К ЩЕКЕ ЩИПЛЮТ ЩЕТКУ В УГОЛКЕ. (Кулачки правой и левой руки поочередно ставятся на стол ребром, трутся друг об друга, обхватывают друг друга по очереди.)

6.ТРИДЦАТЬ ТРИ ТРУБАЧА ТРУБЯТ ТРЕВОГУ. (Руки на уровне рта. Все десять пальчиков имитируют игру на дудочке.)

7.ПЕКАРЬ ПЕК КАЛАЧИ В ПЕЧИ. (Пальцы вместе, ладони слегка согнуты “горкой”, правая прикрывает левую. На каждое слово ладони меняются местами.

8.В ТАКСИ ТАКСЕ ТЕСНО. (Сомкнуть руки в замок, вытянуть перед собой, образовав “кольцо”. Выгнуть руки обратной стороной ладонями наружу, сохранив “замок”. Смена положения рук – на каждое слово.)

9. ВОДОВОЗ ВЕЗ ВОДУ ИЗ ВОДОПРОВОДА. (Обе ладони лежат на столе. Правая скользит по столу и очерчивает круг, а левая скользит вверх-вниз.)

10. УТОЧКА ВЕРТИХВОСТКА НЫРЯЛА ДА ВЫНЫРИВАЛА, ВЫНЫРИВАЛА ДА НЫРЯЛА. (Локти на столе, ладони под прямым углом. Все пальцы прижаты друг к другу. Вращение кистей от себя к себе.)

11.ОТ ТОПОТА КОПЫТ ПЫЛЬ ПО ПОЛЮ ЛЕТИТ. (Ладони поочередно ударяют о край стола то внутренней, то тыльной стороной.)

12.ДЯТЕЛ ЛЕЧИТ ДРЕВНИЙ ДУБ. ДОБРЫЙ ДЯТЕЛ ДУБУ ЛЮБ. (Ладони вертикально поставлены друг к другу: правая – распрямлена, а пальцы левой образуют щепотку и упираются в правую ладонь. С одновременным произношением слов – ладони меняются местами.)

13.ВОДОВОЗ ВЕЗ ВОДУ ИЗ-ПОД ВОДОПРОВОДА. (Обе ладони лежат на столе. С началом произношения слов делаем хлопки. Хлопаем ладошками, потом поочередно всеми пальчиками.)

14.РАЗ – ДРОВА, ДВА – ДРОВА, ТРИ – ДРОВА. (Пальцы обеих рук зажаты в кулачки на уровне груди. На каждый счет поочередно выставляются большие пальцы обеих рук, указательные, средние и т.д.)

15.БУБЛИК, БАРАНКУ, БАТОН И БУХАНКУ ПЕКАРЬ ИЗ ТЕСТА ИСПЕК СПОЗАРАНКУ. (Поочередно кулачки – на стол, затем ладони ребром, потом раскрытые ладони на стол.)

16.ПОЛИЛИ ЛИ ЛИЛИЮ, ВИДЕЛИ ЛИ ЛИЛИЮ? (Ладони вертикально поставлены друг к другу и сомкнуты. На слово “лилию” ладони размыкаются, образуя цветок. Ладони вновь смыкаются, поднимаются вверх, образуя кольцо - “портрет”.)

17.ПЕКАРЬ ПЕК КАЛАЧИ В ПЕЧИ. В ПЕЧИ ПЕК ПЕКАРЬ КАЛАЧИ. (Вместе с произношением скороговорки одна рука гладит себя по голове, а другая зажатая в кулачок стучит по столу.)

18.СИДЕЛ ВОРОБЕЙ НА СОСНЕ, ЗАСНУЛ И СВАЛИЛСЯ ВО СНЕ. (Обе ладони лежат на столе. Правая – вниз, левая – вверх. С одновременным произнесением слов ладони меняются местами (усложнить можно, добавив между сменой мест хлопок).)

19.ПАРА ПТИЦ ПОРХАЛА, ПОРХАЛА ДА И ВЫПОРХНУЛА. (Обе ладошки лежат раскрытыми на столе. В одной ладошке бумажный шарик, одновременно с произнесением перекидываем шарик с одной ладошки на другую.)

20.ЧАСОВЩИК, ПРИЩУРИВ ГЛАЗ, ЧИНИТ ЧАСИКИ ДЛЯ НАС. (Ладошки плотно лежат на столе, начиная с мизинца, поочередно поднимаем по одному пальцу: - на правой руке, на левой руке, на обеих одновременно.)

21.У ЕЖА – ЕЖАТА, У УЖА – УЖАТА. (Три положения руки на столе, последовательно сменяющих друг друга: раскрытая ладонь на столе; ладонь, сжатая в кулак; ладонь ребром на столе. Сначала каждой рукой, а потом обеими руками вместе.)

22.ЕЛЕ-ЕЛЕ ЕЛИЗАР ЕДЕТ-ЕДЕТ НА БАЗАР. (Упражнение “Колечко, зайка, козочка”. “Колечко” образуют большой и указательный палец. “Зайка” - поднять вверх указательный палец и средний, а остальные в кулачок.)

23.ОТ ГОРОДА ДОРОГА В ГОРУ, ОТ ГОРОДА С ГОРЫ. (Упражнение “Колечко”. Большой палец смыкается с указательным, образуя колечко, затем большой палец смыкается с остальными поочередно.)

24.ЕЛЕ-ЕЛЕ ЛЕНА ЕЛА, ЕСТЬ ИЗ ЛЕНИ НЕ ХОТЕЛА. (Играем с товарищем по парте в “ладушки”.)

Чтение 15 согласных одного ряда.

1. БКЗСТРМНВЗРШЛНХ

2. ЖЛПФХЧШБРПТСКЛ

3. ВДВХВГМНБСКТФМН

4. ПТКЗРМВДГБВЗРЧ

5. ЗСЧКТФТЩДМЛХВДМ

6. ДГРШКТБСТЦТРСЧШ

7. ТРГХЛДГВЧТБЛМНЗ

8. МФТЧСБНПЖЛЧШГХР

9. БСЛНРЛЦМПДФЖЦЖ

10. НБСМНПРЛКФХЦЧШП

11. ФЩМЖДШХЧМКБПРВС

12. РМНПШЛЖЦСХРЗБЧВ

13. ШЧЖНБВДЗТГПЧХБК

14. КПШЛЦЗЧКЛНВДЩФТ

артикуляция гласных, согласных, сочетаний гласных и согласных

АОУЫИЭ АЫОУЭИ ОУАЭИЫ

З – С – Ш Ш – Ж – С С – Ч – Щ

БА – БЯ БО – БЁ БУ – БЮ

ЗА – ЗЯ ЗО – ЗЁ ЗУ – ЗЮ

ФА – ФЯ ФО – ФЁ ФУ – ФЮ

упражнение для исправления бокового произношения

И – Й-Й-Й-Й – А

И – Й-Й-Й-Й – О

И – Й-Й-Й-Й – У

И – Й-Й-Й-Й – Э

При этом обязательно плавный вход и плавный выход.

составление и чтение чистоговорок

ТА – ТА – ТА – рот называли уста

ТЕ – ТЕ – ТЕ – раньше писали на бересте

ЕНЬ – ЕНЬ – ЕНЬ – вот наступила осень

БРЬ – БРЬ – БРЬ – идёт месяц октябрь

ЕМ – ЕМ – ЕМ – сказки мы читаем

ВЛЬ – ВЛЬ – ВЛЬ – « Лиса и журавль ».

5) Малое поле зрения

Игра «Что вокруг».

Перед учеником на уровне глаз, на расстоянии 1,5-2 метра, вешается лист бумаги с нарисованным кругом в центре (1-2 см в диаметре). Эта точка будет помогать ребёнку фиксировать взгляд перед собой. Глядя в эту точку, ученик называет предметы, которые он видит справа и слева от себя.

Числовые и буквенные пирамиды.

Не отводя взгляда от центра, прочитай (назови числа) справа и слева.

10 23 мы ло

96 72 му ха

Числовые таблицы.

Работа состоит из двух этапов:

а) 1 этап – подготовительный. Ученик должен зафиксировать взгляд в центре на заштрихованном квадрате. Предлагается ему назвать, не переводя взгляда с центра, те числа, которые он видит.

Б) 2 этап – исполнительный. Предлагается ему назвать то число, написанное в квадрате, которое показывает преподаватель. После даётся задание собрать числа от 1 до 24, не отводя взгляда от заштрихованного квадрата.

Игра «Собери алфавит». Нужно собрать буквы по порядку по предыдущей методике.

«Корректурная проба».

8 А Б В Г Д 4 Ж З Е 2 А Т У Н О Л 9 С Т У Ф Х 7 Ы Ю Я 3 С 2 Н О М 6 А Б В Г Д 2 У М Л И К А Л 2 М Р С Т 2 А 5 И 6 М Н 2 С Э Е Т У О 2 Л С У А Х 7

Детям даётся установка: посмотреть внимательно и, быстро просматривая цифры и буквы, вычеркнуть все буквы А, взять в кружок все цифры 2. Такую корректурную пробу провожу каждый год, подвожу результаты. Рекомендую взять любой печатный текст, где нужно найти определённую букву и зачеркнуть, а другую букву взять в круг. Даётся в начале образец. Этот вид работы способствует не только развитию устойчивости и концентрации внимания, но и помогает закреплять графические образы букв.

Игра «Перепиши»

Без ошибки переписать следующие записи:

АММАДАМА РЕБЕРГЕ АССАМАСА ГЕСКЛАЛЛА ЕССАНЕССАС

«Шифровка»

Расшифруй слова, используя предлагаемый ключ

А – 1 Ё – 7 К- 12 Р – 18 Х – 23 Ы – 29

Б – 2 Ж – 8 Л – 13 С- 19 Ц – 24 Ь – 30

В – 3 З – 9 М – 14 Т – 20 Ч – 25 Э – 31

Г – 4 И – 10 Н – 15 У – 21 Ш – 26 Ю – 32

Д – 5 Й – 11 О – 16 Ф – 22 Щ – 27 Я – 33

Е – 6 П -17 Ъ – 28

Расшифруй и прочитай пословицу

15, 16, 3, 29, 23 5, 18, 21, 9, 6, 11 15, 1, 8, 10, 3, 1, 11

1 19,20, 1, 18, 29, 23 15, 6 21, 20, 18, 1, 25, 10, 3, 1, 11

(Новых друзей наживай, а старых не утрачивай.)

Внимательно посмотри на эти квадраты, в которых определённым образом расставлены точки. Вначале внимательно посмотри на первый квадрат (остальные квадраты закрываются) и постарайся точно так же расставить эти точки в пустом квадрате. (Необходимо заранее подготовить и дать ученикам бланки с пустыми квадратами. Время показа одной карточки 1-2 секунды.)

«Запомни слова»

Ученикам предлагается на слух 10 слов (стол, тетрадь, часы, дом, конь, окно, бра, лампа, яблоко, роза). Они должны запомнить и повторить (записать) слова, которые запомнили. Для развития долговременной памяти целесообразно спросить у детей эти же слова через определённое время без повторения словесного материала.

«Запомни рассказ или стихотворение»

Для тренировки словесно-логической памяти обязательно ежедневно разучиваем наизусть не меньше 4 строчек.

Зрительные диктанты

Можно наблюдать такую картину. Ученик читает предложение, состоящее из 6-8 слов. Дочитав его до третьего – четвёртого слова, забыл первое слово. Поэтому он не может уловить смысл предложения, затрудняется увязать все слова воедино. В этом случае необходимо развивать оперативную память. Эффективно для выполнения этой цели использование зрительных диктантов. Тексты диктантов разработаны и предложены профессором И. Т. Федоренко. (Каждый из 18 наборов состоит из 6 предложений. Особенность этих предложений такова: если первое предложение первого набора содержит всего 2 слова – 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит из 46 букв, т. е. 9 слов. Классу предъявляется одно предложение в течение определенного времени (6-8 секунд), далее ученики по памяти пишут это предложение. Аналогично ведётся работа с другими предложениями. Если класс не справляется с данным набором, эти же предложения пишутся на следующем уроке. Важно не пропускать ни одного урока для записи зрительных диктантов, предъявлять наборы по порядку и добиваться успеха каждого ученика. Время работы со зрительными диктантами – примерно 2 месяца. Таким образом, за это время оперативная память развивается настолько, что ученик уже может запомнить предложение из 46 букв.

Литературные викторины

Начиная со второго класса, на уроках внеклассного чтения разбираем довольно объёмные произведения. Главный этап навыка чтения – это осознанность, ведь ученик учится читать для того, чтобы узнавать что-то новое. Возникают трудности при запоминании значимых основных моментов. Чтобы облегчить эту работу детям раздаются вопросы викторины и начало пересказа по методике «Всё наоборот». Ученикам следует ответить на вопросы викторины, прочитать начало пересказа и подготовить продолжение пересказа.

Принципы коррекционной работы:

Индивидуализация методов обучения.

Индивидуализация темпов обучения.

Систематический контроль автоматизации навыков.

Максимальное использование игровых методов обучения.

Соблюдение принципа последовательности в освоении материала.

Усвоению каждого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него.

В результате всей этой работы школьник легче усваивает смысл предложения, появляется интерес при чтении, а значит процесс обучения и развития навыков беглого, безошибочного и осмысленного чтения идёт гораздо быстрее и эффективнее.

3.3 Консультативное направление

Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с речевыми нарушениями и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого - педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации младших школьников.

Основные формы взаимодействия с семьей

Знакомство с семьей: встречи-знакомства, анкетирование семей.

Информирование родителей о ходе образовательного процесса: дни открытых дверей, индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, оформление информационных стендов, организация выставок детского творчества, приглашение родителей на детские концерты и праздники, создание памяток, переписка по электронной почте.

3.Образование родителей: организация «материнской/отцовской шко­лы», «школы для родителей» (лекции, семинары, семинары-практикумы проведение мастер-классов, тренингов, создание библиотеки (медиатеки).

3.4 Информационно – просветительское направление

1.Информирование родителей (законных представителей) по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам, касающимся воспитания и обучения младших школьников с ОНР. Для реализации этой задачи организуется работа семинаров, родительских собраний, тренингов, информационных стендов и др. Информационные мероприятия по данному разделу проводятся в течение учебного года.

2.Посещение и организация учителями начальных классов семинаров, методических объединений (Приложение 2) , родительских собраний, консультаций (Приложение 3)

Планируемые результаты: положительная динамика результатов коррекционно - развивающей работы по формированию правильного навыка чтения.

Список использованной литературы

	Алтухова Т.А. Коррекция нарушения чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении. – Изд-во Белгор.гос.ун-та, 1998. – 116 с.
	Амонашвили Ш. А. Как живете дети? // М., «Просвещение», 1991г.
	Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов Москва «Владос» 2001
	Лалаева Р. И. Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников/ / Санкт- Петербург «Союз», 2001
	Мазепина Т. Б. Развитие навыков ребёнка в играх, тренингах, тестах // Ростов-на-Дону «Феникс», 2003
	Садовникова И. Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Москва «Аркти» 2005
	Успенская Т. Уроки развития внимания и памяти. – М., 2005. – 95 с.
	Федоренко И. Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. – Киев, 1980.-94с.
	Филичева Т. Б. , Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи // Логопедия – 2006. - №2 (12). – С. 57 – 68.
	Ястребова А. В. Лазаренко О. И. Хочу в школу. Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей // М., «Аркти», 1999г.
	Ястребова А. В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. – М., 2000. – 120 с.
	Ястребова А.В.,Бессонова Т.П. Как помочь детям с недостатками речевого развития // Пособие для учителя М., «Аркти», 1999г.

Приложение 1

Анкета для родителей.

Фамилия, имя__________________________________

Дата рождения_________________________________

Школа (№), класс_______________________________

Адрес, телефон_________________________________

______________________________________________

Мать__________________________________________

Отец__________________________________________

Наследственность_______________________________

Протекание беременности: (какая по счету, токсикоз 1 – й, 2 – й половины, анемия, хронические заболевания, инфекции…)__________________________________________

Применение медикаментозных средств (жаропонижающие, седативные, гормональные, антибиотики)____________________________

Роды (досрочные, срочные, быстрые, обезвоженные)____________

Стимуляция (механическая, химическая, электростимуляция); наложение щипцов, кесарево______________________________________

Вес ребенка ________________________Рост_________

Наблюдалась ли асфиксия _________________________

РАННЕЕ РАЗВИТИЕ

Голову держит___________________________________(с 1, 5мес.)

Сидит__________________________________________(с 6 мес.)

Ходит __________________________________________(с 12 мес.)

Характер «жизненного ритма» ребенка (чрезмерное двигательное беспокойство, постоянный плач, стойкое нарушение сна)_____

Перенесенные заболевания:__________________________

До года ___________________________________________

После года_________________________________________

После трех лет______________________________________

ЗАКЛЮЧЕНИЕ УЗКИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Заключение невропатолога__________________________

Заключение окулиста______________________________

Заключение отоларинголога_________________________

Заключение психоневролога________________________

Приложение 2

«Пути преодоления школьной неуспеваемости »

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

Психологические причины, вызывающие отставание в учении, многообразны и находятся в сложной взаимосвязи с внешними проявлениями школьных трудностей, т.е. в основе какой-либо трудности в учебной работе могут лежать различные психологические причины или в основе разных по внешним проявлениям трудностей – одна и та же психологическая причина. Например, невнимательность ученика, на которую часто жалуются учителя и родители. Она может быть следствием разных причин несформированности собственно процессов произвольного внимания, результатом недостаточного развития мыслительной деятельности, отсутствия интереса к учению, наличия каких-либо личных проблем. Невнимательность ученика, особенно если она проявляется после некоторого периода напряженной умственной деятельности, может быть связана с индивидуально-типологическими особенностями школьника (слабость нервной системы), в ряде случаев затрудненность носового дыхания школьника может также приводить к невнимательности.

А в основе таких разных школьных трудностей учащихся, как плохая память, неумение выделять в учебном материале существенное, трудности с решением арифметических задач, может лежать одна и та же психологическая причина – несформированность мыслительной операции анализа.

Такое сложное соотношение между внешними проявлениями трудностей в учении и причинами, их вызывающими, делает необходимым не только хорошее понимание учителем этих связей, но для эффективного их выявления владение им специальными психодиагностическими методиками.

Однако отсутствие достаточно разработанных и удобных для практического использования учителем способов психологического анализа конкретных случаев школьной неуспеваемости делают его работу по преодолению трудностей в обучении детей малоэффективной, так как в большинстве случаев учитель пользуется традиционным способом работы со слабоуспевающими учащимися (дополнительные занятия, состоящие в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала). Но, как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и учеников, далеко не всегда дают желаемый результат.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на пути психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципа единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков.

Предложения по совершенствованию коррекционно-развивающей работы с детьми, испытывающими трудности в обучении:

создавать оптимальные условия для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль­ности каждого ребенка (субъектное отношение к ребенку);

для тренировки внимания использовать приемы письма с комментированием и упражнения по нахождению ошибок в тексте (на уроках русского языка); корректурные задания, чтение текста до заданного выражения (уроки литературного чтения); упражнения на распределение цифр в определенном порядке и «счет с помехой»(математика) и т.д.;

для развития зрительно-моторной памяти использовать работу ребенка по наглядному образцу, логической памяти – по словесному описанию или по инструкции предлагаемой деятельности;

обучать школьников использованию мыслительных приемов запоминания: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и т.д.;

для развития наглядно-действенного мышления использовать предметно-орудийную деятельность (конструирование), выкладывание фигур из спичек, задания с ножницами и бумагой;

развивать наглядно-образное мышление путем рисования, конструирования по наглядному образцу или словесной инструкции, прохождения лабиринтов и др.;

способствовать расширению реального жизненного опыта школьников, накоплению их впечатлений;

активизировать воображение школьников при помощи упражнений «Незаконченные фигуры», «Волшебные кляксы» и т.д.;

способствовать обогащению словарного запаса и совершенствованию грамматического строя речи учащихся;

уделять пристальное внимание развитию моторики младших школьников (срисовывание графических образцов, обведение и вырезание геометрических фигур по контуру, раскрашивание и штриховка, различные виды изобразительной деятельности);

опираться в обучении на сензитивность данного возрастного периода и на зону ближайшего развития;

создавать благоприятный климат взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и сверстников.

развивать отдельные психические процессы ребенка через перестройку и развитие его мотивационной сферы;

проводить занятия в игровой форме, вызывая у участников живой интерес;

отношения с детьми должны быть дружелюбными и доброжелательными, недопустимо порицание за неуспех;

ребенок должен иметь право на ошибку;

педагог должен давать положительную эмоциональную оценку любому достижению учащегося;

большое внимание на занятиях уделять развитию у детей способности к самостоятельной оценке своей работы.

Выполнение перечисленных рекомендаций педагогами будет способствовать улучшению взаимодействия их с учащимися, а также уменьшению количества отстающих в обучении школьников. Отставание в обучении вызывает у школьников нежелание ходить в школу. У ребенка может быть любимый учитель, ему может нравиться общение с друзьями, но неудачи в освоении школьных предметов превращают посещение школы в нелюбимое занятие. Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия: отсутствие существенных недостатков умственного развития; достаточный культурный уровень семьи (или стремление к достижению такого уровня); материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека; мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Следует обратиться к специалисту (школьному логопеду или дефектологу), четко выполнять все рекомендации специалиста и положительный результат обязательно придет.

Лучше всего, не только обратиться к логопеду, но и самим заниматься с ребенком. Логопедические занятия обычно проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов. Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, «отрабатывая », чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое от звонкого… Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко – буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв (напр., «О» напоминает обруч и т.п.). стремиться наращивать скорость чтения не нужно – ребенок должен основательно почувствовать отдельные звуки.

Неплохо также обратиться к психоневрологу.: он может помочь логопедическим занятиям, порекомендовав определенные стимулирующие, улучшающие память и обмен веществ мозга препараты. Главное, помнить, что дислексия и дисграфия – это состояния, для определения которых требуется тесное сотрудничество врача, логопеда и родителей.

Есть несколько упражнений, которые помогут Вашему ребенку справиться с дисграфией:

Ежедневно в течение 5 минут (не больше) ребенок в любом тексте, кроме газетного зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к с согласным. Варианты могут быть самые разные. Например, букву «а» зачеркнуть, а букву «б» обвести.

Через 2-3 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не больше 5 минут) улучшается качество письма.

Каждый день пишите короткие диктанты карандашом. Небольшой текст не утомит ребенка, и он будет делать меньше ошибок (что очень воодушевляет). Пишите тексты по 150-200 слов с проверкой ошибки не исправляйте в тексте. Просто пометьте на полях на полях зеленой, черной или фиолетовой ручкой (ни в коем случае ни красной). Затем давайте тетрадь на исправление ребенку. Он имеет возможность не зачеркивать, а стереть свои ошибки, написать правильно.

Цель достигнута: ошибки найдены самим ребенком, исправлены, а тетрадь в прекрасном состоянии.

Давайте ребенку упражнения на медленное прочтение с ярко выраженной артикуляцией и списыванием текста.

Занимаясь с ребенком, помните несколько основных правил:

На всем протяжении специальных занятий ребенку необходим режим благоприятствования.

После многочисленных двоек и троек, неприятных разговоров дома он должен почувствовать хоть маленький, но успех.

Откажитесь от проверок ребенка на скорость чтения. Надо сказать, что эти проверки давно уже вызывают справедливые нарекания у психологов и дефектологов. Хорошо еще, если учитель, понимая, какой стресс испытывает ребенок при этой проверке, проводит ее без акцентов, скрыто. А ведь бывает и так, что создают полную обстановку экзамена, вызывают ребенка одного, ставят часы, да ещё и проверяет не свой учитель, а завуч. Может быть, для ученика без проблем это все и не имеет значения, но у наших пациентов может развиться невроз. Поэтому, если уж необходимо провести проверку на скорость чтения, сделайте это как можно более в щадящей форме.

Подход «больше читать и писать» успеха не принесет. Лучше меньше, но качественнее. Не читайте больших текстов и не пишите больших диктантов с ребенком. На первых этапах должно быть больше работы с устной речью: упражнения на развитие фонематического восприятия, звуковой анализ слова. Многочисленные ошибки, которые ребенок с дисграфией неизбежно допустит в длинном диктанте, только зафиксируются в его памяти как негативный опыт.

Не хвалите сильно за небольшие успехи. Лучше не ругайте и не огорчайтесь, когда у ребенка что-то не получается. Очень важно не показывать ребенку свою эмоциональную вовлеченность: не злиться, не раздражаться и не радоваться слишком бурно. Лучше гармоничное состояние спокойствия и уверенности в успехе – оно гораздо более будет способствовать устойчивым хорошим результатам.

Психокоррекция детей. Коррекция несовершенного навыка чтения у детей. Приемы формирования навыков чтения зависят от того, на каком этапе овладения чтением находится конкретный ребенок. Для определения этого используются диагностические методы, описанные в гл. 4.

При наиболее тяжелом варианте дислексии, когда слабо усвоены даже звуко-буквенные связи, рекомендуются следующие приемы:

1. Одновременно с развитием речевых предпосылок чтения необходимо формировать стабильный графический образ буквы (графемы) на полианализаторной основе. Для этого широко используются такие упражнения, как обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее), тактильное опознание «наждачных» букв и т. п. Дополнительная опора на кинестетический анализатор облегчает дифференциацию букв.

2. Группировка стилизованных букв. Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые буквы.

3. Автоматизация чтения слогов с уже усвоенными буквами. Предлагаемый прием позволяет одновременно автоматизировать чтение слогов и упрочить звуко-буквенные связи. Как отмечалось выше, в коррекции дислексии первостепенное значение принадлежит выработке навыков слогослияния. Не владея этим, дети пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого и усилить развивающий эффект занятий, мы считаем целесообразным на начальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. При этом угадывание невозможно. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. В этом случае наглядно виден реальный эффект коррекции. На занятиях используются слоговые таблицы, аналогичные нижеприведенным.

	БА СО АП ЕЛ	ME АШ РИ AM КУ ЛЕ
	ЛЕ ИЛ СА ПУ	ОП СУ BE СИ ОК ПИ
	БУ ЛИ БЕ 30	ТУ ОР ИМ ЛЯ УС ДО
	ОС БИ ПА АС	ШИ УК РУ BE ИП ЧУ
		ХА ДИ ИК ЛИ ИР СО
		СЕ ПО ША РО МИ УТ

Коррекция несовершенного навыка чтения у детей. Педагог в случайном порядке называет слоги таблицы и предлагает ребенку максимально быстро указать соответствующий слог в таблице и прочитать его. При этом слитное прочтение найденного слога облегчается предшествующим называнием его преподавателем. Требование быстро найти слог понуждает ребенка к глобальному опознанию слога, что намного ускоряет поиск по сравнению с побуквенным прочтением каждого слога. На начальном этапе для облегчения поиска используются 9-клеточные таблицы, позднее – 16- и 36-клеточные. В каждой таблице должны присутствовать как прямые, так и обратные слоги того же буквенного состава (например, МО и ОМ). Обратные слоги со звонкими согласными следует исключить, так как при произнесении они оглушаются. В ту же таблицу должны включаться твердые и мягкие слоги (например, ЛА и ЛЯ). Подобные упражнения дают хороший эффект при регулярном применении (5-6 раз в неделю) и частой смене таблиц. Как только ребенок начинает справляться с очередной таблицей достаточно быстро и без ошибок, следует переходить к следующей с новым составом слогов. Постепенно ребенок не только усваивает технику слогослияния, но и накапливает зрительный «словарь» слогов. На этом этапе коррекции материал для чтения лучше составлять из слов простой слоговой структуры типа:

СГСГ (например, «ВОДА», «СЕЛО», «РУКА», или ГССГ (например, «АРКА», «ОКНО», «ЕЛКА»).

4. На начальном этапе овладения чтением дети с дислексией затрудняются не только в слогослиянии, но и в делении читаемых слов на слоги. Это создает дополнительные трудности в чтении:

а) для преодоления этого препятствия можно использовать цветовую маркировку слогов. Например:

Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например, красным);

б) целесообразно включать в занятия упражнения по делению слов текста на слоги. Ребенку дается текст и предлагается вертикальными черточками разделить все слова на слоги.

5. Формируя навыки фонематического анализа и синтеза, следует делать акцент на операциях со слогами. Могут быть использованы следующие упражнения:

а) отхлопывание слоговой структуры слов;

б) игра «Телеграф»: педагог отстукивает слоговую структуру слова, и дети должны догадаться, какое это могло бы быть слово (например, чье имя из присутствующих отстучал педагог?);

в) игра «Магнитофон»: учитель поочередно с паузами называет слоги, из которых дети должны сложить слово;

г) синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:

д) игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.

5. Для тренировки навыка синтеза слов из слогов при чтении необходимо развивать способность к запоминанию последовательных серий слогов и операции последующего синтеза их в симультанный (одновременный) комплекс. Для этого может быть рекомендовано следующее упражнение: ребенку последовательно демонстрируются поодиночке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.

В тех случаях, когда алфавит усвоен, основные усилия сосредоточиваются на формировании и автоматизации навыков слогослияния или чтения целыми словами.

Коррекция несовершенного навыка чтения у детей. Коррекционную работу начинают со следующего по сложности уровня:

1. Если звуко-буквенные связи автоматизированы, а слияние открытых слогов – нет, то работу начинают с этого типа слогов. Сначала используется прием 3, описанный выше. После того как отыскивание и называние вслед за педагогом перестало вызывать затруднения, переходят к другому приему автоматизации. Используются аналогичные вышеприведенным таблицы. Перед ребенком ставится задача: как можно быстрее отыскивать и молча показывать названные учителем слоги. Фиксируется время, затраченное на работу с одной таблицей (36-клеточной). Слоги диктуются по заранее составленному списку из 40 слогов, входящих в таблицу (некоторые повторяются дважды). Слоги в этом списке расположены в случайной последовательности. Контроль выработки автоматизации осуществляется по сокращению времени, затраченного на одну таблицу. Обычно через несколько дней работы с одной и той же таблицей время поиска постепенно сокращается, а затем стабилизируется. Например: первый день – 5 мин, третий день – 4 мин 20 с, пятый день – 4 мин, шестой день – 3,5 мин, седьмой день – 3 мин, восьмой день – 3 мин. С девятого дня уже пора переходить к новой таблице аналогичной сложности, но другого слогового состава. Таблицы одного и того же уровня сложности (в данном примере – с открытыми слогами) даются на занятиях до тех пор, пока уже в первый день работы с новой таблицей время поиска не оказывается близким к 3 мин (для 36-клеточной таблицы). Это будет означать, что данный тип слогов автоматизирован и можно перейти к тренировке более комплексных слогов. В нашем примере вводятся таблицы с закрытыми слогами:

2. Если при первичном обследовании выяснилось, что открытые слоги у ребенка автоматизированы, коррекция начинается с автоматизации слияния закрытых слогов.

Принципы и тактика работы те же, что и в варианте, описанном в п. 1. Далее последовательно отрабатываются открытые слоги со стечением согласных и слова со стечением согласных. Таблица со словами используется так же.

Однако в этом случае менять таблицы приходится чаще, так как ребенок быстро их выучивает наизусть и тренировочный эффект пропадает.

3. В процессе работы над автоматизацией слогослияния необходимо усложнять тексты для чтения по слоговой структуре. Обязателен контроль понимания прочитанного путем пересказа или подбора сюжетных картинок, соответствующих фрагменту текста или предложению.

4. Упражнения со слоговыми таблицами в большей мере способствуют формированию навыка чтения «про себя». В конечном счете этот вид чтения и является главной целью обучения. Однако первые 3 года учебы в школе детям часто приходится читать вслух. Поэтому этот вид чтения развивать тоже необходимо, хотя он и является лишь промежуточной стадией в процессе овладения беглым автоматизированным чтением. Уместно включать в общий комплекс занятий упражнения с тахистоскопом. С помощью этого аппарата материал для чтения предъявляется на экране на очень короткое время. Чтобы успеть при этом прочитать слово или слог, ребенок вынужден пытаться опознавать слоги или слова целиком, глобально. Поскольку в розничной продаже тахистоскопы практически не бывают, их можно заменить комбинацией диапроектора и фотоаппарата со снятыми объективом и задней крышкой. Через диапроектор слоги или слова на слайдах проецируются на экран, а фотоаппарат дает возможность регулировать время экспозиции. В процессе тренировки следует выбирать минимальную экспозицию, при которой ребенок еще в состоянии опознать слог. Упражнения с тахистоскопом используются одновременно с таблицами, но материал для слайдов должен быть на порядок сложнее, чем в таблицах. Например, если на определенном этапе ребенок работает с таблицами открытых слогов, то слайды должны содержать закрытые слоги. Слайды не обязательно изготавливать фотоспособом. Легче делать это с помощью пишущей машинки на прозрачном целлофане, закрепляя отпечаток прозрачным лаком для волос. По мере освоения навыка чтения переходят к чтению таким способом слов и фраз.

5. В ряде случаев дети с дислексией во время чтения теряют строку, пропускают слоги (читают последующий слог, не прочитав предыдущий), затрудняются в выделении слогов в напечатанном слове, возвращаются взглядом к уже прочитанной части слова и повторяют ее. Для преодоления таких трудностей полезен прием чтения с «окошечком» (Matejcek Z., 1972). Существуют три модификации данного приема: а) листком бумаги с вырезанным в нем прямоугольным отверстием размером в слог прикрывается читаемая строка. Ребенок (на начальных этапах это делает учитель) передвигает лист по строке и последовательно читает слоги, появляющиеся в «окошечке»; б) второй вариант заключается в использовании «окошечка», открытого влево, и позволяет оградить ребенка от интерферирующего влияния непрочитанной части слова. Этот прием оставляет ребенку возможность при необходимости вернуться к прочитанной части слова; в) третий вариант «окошечка», открытого вправо, исключает возможность возврата к уже прочитанному, тем самым стимулируя удержание этого в памяти и ускоряя темп чтения. Обычно в процессе коррекции эти приемы последовательно сменяют друг друга: сначала (а), затем (б) и после этого (в).

6. В коррекционном курсе необходимо предусмотреть упражнения, развивающие выразительность чтения и правильную постановку ударения. Для этого уместно использовать чтение – инсценировку рассказов или сказок с распределением ролей между детьми. Этому способствуют и некоторые специальные упражнения:

а) чтение слов, объединенных в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением:

б) чтение, дифференциация и объяснение смысла слов, различающихся только ударением (слов-омографов):

в) чтение и исправление предложений, где нужное слово ошибочно заменено на слово-омограф:

В мешок была насыпана мука Саша и Андрей пили молоко. Сережа на уроке математики вычитал из одного числа другое.

И. Н. Садовникова (1983) в своей книге приводит еще ряд упражнений, рассчитанных на постановку выразительного чтения.