480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Ходырев Александр Михайлович. Советская школа 50-х - середины 60-х годов как социокультурный феномен: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Ярославль, 2003 177 c. РГБ ОД, 61:03-13/2082-7

Введение

Глава 1. Развитие школьного образования в СССР в 50-е - середине 60-х годов: социокультурный аспект 16

1.1. Социокультурный подход к изучению общеобразовательной школы 17

1.2. Исторические и социокультурные условия развития советской школы 50-х - середины 60-х годов 42

1.3. Школа как элемент социокультурных изменений 50-х - середины 60-х годов 64

Глава 2. Педагогический процесс в советской школе 50-х - середины 60-х годов 86

2.1. Учебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов 87

2.2. Внеучебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов 116

Заключение 158

Список использованной литературы 163

Введение к работе

Актуальность исследования. Вступление в период так называемой перестройки, образование ряда независимых государств на территории бывшего СССР и последующие коренные изменения в жизни нашего государства заставили российское общество подвергнуть критике советскую школу с ее авторитаризмом, идеологизированным воспитанием, антигуманистической направленностью и т.д.

Авторы многих педагогических исследований рассматривают школу этого периода как некий общий педагогический феномен. Таким образом, история советской школы представляется как нечто единое целое, а общие характеристики не дают возможности увидеть особенности и достижения педагогической науки и практики в конкретный временной промежуток.

Актуальность темы обусловлена потребностью педагогической науки в объективном анализе развития школы советского времени, тем, чтобы показать своеобразие советской школы в различные периоды. В этом плане весьма значимо обращение к исследованию жизни школы 50-х - середины 60-х годов, когда в советском государстве ослабляется авторитаризм, инициируются творческие процессы в литературе и искусстве. Кроме того, это время творческого подъема в педагогической науке и практике. Период «оттепели» стал катализатором педагогических идей, которые успешно развиваются и применяются по сей день.

Сегодня имеют место попытки модернизации, обновления системы образования, педагогических концепций, которые не могут не опираться на прочный опыт реформирования школы 50-х - середины 60-х годов, на положительные наработки, а также на учет ошибок и неудач.

Изучение феномена советской школы в период «оттепели» позволяет преодолеть стереотипные оценки развития школы и науки в изучаемый период, а также рассматривать советскую школу не как инструмент идеологической машины СССР, а как структурное звено и субъект социокультурных отношений.

Интерес к теме обусловлен нетрадиционным подходом к исследованию данной проблемы. Изучение истории школы в настоящей работе проводится сквозь призму социокультурных изменений (влияние различных социальных институтов, культуры, морали, органов власти на формирование феномена советской школы 50-х - середины 60-х гг.)

Проблематика настоящего исследования имеет исторический и историко-педагогический аспекты, что обусловливает направление научного поиска. С одной стороны, для нас важным является накопленный исследовательский материал по изучению периода 50-х - 60-х годов в области исторической науки, с другой - не менее значимыми представляются результаты педагогических исследований общеобразовательных школ того времени. Данные обстоятельства определяют необходимость разделения научных исследований на исторические и педагогические.

Отечественную историографию реформ можно условно разделить на три этапа. Первый охватывает период вплоть до середины 60-х годов; второй - советскую историографию с середины 60-х до середины 80-х годов; третий, начатый на переломе перестройки, продолжается до настоящего времени.

Отличительными особенностями послесталинского этапа советской истории назывались восстановление ленинских норм партийной и государственной жизни; повышение руководящей роли КПСС; дальнейшее развитие социалистической демократии и рост благосостояния трудящихся. Авторы исследований поддерживали инициативную роль Н.С.Хрущева в осуществлении плодотворных перемен.

Что касается отдельных сторон развития политической и социально-экономической жизни страны, то они разрабатывались по преимуществу внеисторическими методами, в жанрах журналистского очерка, литературного эссе (В.А.Аграновский, А.И.Аджубей, Б.Пономарев, П.Федосеев, С.Хронов и др.). Во всех публикациях этого периода подчеркивается необходимость, коммунистическая направленность и необратимость перемен.

Исторические исследования 70-х - первой половины 80-х годов однозначно оценивают реформаторскую деятельность Н.С. Хрущева и последовавшие изменения в обществе как ошибки волюнтаристского и субъективистского руководства. Подобная концепция нашла отражение в обобщающих работах.

Первые попытки преодоления стереотипов и научного осмысления политических событий этого переломного момента в жизни страны сделаны в конце 80-х - начале 90-х годов в статьях и монографиях, написанных на основе документов, которые ранее были недоступны для историков.

Среди исторических подходов к анализу послесталинских реформ особое место принадлежит марксистскому. Его представляют такие исследователи, как И.Барсуков, Р.А.Медведев, Н.А.Симония, З.И.Файнбург. Их подход к реформам метко выразил Н.А.Симония: значение деятельности Н.С.Хрущева в том, что он положил начало «...демонтажу тоталитарной сталинской системы и тем самым открыл возможность для воссоздания подлинного социализма» .

К этому течению примыкают западные историки, заявившие о своих позициях в более ранний период (Дж.Боффа, Г.Лукач, Э.Мандельс, Р.Черчуорд, Ж.Элленштайн). Западные марксисты, критикующие реформы за непоследовательность и робость, тем не менее считают их важным шагом на пути соединения социализма и демократии. У западных марксистов встречаются и противоположные оценки реформ. Так, М.Николаус (США) характеризовал их итоги как реставрацию капитализма. Его единомышленники из ФРГ отождествляли «сталинизм» с истинным социализмом, рассматривая отход от сталинских тактик как капитуляцию перед классовым врагом.

Другой подход можно условно назвать «политическим». Его развивают такие исследователи, как Ю.Буртин, А.Г.Каратуев, О.И.Орачева, Г.Попов. На

Западе к ним близки Н.Верт, Т.Данмэ, М.Джилас, Д.Риччи, Л.Шапиро. Особенность этого подхода состоит в том, что он уделяет пристальное внимание политическим процессам в обществе, ищет корни и смысл перемен в политической ситуации.

Третий подход представлен в отечественной историографии исследованиями Е.Ю.Зубковой, ориентирующейся на методологию «Анналов»: постижение истории через ментальность общества, где на первом плане не события как таковые, а реакция на события в среде современников, отражение их общественным сознанием и трансформация последнего. Этот подход, широко и плодотворно применяющийся для изучения средневекового общества Ж. Ле Гоффом, А.Я.Гуревичем и др., позволил нам реконструировать историческую действительность как бы изнутри, через мироощущение участников реформ.

Что касается педагогической науки, то следует отметить: история советской школы 50-х - середины 60-х гг. освещена во многих педагогических исследованиях современников и последующих поколений ученых. Все исследования можно разделить на несколько групп. Первая группа - обобщающие работы ученых по проблемам деятельности советской общеобразовательной школы (Н.К.Гончаров, И.А.Каиров, Ф.Ф.Королев, З.И.Равкин и др.). Вторая группа работ содержит исследования отдельных сторон деятельности общеобразовательной школы того периода (Ю.К.Бабанский, Л.И. Божович, М.А.Данилов, Л.В.Занков, А.Г.Ковалев, Т.Е.Конникова, Э.Г.Костяшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Л.И.Новикова, Г.А.Победоносцев, М.Н.Скаткин и др.). Третья группа работ представлена описаниями воспитательных систем школ изучаемого периода (Ф.Ф.Брюховецкий, П.Г.Годин, В.А.Сухомлинский и др.).

Советскому периоду 50-х - середины 60-х годов был посвящен и ряд диссертационных педагогических исследований. Развитие школы в них представлено в тесной связи с экономическими преобразованиями в СССР, в отрыве от общественных изменений. Кроме того, они идеологизированы и тенденциозны (Е.И.Демидова, Л.Н.Денисова).

Ряд последующих педагогических исследований в 80-е - 90-е годы дает оценку и переоценку деятельности школы (Ю.П. Аверичев, Р.Б.Вендровская, В. Митина, З.И.Равкин, Г.А.Саксельцев и др.). Тогда же проводились исследования, посвященные изучению отдельных аспектов школы этого времени: содержанию гуманитарного образования в советской школе (Еисса Ебрахим Али), развитию принципа гуманизма в советской школе (З.Г.Нигматов), диалектике инноваций в отечественной педагогике (И.А.Романова), советскому учительству 50-х - 60-х годов (Н.М.Часовникова), воспитанию социальной активности старшеклассников (И.М.Андрамонова), советской научной интеллигенции в 50-е - 60-е годы (Л.П.Балакина) и др.

Изучение исторической и педагогической литературы выявило следующие противоречия: между достижениями советской школы 50-х -середины 60-х годов, реализованными в судьбах и профессиональной деятельности основной части дееспособного населения СССР, и разрушением образовательных и воспитательных наработок в процессе нерегулируемого реформирования школы конца XX века; между потребностями современной науки в анализе отечественного опыта реформирования школы в 50-е - середине 60-х годов и неисследованностью данного вопроса; между накопленным научно-исследовательским потенциалом отдельных изученных аспектов советской общеобразовательной школы периода 50-х - 60-х годов и отсутствием целостного представления данного историко-педагогического феномена; между традиционным подходом к изучению советской школы 50-х - середины 60-х годов и социокультурной парадигмой к исследованию данного вопроса, дающей возможность нового оценивания изучаемого явления.

Многообразие подходов к изучению развития общеобразовательной школы периода 50-х - середины 60-х годов, на наш взгляд, объясняется тем, что школа часто рассматривается не как целостное явление, вне связи с культурой, социумом данного исторического периода. По этой причине целесообразным и перспективным является изучение школы в качестве социокультурного феномена.

В связи с вышесказанным мы сформулировали проблему исследования: какова сущность социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х гг.?

Цель исследования: выявить и обосновать сущность социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х годов.

Объект исследования: советская общеобразовательная школа периода 50-х - середины 60-х годов XX века.

Предмет исследования: особенности и характерные черты социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х годов.

Хронологические рамки исследования (50-е - середина 60-х гг. XX века) отражают реальное движение изучаемого феномена во времени: от его зарождения и развития, обусловленного социокультурными преобразованиями жизни общества периода «хрущевской оттепели», до свертывания прогрессивных начинаний в системе общего образования, вызванного усилением авторитаризма и идеологизации в стране.

Проблема, цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать следующие задачи:

1. Обосновать исходные позиции социокультурного подхода к изучению советской общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов.

Проанализировать исторические и социокультурные условия развития общеобразовательной школы изучаемого исторического периода.

Дать общую историко-педагогическую характеристику отечественной общеобразовательной школе 50-х - середины 60-х годов XX века и обосновать тенденции ее развития.

Выявить особенности учебной и внеучебной деятельности советской общеобразовательной школы этого периода, определяющие сущность ее как социокультурного феномена.

Теоретико-методологическая основа исследования. В данном исследовании мы исходили из основных положений социокультурного подхода, используемого в изучении историко-педагогических явлений и процессов и представленного в работах А.С.Ахиезера, В.С.Библера, Л.А.Беляева, Т.С.Злотниковой, М.С.Комарова, В.Ф.Курлова, Н.И.Лапина, В.В.Тумалева и др. Кроме того, мы опирались на современные исследования в области разработки социокультурного подхода в образовании (В.А.Куприянов, А.И.Левко, В.С.Лысенко, Т.В.Склярова, Г.А.Филиппов, Т.В.Цырлина и др.).

Актуальны для исследовании^ отечественные педагогические работы, нацеленные на системное изучение школы (В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, Ф.Ф. Королев, А.Т.Куракин, Л.И. Новикова, М.И.Рожков, Н.Л.Селиванова и др.).

В качестве методологического основания исследования выступает важнейший концептуальный подход в исследовании истории школы - \1 историко-педагогический анализ (З.И. Равкин). Кроме того, в данной работе мы опирались на труды, посвященные методологии педагогического исследования (В.В.Краевский, В.М. Полонский, М.И.Скаткин и др.).

Для реализации поставленных в нашей работе задач использовались следующие методы: изучение философской, культурологической, социологической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы образовательных учреждений, культурологический анализ, сравнительно-исторический анализ; историко-структурныи метод анализа источниковой базы; историко-генетический метод выявления условий возникновения феномена советской школы; методы сопоставления, интервьюирования и др.

Источниковую базу исследования составили, во-первых, программные документы КПСС, резолюции и постановления XX, XXI, XXII съездов КПСС, учебные планы, программы и учебники общеобразовательных школ изучаемого исторического периода; во-вторых, периодика, журнальные статьи, посвященные проблемам истории советской школы («Учительская газета», «Советская педагогика», «Народное образование», «Преподавание истории в школе», «Вопросы истории», «Школа и производство» и др.); в-третьих, материалы архивов школ № 8, 32, 43, 70 г. Ярославля и Вятской средней школы Некрасовского района Ярославской области.

База исследования. Базой исследования являются школы № 8, 32, 43, 69, 70 г. Ярославля, а также Вятская средняя школа Некрасовского района Ярославской области. С целью расширения исследовательской базы изучалась педагогическая литература, посвященная деятельности городских и сельских общеобразовательных школ периода 50-х - середины 60-х годов XX века.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1999 - 2001) изучалась научная, учебно-методическая литература, архивные источники, анализировался и обобщался отечественный опыт деятельности общеобразовательных школ периода 50-х - середины 60-х годов. На этом же этапе определялись теоретико- методологические основы исследования, разрабатывалась программа аналитической работы.

На втором этапе (2001 - 2002) изучались архивные материалы, связанные с деятельностью общеобразовательных школ периода 50-х -середины 60-х годов, проводились интервью с учителями и учащимися общеобразовательных школ г. Ярославля и Ярославской области изучаемого периода, анализировался опыт конкретных школ, осуществлялась апробация материала.

На третьем этапе (2002 - 2003) анализировались и обобщались результаты исследования, осуществлялась литературная обработка диссертационного материала.

Достоверность полученных результатов и научных выводов исследования обеспечивается объективным и всесторонним анализом научно-педагогической литературы по исследуемой проблеме и широкого круга научно-методических работ; использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных задачам исследования; экспертными оценками специалистов аспектных направлений исследования: развития общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов XX века (В.Б.Успенский), культурологии (Т.С.Злотникова), социологии (М.С.Комаров).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем: обоснованы исходные позиции социокультурного подхода к изучению советской общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов, заключающиеся в том, что общеобразовательная школа рассматривается как социальный институт, в котором интегрируется влияние трех факторов: социологического, культурологического и психологического; проанализированы экономические, политические и социальные условия, определяющие социокультурное поле развития общеобразовательной школы изучаемого исторического периода; дана общая историко-педагогическая характеристика отечественной общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов XX века и тенденций ее развития; выявлены особенности организации учебной и внеучебной деятельности советской общеобразовательной школы этого периода, имеющие инновационный характер и определяющие сущность данного социокультурного феномена; охарактеризованы авторские школы данного исторического периода как частные проявления социокультурного феномена советской общеобразовательной школы; дополнена методология социокультурного подхода к изучению общеобразовательных учреждений анализом работы советской школы с позиций данного подхода.

Практическая значимость исследования определяется тем, что использование его результатов может способствовать переосмыслению истории деятельности общеобразовательных школ и анализу историко-педагогических феноменов с позиций социокультурного подхода, а также тем, что позитивный потенциал советской школы 50-х - 60-х гг., выявленный в результате использования социокультурного подхода, может применяться в современной школьной практике.

Материалы работы могут быть использованы в работе преподавателей и студентов педагогических учебных заведений.

Личный вклад автора в исследование заключается в изучении с позиций социокультурного подхода условий развития общеобразовательной школы периода 50-х - середины 60-х годов XX века и их влияния на деятельность школы; в выявлении особенностей учебной и внеучебной работы общеобразовательной школы изучаемого периода на основе анализа опыта деятельности конкретных общеобразовательных школ, в том числе авторских; в определении тенденций развития социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х годов; в изучении архивных материалов общеобразовательных школ Ярославской области изучаемого периода.

На защиту выносятся следующие положения:

В 50-е - середине 60-х годов XX века возникли новые экономические, политические, социальные условия, обусловившие трансформацию общественных ценностей, вызвавших существенные изменения в деятельности общеобразовательной школы. Изменения в деятельности общеобразовательной школы 50-х - середины 60-х годов целесообразно анализировать с позиций социокультурного подхода, на основании которого школа рассматривается как единство взаимодействия педагогов и учащихся, их деятельность определяется социальным институтом общеобразовательной школы - важным субъектом общественной жизни государства, а также культурой социума.

Общими существенными тенденциями развития общеобразовательной школы изучаемого исторического периода, выявленными на основе использования социокультурного подхода, являются демократизация школьной жизни, обусловившая гуманизацию общего среднего образования; практикоориентированность деятельности школы, проявившаяся в политехнизации учебного процесса и развитии идей трудового воспитания; инновационность, заключающаяся в массовом педагогическом поиске науки и практики в сфере организации учебной и внеучебной деятельности.

Сущность социокультурного феномена советской общеобразовательной школы периода 50-х - середины 60-х годов заключается: - в особенностях учебной деятельности, характеризующейся изменением содержания образования, вызвавшим поиск новых методов и форм обучения, а также появление научных разработок в области дифференциации обучения, активизации познавательной деятельности, проблемного обучения и т.д.; в своеобразии внеучебной деятельности общеобразовательной школы, обусловленной новыми задачами воспитания человека будущего и ориентированной на воспитание таких качеств учащихся, как коллективизм, дружба, трудолюбие, товарищество, самостоятельность, творчество и т.д.; в оригинальности и непохожести проявлений социокультурных и общих тенденций развития общеобразовательной школы в конкретных школах, порожденных изучаемым историческим периодом.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на ежегодных региональных педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д.Ушинского (Ярославль, 2001-2003); научно-практическом семинаре преподавателей и аспирантов «Теория и практика образования: история и современность» (Кострома, 2002), конференции молодых ученых (ЯГПУ, 2000), в рамках работы школы молодых ученых, на заседаниях кафедры теории и истории педагогики ЯГПУ им. К.Д.Ушинского (2000-2003).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении обосновывается актуальность проблемы и темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, задачи и методы, представлены теоретико-методологическая основа и база, показываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Развитие школьного образования в СССР в 50-е -середине 60-х годов: социокультурный аспект» - определяются теоретико-методологические основы социокультурного подхода к изучению общеобразовательной школы указанного периода, анализируются основные изменения в стране в период «хрущевской оттепели», исторические и социокультурные условия развития школы, а также определяются общие тенденции ее развития и общие характерные особенности.

Во второй главе - «Педагогический процесс в советской школе 50-х -середины 60-х годов» - выявляются особенности организации учебной и внеучебной деятельности в общеобразовательной школе изучаемого периода, определяющие ее сущность как социокультурного феномена, а также рассматривается опыт работы конкретных школ того времени, являющийся ярким примером уникальности исследуемого феномена.

В заключении даются выводы по проведенному исследованию, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Социокультурный подход к изучению общеобразовательной школы

Деятельность современных образовательных учреждений основывается на накопленном опыте работы предшествующих поколений. Поэтому не случайным является обращение современных авторов, исследующих развитие общеобразовательных школ, к доказавшим свою образовательную и воспитательную эффективность аналогам. Естественно, в первую очередь, актуальны история и опыт той школы, которая переживала бурные перемены в своей жизни и которая накопила большой багаж позитивного педагогического опыта, позволяющего вести конструктивный диалог настоящего с прошлым. Изучение деятельности образовательного учреждения, в том числе и общеобразовательной школы, может осуществляться с разных позиций. Можно рассматривать школу как социальную организацию, исследуя ее структурные компоненты, их иерархию и т.д. Можно исследовать школу в организационном и процессуальном аспектах. Но при всех достоинствах и недостатках разных подходов к изучению деятельности школы у них есть один общий недостаток - они изучают школу в большей или меньшей степени в отрыве ее от окружающей социокультурной действительности. Особое место эта проблема занимает в историко-педагогических исследованиях деятельности школы. По нашему мнению, одним из возможных вариантов разрешения данной проблемы является применение социокультурного подхода в изучении историко-педагогических явлений. Необходимость использования такого подхода в изучении историко-педагогических проблем образовательных учреждений (в частности, общеобразовательных школ) диктуется рядом обстоятельств: во-первых, усилением внимания конкретных обществоведческих исследований к роли культуры, общественного сознания, менталитета и т.д. в историческом процессе более, чем это можно было предположить исходя только лишь из формационной парадигмы развития общества, существовавшей в СССР, по крайней мере, до периода перестройки (А.С.Ахиезер, А.Я.Гуревич, Е.Ю.Зубкова); во-вторых, повышением научного статуса самого понятия «культура». Чем дальше наше общество заходило в тупик, тем яснее становилось, насколько его успехи и неудачи зависят от деятельности человека, причем не только от ее интенсивности, положительной либо отрицательной мотивации, но и от тех способов деятельности, которые представляет нам культура социума; в-третьих, качественно новым подходом к проблемам эффективности социальной организации и социального управления, рассмотрением их в русле культурологической парадигмы постмодерна, в тесной зависимости от уровня культуры; в-четвертых, специфичностью объекта изучения. Исследование деятельности школы в контексте исторической эпохи не может быть замкнуто в сфере истории, социологии, культурологии и педагогики. Оно имеет шансы на успех лишь при условии синтетического подхода. И действительно, последние педагогические исследования доказывают взаимопроникновение социологических, культурологических, педагогических, психологических позиций в изучение системы образовательного учреждения (А.И.Левко, В.В.Тумалев, Т.В.Цырлина). В своей взаимосвязи эти обстоятельства подготовили почву для активизации исследований детерминативнои роли социокультурных факторов в развитии общества, поэтому целесообразно определить основные исходные теоретико-методологические позиции социокультурного подхода. Социокультурный подход в изучении историко-педагогических проблем имеет несколько аспектов, характеризующих его и определяющих направления исследования. Школа является одним из самых важных социальных субъектов. В узком смысле она готовит учащихся к самостоятельной жизни, к социальной действительности, а в широком смысле школа как социальный институт определяет развитие общества в целом, так как именно молодое поколение, вышедшее из стен школы сегодня, будет определять направление развития социума завтра. В связи с этим возникает необходимость рассмотреть жизнь школы сквозь призму социальных отношений, и потому необходимо выделить социологический аспект ее изучения. Педагогическая наука определяет школу как отдельный целостный организм, как единую систему, которая функционирует и развивается в более широкой социальной среде - обществе. Данное обстоятельство имеет важное значение для изучения социального института школы, поскольку именно общество определяет направление его развития. Общество, в свою очередь, рассматривается как совокупность различных частей и элементов, которые тесно связаны между собой и постоянно взаимодействуют. Представление об обществе как о едином организме - результат длительного развития философской мысли. Его зачатки появляются в античной Греции, где общество понимали как упорядоченное целое, состоящее из отдельных частей. Причина появления подобных взглядов проста: "часть" и "целое" - одни из самых разработанных категорий диалектического способа мышления, основы которого были заложены в Древней Греции. Однако понятие "система" - более позднего происхождения и сложнее для понимания.

В первом параграфе нашего исследования мы постарались определить основные исходные положения социокультурного подхода, на которые мы будем опираться при дальнейшем изучении и анализе развития советской школы в период 50-х - середины 60-х годов XX века.

В данном параграфе мы охарактеризуем актуальность и важность периода «хрущевской оттепели» для общества в целом и для общеобразовательной школы в частности, указав на причины, обусловившие выбор этого периода для исследования. Основной целью данного параграфа является проведение историко-педагогического анализа условий формирования и развития социокультурного феномена советской школы 50-х - середины 60-х годов.

Десятилетие хрущевских преобразований всегда привлекало внимание исследователей тем, что являлось временем крупных перемен в экономической, общественно-политической и культурной сферах. Традиционно основной из причин привлечения внимания ученых к периоду 50-60-х годов XX века было своеобразие политического и экономического развития данного периода. Она действительно является важной, так как это время в истории Советского Союза характеризуется ослаблением авторитарного режима управления государством (процесс десталинизации), реформированием системы управления народным хозяйством, экономики и т.д. В связи с этим в исследованиях ученых (педагогических, исторических, социологических) общеобразовательной школе того времени отводилось, на наш взгляд, недостаточно внимания и ее значение сводилось, прежде всего, как к консервативному элементу общественной жизни. Новый всплеск интереса исследователей к «нетрадиционным» периодам советского времени в жизни нашей страны (в том числе к «хрущевскому периоду»), как это ни покажется странным на первый взгляд, связан с изучением вопросов модернизации общества, становлением нового типа обществ. Одним из первых, кто обратил внимание на эту связь, стал известный французский социолог А.Турен. В ряде известных работ, посвященных выяснению специфики постиндустриального общества, он развивает мысль о том, что его характерные признаки заключаются не столько в технико-экономической сфере, сколько в области культурной и социально-политической. С позиций данного подхода школе как социальному институту отводится важная роль в общественном развитии.

Период «хрущевской оттепели» достаточно хорошо освещен в исторических работах. Исследовательская литература по нашей проблематике различается, прежде всего, оценкой значимости 50-60-х гг. для развития СССР и подходами к изучению.

Историки 70-х - начала 80-х гг. занимались в основном вопросами экономического и политического развития СССР в 50-60-е гг. Общественная и культурная жизнь страны освещалась недостаточно. Такой подход, в соответствии с марксистско-ленинской методологией, предполагает зависимость общественно-культурной жизни от экономической и политической, то есть выдвигает на первый план экономический фактор. Общественная и культурная жизнь страны как особый феномен не рассматривалась.

К таким исследованиям можно отнести «Основные проблемы истории упрочения и развития социализма в СССР (конец 30-х - нач. 60-х гг.)» .

Характеризуя общество и культуру СССР в общем русле социально-экономического развития, авторы не выделяют 50-60-е гг. как особый период; по их мнению, это был закономерный этап в развитии социалистического общества и социалистической демократии. Однако «подвергается аргументированной критике» идея Н.С.Хрущева «о переходе отдельных функций от государственных органов к общественным организациям с целью обеспечения дальнейшего развития социалистической демократии» .

В исследованиях 70-х - нач. 80-х гг. большое внимание уделяется деятельности профсоюзов и других общественно-политических организаций . Демократизация же советского общества рассматривается как повышение участия масс в политической, общественной и производственной деятельности. В 70-80-е гг. в отечественной историографии большое внимание было уделено вопросам развития советской культуры, широко освещенного в исторической и другой литературе. Особенностью отечественной историографии 70-80-х гг. по вышеобозначенным вопросам являлся подход к изучению культуры как своеобразной системы . Основой такого подхода является понимание руководства культурой как процессом целенаправленного воздействия на весь ход развития духовной жизни советского общества, основными субъектами которого выступают партия, государство и общественные организации, а в связи с этим абсолютно понятной и обоснованной предстает тематика исследований: руководящая роль КПСС в развитии советской культуры и интеллигенция, роль общественных организаций и др.

Учебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов

Данный параграф исследования посвящен анализу изменений, произошедших в учебной деятельности общеобразовательной школы в 50-е -середине 60-х годов, вызванных трансформацией ценностных ориентиров, установок общественного развития.

Общественно-экономическая ситуация в стране в этот период, стимулировавшая инновационный подъем в педагогике, дополнялась противоречиями конкретно-педагогическими. Возникла острая необходимость преодоления доминирования словесных методов обучения, универсализации классно-урочной системы в рамках объяснительно-иллюстративного типа обучения. В качестве важнейшего недостатка сферы образования признавался отрыв обучения от жизни и слабая подготовленность оканчивающих школу к практической деятельности.

Именно эти требования приближения школьного образования к потребностям развивающегося стремительными темпами общества детерминировали и цель реформирования, соответственно которой главной задачей советской школы должны были явиться подготовка учащихся к жизни, к общественно полезному труду, дальнейшее повышение уровня общего и политехнического образования, подготовка образованных людей, хорошо знающих основы наук, воспитание молодежи в духе глубокого уважения к принципам социалистического общества, в духе идей коммунизма.

Социокультурные изменения в общественной жизни страны потребовали изменения содержания образования, в соответствии с которыми учебно-воспитательная работа в общеобразовательной школе должна была быть построена на сочетании основ наук, политехнического обучения и трудового воспитания, широкого вовлечения школьников в доступные в их возрасте формы общественно полезного труда и т.д.

Чтобы проанализировать изменения в содержании общего образования изучаемого нами периода, мы обратились к изучению учебных планов, учебных программ и школьных учебников того времени.

В целях осуществления поставленных XX съездом партии задач политехнического обучения, вооружения учащихся основами знаний по вопросам промышленного и сельскохозяйственного производства, приобщения их к производительному труду и усиления производственной специализации в учебный план в 1956/57 учебном году были внесены существенные изменения.

Было увеличено количество часов на ручной труд в 1-4 классах и практические занятия в учебных мастерских и на школьном учебно-опытном участке в 5-7 классах. Практикумы в 8-10 классах заменены курсом «Основы промышленного и сельскохозяйственного производства» и учебно-производственной практикой учащихся на предприятиях, в колхозах, совхозах, причем количество часов на «Основы производства» и учебно-производственную практику было увеличено более чем вдвое по сравнению с тем, что отводилось на практикумы.

В целях улучшения постановки физического воспитания в 8-10 классах было увеличено количество часов на преподавание физической культуры.

Увеличение количества часов на эти предметы было произведено путем увеличения на один час недельной сетки в 3-5 и 8-10 классах и частичного сокращения часов на некоторые предметы: историю, Конституцию СССР, географию, литературу, физику, химию; психология совсем исключалась из учебного плана.

Таким образом, одним из нововведений в данном учебном плане являлся предмет «Основы производства», который изучался в 8-10 классах, для чего отводилось в 8 классе 3,5 учебных часа, а в 9-10 классах - четыре часа в неделю.

В связи с особенностями производственного окружения и необходимостью использовать в качестве базы политехнического обучения в городских школах промышленные предприятия, а в сельских школах -сельскохозяйственные предприятия, в курс «Основы производства» для городской и сельской школы были включены следующие разделы: Городская школа 8 класс. Машиноведение (119 час.) 9 класс. Основы промышленного производства на примере конкретного предприятия (136 час.) 10 класс. Автомобиль (68 час). Электротехника (68 час.) Сельская школа 8 класс. Растениеводство (60 час). Сельскохозяйственное машиноведение (59 час). 9 класс. Животноводство (68 час). Одна из отраслей сельского хозяйства, профилирующих для данного района (68 час) 10 класс Трактор или автомобиль (68 час). Электротехника (68 час) Обеспечивая общность основ знаний по вопросам производства, такое построение курса «Основы производства» вместе с тем создавало условия для специализации учащихся городских и сельских школ.

Кроме курса «Основы производства», при переходе из8в9ииз9в10 классы в сельской школе предусматривалась учебно-производственная практика по сельскому хозяйству, по две недели в каждом классе, по 6 часов в день. В городской школе при переходе из 8 в 9 класс предусматривалась двухнедельная учебно-производственная практика в колхозе или совхозе, а при переходе из 9 в 10 класс - двухнедельная учебно-производственная практика на промышленном предприятии.

Данный учебный план был разработан для опытной проверки в 1956/57 учебном году, а чуть позже на его основе в 1958 году в связи с реформой системы общего образования создали новый учебный план, а точнее - два его варианта.

Руководство Советского Союза, осуществляя преобразования в жизни школы, 24 декабря 1958 года опубликовало Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». На основании этого закона, одновременно с изменением содержания образования, изменилась и структура общеобразовательной школы: начальная школа - 1-4 классы, неполная средняя школа - 5-8 классы, полная средняя школа-9-11 классы.

Внеучебная деятельность в общеобразовательной школе 50-х -середины 60-х годов

Рассмотрев особенности учебного процесса в общеобразовательной школе 50-х - середины 60-х годов как характерные черты социокультурного феномена советской школы данного исторического периода, логичным является обращение к анализу особенностей внеучебной работы.

Социокультурные изменения в жизни страны явились причиной особого внимания общественности, педагогов-ученых и педагогов-практиков к организации воспитательной работы в общеобразовательной школе. Ее активизация в это время была вызвана следующими обстоятельствами. Во- первых, изменения ценностей в советском обществе периода «хрущевской оттепели» требовали от школы осуществления воспитательной работы на основе новых ценностных ориентиров. Во-вторых, происходившие социальные и культурные изменения вызвали смену ценностных приоритетов и профессионально-ценностных ориентации деятельности педагогических коллективов общеобразовательных школ, которые получили возможность активно и творчески реализовать себя в профессиональной педагогической деятельности. (В первой главе диссертации, определяя основное понятие социокультурного подхода - «ценности», мы обозначили структуру ценностей: 1) глубинные ценности, или «ядро ценностей» - это наиболее стабильный, малоподвижный блок, выражающий основополагающие ценности данной школы, определяющий мироощущение педагогов и детей и формирующий соответствующую культуру школы; 2) ценностные приоритеты - это убеждения и взгляды педагогов относительно основного приоритета и форм деятельности своей школы, а также образ ее будущего и способы его достижения. Ценностные приоритеты наиболее часто подвержены изменениям, которые происходят в силу смены социально-политических и внутренних условий школы, не затрагивая при этом основное «ядро» ценностей; 3) профессионально-ценностные ориентации - это система взглядов, убеждений и установок, которые определяют отношение педагогов школы к детям, работе и т.д.). В-третьих, выход страны на новый этап социалистического развития общества и связанная с этим идеологическая пропаганда воспитания человека будущего требовали от школы усиления внимания к его организации.

«Коммунистическое преобразование общества неразрывно связано с воспитанием нового человека, в котором должны гармонически сочетаться духовное богатство, моральная чистота и физическое совершенство... Социалистическое государство строит свою школу так, чтобы она служила народу, давала знания трудящимся, содействовала развитию всех народных талантов. Советская школа должна воспитывать подрастающее поколение в духе самых прогрессивных идей, идей коммунизма, формировать у молодежи материалистическое мировоззрение - основу подлинно научного познания мира, воспитывать у молодежи глубокую идейность, беззаветную любовь к труду, коллективизм, товарищество; воспитывать молодежь в духе современного научного мировоззрения, атеизма, борьбы с религиозными предрассудками; всемерно поддерживать и пропагандировать ростки всего нового, коммунистического» - такие задачи определило государство для общеобразовательной школы в воспитании подрастающего поколения .

Таким образом, цель, стоявшая перед педагогическими коллективами, заключалась в воспитании человека будущего - всесторонне и гармонично развитой личности. Это обстоятельство и определяло особенности организации внеучебной работы в школе, которая должна была осуществляться по нескольким направлениям: - идейно-политическое воспитание; - трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников; - нравственное воспитание; - эстетическое воспитание; - физическое воспитание.

Очевидным является то, что перечисленные направления воспитательной работы были взаимосвязаны между собой по содержанию, формам и методам работы. В своей совокупности они представляли государственную систему воспитания того времени, которая призвана была формировать социально ценные качества учащихся общеобразовательных школ. В своей работе мы подробнее проанализируем те аспекты организации внеучебной деятельности, которые вызывают исследовательский интерес вследствие собственной уникальности и прогрессивности.

Первым и наиболее важным таким аспектом является, по нашему мнению, реализация идей трудового воспитания.

Экспериментирование в области изменения содержания образования и последовавшая вслед за этим реформа 1958 года требовали от педагогов общеобразовательных школ согласованности учебной и внеучебной работы. Политехнизация общеобразовательной школы и организация производственного обучения активизировали работу по трудовому воспитанию и профессиональной ориентации школьников, что в новых условиях и явилось системообразующим фактором развития школы.

Задача создания стройной системы трудового воспитания - обеспечить единство и взаимосвязь таких элементов духовной жизни ребенка, как образование и развитие, активное участие в общественной жизни, удовлетворение индивидуальных интересов и запросов, свободный выбор профессии, раскрытие задатков и наклонностей, органическая потребность и привычка к труду, глубокое понимание своего долга перед обществом - так считал известный ученый-педагог И.А. Каиров .

Советская школа - детище Октябрьской социалистической революции 1917 г. Провозгласив в качестве своей цели построение в России социалистического, а затем и коммунистического общества, Октябрьская революция выдвинула лозунги борьбы за социальное равноправие и социальную справедливость для трудящихся, уничтожение эксплуатации и построение гармоничного общества. Вместе с тем победа революции и установление советской власти сопровождались полным отказом от предшествующей традиции во всех областях общественной жизни, а следовательно, и в образовании. Коммунистическая идеология поставила задачу крутой ломки того исторического сознания, которое веками формировалось в народных массах. Октябрьская революция рассматривалась как начало подлинной истории России. Провозглашалось абсолютное преимущество классовых ценностей перед общечеловеческими и национальными. Интернационализм противопоставлялся национальному сознанию и патриотизму. Новое революционное мировоззрение должно было включать и воинствующий атеизм, отвергавший с классовых позиций церковные догмы и рассматривавший социально-политическую роль духовенства в истории Российского государства как отрицательную.

Задачей образования и воспитания молодежи было формирование активной личности строителя нового социалистического общества. Создатели советской школы мечтали о том, чтобы она была демократичной и гуманистической. Однако в соответствии с духом времени эта система была жестко политизирована и предполагала полное соединение обучения и воспитания молодежи с политической, экономической и идеологической жизнью страны, возглавляемой правящей коммунистической партией.

На протяжении более чем семидесятилетней истории 1 советской школы можно выделить ряд этапов, которые, сохраняя единство в общих подходах к вопросам обучения и воспитания, все же различались в

1 Союз Советских Социалистических Республик (СССР) был провозглашен в 1922 г. Первоначально в его состав на равных правах добровольно вошли Российская Федерация, Украина, Белоруссия, а также закавказские республики (Азербайджан, Армения и Грузия). Позднее, в 1925 г. в состав СССР добровольно вошли республики Средней Азии. Летом 1940 г. были присоединены Прибалтика и Молдавия.

постановке конкретных задач и самой направленности учебно-воспитательного процесса.

Каждый из этих периодов естественно был в значительной мере связан с общей политической ситуацией в стране и отражал ее. И вместе с тем развитие школы и педагогики определяется также и внутренней логикой, вытекающей из их собственной специфики. Поэтому в периодизации истории советской школы учтены влияния и внешних и внутренних обстоятельств.

2.1. Школа и педагогика в 20-е годы

Начало истории советской школы положили два документа, принятые советским правительством в 1918 г. Один из них назывался «Положение о единой трудовой школе», другой - «Основные принципы единой трудовой школы», более известный как «Декларация о единой трудовой школе» (датирован 16 ноября 1918 г.). Стоит более подробно остановиться на втором документе, поскольку именно в нем была изложена программа строительства новой советской школы. Он подписан наркомом просвещения А.В.Луначарским (1875-1933). Несомненно, что «Декларация» была плодом коллективного творчества, в котором ближайшими помощниками А.В. Луначарского выступали Н.К. Крупская (1869-1939), жена и соратник В.И.Ленина, и известный историк М.Н. Покровский. Выпущенная к началу первого учебного года в потрясенной революцией стране «Декларация» была рождена желанием «немедленно нарисовать картину той школы, к которой мы будем идти и которую мы единственно можем признавать нормальной в обновленной России».

Прежде всего провозглашалось создание единой школы начальной и средней, доступной для всех. При этом подчеркивалась возможность разнообразия учебных заведений. Эта школа должна была стать подлинно трудовой школой, что включало в себя активные методы преподавания, а также непосредственное ознакомление учеников с земледельческим и промышленным трудом во всех его разновидностях. Все предметы, изучавшиеся на первой ступени, предполагалось соединить в детскую энциклопедию, а на высшей ступени - изучать учебные дисциплины при установлении между ними тесных связей. К этому следует добавить эстетическое и физическое воспитание, культивирование духа коллективизма и взаимопомощи, всемерную демократизацию школьной жизни, совместное обучение мальчиков и девочек, дружеские отношения между учителями и учащимися, основанные на взаимном уважении. Ведущей идеей этого яркого документа являлась идея, выраженная в

словах: «Высшей ценностью и в социалистической культуре является личность, но эта личность может развернуть со всей возможной роскошью свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе».

Картина была нарисована яркая. В ней была благородная мечта и глубокое уважение к юным гражданам революционной России. Для них хотели создать школу, которая вышла бы «на первое место в цивилизованном мире». Но как это сделать в разоренной стране, испытавшей все тяготы революции и гражданской войны? Прежде всего не хватало учителей на местах. В 1920 г. на семь с половиной миллионов учащихся начальной школы было меньше двухсот тысяч учителей, многие из которых не обладали необходимой квалификацией. Особенно тяжелым было положение народного учителя на селе. К этому следует добавить отсутствие материальных средств для решения поставленных задач, а также четкого представления, как эти задачи следует решать.

Первые попытки создания новых учебных планов относятся к 1919, 1920, 1921 гг. Однако они были достаточно традиционными. Коренные изменения содержания образования были осуществлены в 1923 г., когда в практику школы были введены комплексные программы. Особой новизны в них не было. Идеи комплексного построения содержания образования и раньше высказывали многие педагоги, начиная от Руссо. Большую дань отдал им и Л.Н. Толстой. Особенно популярны эти взгляды стали в западноевропейской педагогике начала века. Но революция впервые открыла возможность провести поистине крупномасштабный эксперимент. Полигоном для него стала страна, раскинувшаяся на шестой части мира.

При комплексном построении учебных программ предметная система в основном ликвидировалась. Наиболее полно комплексное построение учебных программ было реализовано в учебном процессе школ I ступени, где образовательное содержание основных предметов расчленялось применительно к той или иной комплексной теме («Наш город, «Наша деревня», «Праздник 1 Мая» и т.д.). При отборе содержания учебного материала по годам обучения осуществлялся принцип «от близкого к далекому». Так, например, на первом году обучения весь учебный материал группировался вокруг темы семьи и школы. Изучался наиболее близкий для детей труд в школе, семье, который рассматривался в связи с изменениями в природе в различные времена года. В соответствии с темами комплекса формировались и необходимые навыки.

В школах II ступени предметная система сохранялась, и программы учебных предметов строились по принципу взаимозависимости. Однако и здесь учебный материал концентрировался вокруг общих комплекс-

ных программ. По мнению создателей комплексных программ, такое построение помогало тесно связать содержание образования с народнохозяйственными задачами страны, выработать активное действенное отношение к жизни. В большей мере учитывались интересы детей, их возрастные особенности.

Введение комплексных программ во многом обусловило и методы преподавания, и организацию учебного процесса. Ведущая роль была отдана исследовательскому методу как наиболее соответствующему целям обучения в новой школе. Он противопоставлялся словесным методам обучения, которые рассматривались как догматические, формирующие пассивную личность.

С позиции развития активности и самостоятельности учащихся, выхода учебного процесса за рамки школы осуществлялась и разработка различных форм учебной работы. Резкой критике подвергалась классно-урочная система в том виде, который был характерен для дореволюционной школы.

Первый опыт работы школы по новым программам свидетельствовал о том, что они в большей мере связывали школу с жизнью, способствовали привлечению учащихся к активной общественно-полезной деятельности. Вместе с тем выявились существенные недостатки в вооружении учащихся систематическими знаниями и в формировании у них прочных навыков.

Оценивая комплексные программы, нельзя не видеть их двойственности и противоречивости. С одной стороны, в тех конкретных исторических условиях эти программы вводили в учебный процесс новое содержание образования, необходимое для решения задачи коммунистического образования и воспитания подрастающего поколения. С другой стороны, комплексное построение учебных программ нарушало естественные связи между предметами. Прочному усвоению основ наук не уделялось должного внимания. Учебное время в силу частых повторов использовалось неэкономно. Работа по формированию необходимых навыков не проводилась. Все это вело к бессистемности в знаниях учащихся и к верхоглядству. Основной недостаток комплексной структуры содержания образования заключался в том, что естественные связи были подчинены искусственным.

Большинство учителей не приняло комплексного построения учебных планов и программ. Это нашло отражение в выступлениях, прозвучавших на I Всесоюзном съезде учителей (1925 г.), где эти программы были подвергнуты серьезной критике. Комплексный подход к построению содержания образования не оправдал себя. Существенные измене-

ния, внесенные в последующие годы, не смогли изменить картины в целом.

Общая направленность учебно-воспитательного процесса на связь с жизнью, создание социалистического народного хозяйства обусловили особую актуальность проблемы политехнического образования и трудового обучения подрастающего поколения, необходимость теоретической разработки и практического решения этих вопросов. В содержание политехнического образования включались знания о главных отраслях и научных принципах производства и вооружение учащихся общетехническими умениями, необходимыми для участия в производительном труде.

Приходится констатировать, что между развитием педагогической теории, выработавшей педагогическую концепцию политехнического образования, и состоянием школьной практики был существенный разрыв. Это объяснялось прежде всего бедственным материальным положением, которое переживала экономика страны, что не могло не сказаться на положении школы. Политехнизм все более и более стал подменяться трудовым обучением.

Более успешно вопросы политехнического образования и трудовой подготовки школьников решались в опытных школах Наркомпроса, имевших, кроме прочего, и лучшую материальную базу. Однако даже передовым школам не удавалось полностью решить вопрос о путях соединения обучения с трудом. Наиболее сложной оставалась задача преодоления искусственности связей теоретического материала с практическими работами в мастерских.

С середины 20-х годов начался новый этап в развитии теории и практики политехнического образования и трудового обучения школьников. Это объясняется прежде всего особенностями исторического периода, переживаемого страной в условиях реконструкции народного хозяйства. Подавляющее большинство рабочих имело низкий общеобразовательный уровень, поэтому нужно было повысить роль школы в подготовке молодежи к квалифицированной работе в технической области.

В 1927 г. в соответствии с новым учебным планом труд был введен в школу как особый предмет обучения. Учащиеся знакомились с основными научными принципами производства, с различными материалами и инструментами. Ставилась задача вооружить их многочисленными навыками из разных ремесленных производств, умениями, общими для всех трудовых процессов. Вместе с тем все более заметным становилось стремление превратить школу в придаток предприятия. Как первый шаг в этом направлении рассматривалось предложение о прикреплении всех

школ в городах и промышленных районах к фабрикам и заводам, а на селе к колхозам и совхозам.

Попытки соединить школу непосредственно с производством были неоправданными ни с педагогической, ни с социальной точек зрения. Они вели к нарушению педагогического процесса, к бессистемности в знаниях учащихся. Поэтому в дальнейшем такие опыты были прекращены. Хотя следует заметить, что в отдельных педагогически оправданных ситуациях непосредственное участие подростков в общественно значимом производительном труде давало чрезвычайно эффективные результаты. Таков, например, опыт выдающегося педагога А.С. Макаренко (1888-1939), сумевшего вовлечь в трудовую деятельность бывших беспризорников и добившегося удивительных результатов в их перевоспитании. Он сформулировал концепцию воспитательного коллектива, которая стала ведущей во всей системе педагогических взглядов А.С. Макаренко.

Первое послереволюционное десятилетие было отмечено смелыми идеями, новаторскими поисками и экспериментами во всех областях культуры и просвещения. В полной мере это относилось и к развитию педагогической мысли. Это время, особенно первая половина 20-х годов, замечательна подъемом творческой инициативы и самодеятельности учителей и учащихся, плодотворными исследовательскими поисками новых форм и методов учебной работы, подлинной демократизацией всего строя школьной жизни. Можно с уверенностью сказать, что за всю историю советской школы и педагогики не было высказано столько оригинальных идей, как в 20-е годы. Хотя, истины ради, следует заметить, что наряду с новаторскими поисками и глубоко обоснованными теориями было немало идей, внешне эффектных и броских, но скорее отдающих дань революционной риторике, чем помогающих строительству новой советской школы.

Ведущей идеей, которая была заложена в основу разработки различных отраслей педагогики, было развитие активности и самостоятельности у учащихся - будущих строителей нового социалистического общества. Это в полной мере проявилось в деятельности видных советских педагогов С.Т.Шацкого (1878-1934), А.С.Макаренко, создавших оригинальные воспитательные системы; в трудах выдающихся психологов П.П. Блонского (1884-1941) и Л.С. Выготского (1896-1934), в многочисленных дидактических исследованиях.

Характерным явлением для педагогики 20-х годов было внимательное отношение к зарубежному опыту и стремление использовать поиски зарубежных педагогов в советской педагогической практике. Прежде

всего это касалось американской педагогики, поскольку выдвинутые ею идеи развития активности и самостоятельности учащихся, умения планировать свой труд (работа по Дальтон-плану) и приобретать знания в ходе выполнения постепенно усложняющихся практических заданий (метод проектов) были созвучны педагогическим воззрениям советских педагогов.

В 20-е годы были переведены на русский язык и изданы работы видных американских педагогов - теоретиков и практиков. Прежде всего одного из основателей теории прагматизма Джона Дьюи, а также известных учителей-новаторов У.Килпатрика, Е.Паркхерста. Кроме того, вышли в свет книги отечественных педагогов, изучавших американский опыт до революции 1917 г. в Америке и активно пропагандировавших его по возвращении в Советскую Россию - А.С. Зеленко, Е.И. Янжул.

В свою очередь, зарубежные педагоги проявляли большой интерес к советскому опыту. Это нашло отражение в посещении Советского Союза делегациями зарубежных учителей из Европы и Америки и отдельными видными педагогами. В 1928 г. в СССР приезжал Джон Дью. Работа советских учителей, в частности, знакомство с системой выдающегося педагога СТ. Шацкого вызвали у него большой интерес, что нашло отражение в его книге «Впечатления о Советской России и революционном мире» (Нью-Йорк, 1929 г.).

Известные советские педагоги принимали участие в международных конференциях за рубежом. В частности, на конгрессах Интернационала работников просвещения, созданного в Париже в 1920 г. и сыгравшего большую роль в пропаганде достижений советской школы и педагогики, выступали с докладами СТ. Шацкий, СП. Пинкевич, М.М. Пис-трак.

Внедрение западных методов и организационных форм в практику советской школы вскоре обнаружило их недостатки: отсутствие систематических знаний, прочных навыков у учащихся, умаление роли учителя.

В целом, при всей яркости и неординарности педагогики 20-х годов, выдвижение на первый план задач воспитания активности и самостоятельности у учащихся и явная недооценка работы по вооружению школьников прочными знаниями основ наук отрицательно сказались на школьной практике. Это не могло не вызывать недовольства общественности и требовало новых подходов к постановке учебно-воспитательного процесса.

2.2. Школа и педагогика в 30-50-е годы

Новый период в истории советской школы относится к началу 30-х годов. Прежде всего это было связано с изменением социально-политической обстановки в стране. Хотя продолжали декларироваться идеалы революции, однако, по существу все более утверждался культ личности Сталина, бюрократический стиль руководства. Требовалось, чтобы молодежь воспитывалась в духе послушания и конформизма. Школа должна была выполнять эти требования.

С другой стороны, отсутствие прочных знаний у выпускников школ, недостаточный уровень этих знаний препятствовали качественной подготовке молодежи к продолжению обучения в техникумах и вузах. Новые социальные и собственно педагогические требования нашли отражение в многочисленных партийно-правительственных постановлениях 30-х годов, посвященных состоянию школьного образования.

Эти постановления касались буквально всех сторон школьной жизни и изменили ход истории советской школы. Уже в первом из них -постановлении ЦК ВКП(б) 1931 г. было выдвинуто требование «развернуть решительную борьбу против легкомысленного методического прожектерства». Это означало, что вся организация учебно-воспитательного процесса должна отличаться от опыта предыдущего десятилетия коренным образом. Был взят курс на предметное распределение учебного материала с точным указанием числа часов на их изучение в каждом классе. В учебных программах был определен круг систематизированных знаний и четкий перечень навыков по каждому учебному предмету. Основной формой организации учебной работы в начальной и средней школе должен был явиться урок со строго определенным расписанием занятий и постоянным составом учащихся при ведущей роли учителя. Предпочтительная роль отдавалась словесным методам обучения. Постоянно принимались меры к усилению организационного и методического единообразия, к усилению контроля.

Отменялись демократические формы управления школами и органами просвещения: выборы руководителей школы и учителей, широкие полномочия школьных советов, участие школьников в управлении и пр. Значительно ограничено было и детское самоуправление.

Существенные изменения были внесены и в трудовую подготовку школьников. Хотя в постановлениях начала 30-х годов подчеркивалась важность политехнического образования и была сформулирована программа дальнейшего развертывания трудовой подготовки, однако, уже со второй половины 30-х годов трудовое обучение было отодвинуто на второй план, а в 1937 г. труд в школе был отменен. Это объяснялось

!| -Заказ №1971 чпл

слабостью материальной базы школ, невозможностью в силу этого полноценной трудовой подготовки школьников и поэтому нерациональным расходованием учебного времени. Тем не менее сохранилось насыщение материалов и программ учебников производственно-техническими сведениями о различных отраслях промышленного производства. Одновременно был увеличен удельный вес лабораторно-практических занятий и экскурсий.

В конце 30-х годов проблема трудового обучения школьников вновь стала насущной. Особенно это касалось сельской местности, где стали возникать ученические бригады. В значительной мере это было связано с необходимостью подготовки молодежи к работе в народном хозяйстве, так как школа в основном ориентировала выпускников на продолжение образования в высших учебных заведениях.

Новые требования, предъявляемые к школе, определили и изменение направленности педагогических исследований. Они были направлены на педагогическое обеспечение ведущей задачи - дать учащимся систематические знания основ наук. В центре внимания оказалась разработка словесных методов обучения, классно-урочной системы, вопросы проверки и оценки знаний учащихся учителем в целях повышения их качества и прочности. Больше внимания стало уделяться изучению и обобщению передового педагогического опыта, что нашло отражение в подготовке серии книг, пропагандирующих опыт лучших учителей и целых педагогических коллективов, проведение научно-практических конференций.

Развитие психолого-педагогических исследований в 30-е годы происходило в крайне неблагоприятных условиях. Педагогический опыт рассматривался как основной источник развития педагогической науки в противовес теоретической мысли. Тяжелейший удар был нанесен по психологическим исследованиям Постановлением ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педологических извращениях в системах Наркомпросов» по существу были закрыты все работы по возрастной психологии, из педагогических исследований был устранен эксперимент. Подобное решение не только противоречило логике развития науки, наносило удар по школьной практике, но и перечеркивало те большие достижения, которые были накоплены советской психологией и педагогикой в предшествующие десятилетия.

30-е годы фактически перечеркнули революционные завоевания советской школы 20-х годов. И хотя нельзя отрицать того, что реорганизация школьной жизни была направлена на упорядочение учебного процесса и достижение у учащихся прочных знаний (новые программы,

стабильные учебники), стиль школы ЗО-х годов все более приобретал авторитарный характер, соответствующий духу и содержанию бюрократической административно-командной системы.

Курс на вооружение учащихся систематическими и прочными знаниями определил деятельность школы и педагогики в течение длительного периода с начала 30-х и до конца 50-х годов. Однако на протяжении этих лет можно выделить ряд самостоятельных этапов, в том числе такой драматичный, как период в истории школы в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг.

Вероломное нападение гитлеровской Германии 22 июня 1941 г. принесло неисчислимые бедствия народному образованию. Тяжелые условия военного времени вызвали большие изменения в деятельности советской школы. Резко сократилось число школьных зданий. Только на территории России оккупантами было разрушено 20 тыс. школьных зданий. В Псковской, Калининской, Курской и некоторых других областях было уничтожено более половины школ. Не хватало педагогов, многие из которых так же, как и студенты педагогических институтов добровольно ушли на фронт.

Изменениям подверглись структура и продолжительность учебного года, всюду была введена многосменность занятий, катастрофически не хватало учебников и тетрадей. Особые трудности возникали в связи с необходимостью размещения и обучения сотен тысяч детей, эвакуированных на восток с временно оккупированных врагом территорий.

И тем не менее руководители школ и работники органов народного образования делали все возможное и невозможное, чтобы решать вечную задачу школы - учить детей. Даже в блокадном Ленинграде все дети до 14 лет, оставшиеся в городе, обучались в школе. Документально засвидетельствованы факты деятельности школы в осажденных городах. Подлинно героические страницы в историю школы в годы войны вписали занятия детей в знаменитых одесских катакомбах и инкерманских штольнях под Севастополем. Известны многие факты работы подпольных школ в партизанских зонах Белоруссии.

Следует отметить, что на помощь школе пришла вся страна. В 1941-1945 гг. развернулось широкое общественное движение помощи школам, пострадавшим в ходе войны. В адрес этих школ шли тысячи посылок с наборами учебников, тетрадей, карандашей, ручек, книг, учебного оборудования.

Школа испытывала серьезные трудности в организации учебно-воспитательного процесса. В условиях вынужденного сокращения учебного времени необходимо было обеспечить достаточный уровень обще-

образовательной подготовки учащихся. Общей для преподавателей всех предметов была ориентация на патриотическое воспитание учащихся. В программы были внесены изменения, связанные с усилением военной и патриотической тематики. Особенно это сказалось на содержании предметов гуманитарного цикла, но и в программы по естественным дисциплинам включались военно-прикладные знания.

Тяжелые испытания, выпавшие на долю народа в годы Великой Отечественной войны, массовая мобилизация взрослых мужчин на фронт вызвали необходимость широкого включения подростков и юношества в производство на городских предприятиях и особенно в деревне. Школьники трудились наравне со взрослыми, и многие из них показывали образцы настоящего трудового героизма. Большое хозяйственное и воспитательное значение имел общественно полезный труд учащихся (сбор дикорастущих плодов, ягод, лекарственных растений, работы по самообслуживанию, помощь семьям фронтовиков).

Тяготы военного времени не снимали, однако, проблемы вооружения молодежи прочными знаниями, преодоления формализма, привития навыков самостоятельной работы. Во всех общеобразовательных школах с учебного 1944/45 года были введены обязательные выпускные экзамены в IV и VII классах и экзамены на аттестат зрелости в X классе. Были разработаны меры поощрения для выпускников средней школы: учреждены золотая и серебряная медали, которыми награждались учащиеся - выпускники, особо отличившиеся в учебной работе и на экзаменах.

Примечательно, что именно в трудные военные годы была создана первая в мире Академия педагогических наук.

История школы послевоенного периода отразила все трудности и противоречия в жизни страны. Одержав победу в Великой Отечественной войне, народ оказался не только в тяжелых материальных условиях, но и в атмосфере политического давления, установленного сталинским режимом. Все это в полной мере сказалось и на деятельности школы. Отказавшись от поисков 20-х годов, эта школа видела основную задачу, главным образом, в передаче молодежи знаний, умений и навыков, укреплении дисциплины. Внимание органов народного образования было сосредоточено на осуществлении всеобщего обязательного семилетнего образования. Отказавшись от имевшихся ранее достижений в области изучения возрастных особенностей учеников, прекратив исследования в области воздействия среды на формирующуюся личность, педагогика и школа послевоенных лет усиленно подчеркивала «ведущую роль воспи-

тания», которое понималось как жесткое давление на личность ребенка или подростка без всякого учета их индивидуальности.

Окончательную деформацию, начавшуюся еще в предвоенные годы, претерпела деятельность детских и юношеских организаций - комсомола и пионерии. Они стали отождествляться с понятием «школьный» (классный) коллектив и должны были подчиняться установкам и рекомендациям педагогов. Незаслуженно были забыты многие хорошие традиции пионерии 20-30-х годов. Работа организации замкнулась в стенах школы, была утрачена связь пионерских дружин с производственными коллективами. Расцвели догматизм и формализм: «костры на паркете», предметные сборы, т.е. сборы, посвященные отдельным разделам школьной программы и т.п. Прикрываясь социалистическими лозунгами, в школах фактически отказались от демократических начал, провозглашенных революцией.

В том виде, как она сформировалась в 30-40-е годы, школа просуществовала до середины 50-х годов. Изменения в общественно-политическом климате страны, XX съезд партии оздоровили и духовную жизнь общества. Это сказалось и на школе, на ее настрое, на содержании преподавания, на содержании прежде всего дисциплин гуманитарного цикла. Но вместе с тем обнаружились и новые проблемы. Все громче стали раздаваться голоса, что школа ориентирует своих выпускников только на поступление в вуз, что они недостаточно подготовлены для работы на производстве. Дело в том, что начинающаяся научно-техническая революция требовала все более образованных рабочих, спрос на которых школа не удовлетворяла.

Оздоровление общественного климата в стране и многочисленные острые проблемы, вставшие перед школой в середине 50-х годов, дали толчок бурному развитию и педагогической мысли и передовой педагогической практики. Существенно оживились педагогические исследования, всколыхнулось движение передового учительства, выступающего против схоластики и единообразия школьного процесса в официальной школе. Новаторские движения педагогов охватили Новосибирскую, Ростовскую и Липецкую области РСФСР, Алтайский край, Татарию. Поиск передовых учителей был направлен на совершенствование урока, развитие познавательной активности, проблемного подхода в ходе учебного процесса.

Демократизация жизни страны непосредственным образом сказалась и на положении молодежных организаций, которые стремились выйти из стен школы и найти свою собственную сферу деятельности. Таким стало коммунарское движение, впервые возникшее в Ленинграде

в 1958 г. Создатели этого движения и их последователи разработали теоретические основы коммунарского воспитания, исходящего из коллективных творческих дел, направленных на единство практической (улучшение окружающей жизни) и воспитательной деятельности. В начале 60-х годов коммунарское движение получило широкое распространение. Однако подлинно массового характера оно не приобрело.

Как отмечалось выше, одной из центральных проблем в жизни послевоенной школы была необходимость вовлечь молодежь в производство, дав ей необходимые умения и навыки уже в стенах школы. Над решением этой задачи усиленно работали и ученые-педагоги и учителя-практики.

Поворот к теоретическим и практическим вопросам политехнического образования и трудового обучения школьников обозначился уже в школьных программах 1949 г. В учебный план школы вновь был введен «труд» как самостоятельный учебный предмет. В 1956 г. было разработано несколько вариантов учебного плана, направленного на обеспечение тесной связи обучения с общественно полезным трудом. Основная направленность этих учебных планов состояла в том, чтобы, увеличив срок обучения в школе на один год, дать выпускникам, помимо общего образования в объеме средней школы, подготовку по одной из массовых профессий с присвоением им соответствующего квалификационного разряда.

Поиски и проекты были окончательно завершены утверждением в 1958 г. закона о школе, согласно которому школа становилась одиннадцатилетней, школьники к моменту ее окончания должны были получать рабочую профессию. В соответствии с законом в системе среднего образования основным звеном объявлялась восьмилетняя общеобразовательная школа, где должна была осуществляться психологическая и практическая подготовка учащихся к общественно полезному труду на производстве.

В целом закон 1958 г. не оправдал возлагавшихся на него надежд, я в 1964 г. вернулись к десятилетке, убедившись в том, что на общеобразовательную школу нельзя возлагать несвойственные ей функции профессиональной подготовки. Но было бы несправедливым видеть в этом опыте только неудачи. В школе, как и во всей стране, это было время духовного подъема. Именно в это время все шире начинают применять активные методы обучения, все больше педагогов начинают задумываться над тем, как привести в соответствие с современным уровнем развития общества методы и содержание обучения.

Как и в прежние периоды, состояние школы и педагогики в 60-80-х годах было неразрывно связано с общественно-политической жизнью страны, изменениями в общественной атмосфере. Это было время плодотворных поисков педагогической науки. Исследовались вопросы взаимосвязи обучения и развития, сущности процесса обучения, путей совершенствования структуры урока, активизации методов обучения на основе взаимосвязи репродуктивной и творческой познавательной деятельности, оптимизации процесса обучения, проблемы политехнического образования, единства обучения и воспитания.

Престиж советской системы образования в мире значительно возрос после запуска в 1957 г. первого спутника земли. Американское правительство, например, выделило значительные финансовые средства для разработки своих школьных программ по предметам естественно-математического цикла, направленных на повышение уровня фундаментальных знаний. Эффект, произведенный запуском спутника, оказал влияние не только на реформы американской школы, но и на образование в странах западной Европы. А в 1962-1964 гг. ЮНЕСКО издало сравнительный анализ и статистику о связях между инвестициями в сферу образования и экономического развития наиболее продвинутых стран.

В 50-е годы развернулась деятельность такого яркого педагога, теоретика и практика как Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970). В трактовке В.А. Сухомлинского реализация воспитательного потенциала обучения была неразрывно связана с активизацией всех духовных сил ребенка, пробуждением у ребят гордости и чувства собственного достоинства, восприятием общечеловеческих ценностей.

Идеи В.А. Сухомлинского не сразу нашли признание в педагогической среде. Его установка на воспитание ребенка в духе общечеловеческих ценностей - добра, совести, сострадания были расценены как проповедь аполитизма. Ему пришлось испытать немало несправедливых обвинений и травли. И тем не менее он вошел в историю отечественной педагогики как выдающийся педагог-гуманист. Высказанные еще в 60-е годы его идеи стали предвестниками той проблематики, которая приобрела исключительную актуальность в наши дни.

В эти годы была начата работа по модернизации содержания образования и приведению его в соответствие с современным состоянием науки. К разработке новых учебных программ были привлечены крупные ученые, педагоги-теоретики, методисты и учителя. Их деятельность продолжалась более десяти лет и была завершена к 1975 г. Однако новые учебные программы оказались перегружены обязательными для

усвоения материалами, трудными для учащихся. Воспитательные и развивающие функции обучения были принесены в жертву тем же «основам наук».

Массовой формой дифференциации обучения были признаны факультативы, которые должны были удовлетворять запросы школьников не только в области науки, но и в области техники, музыки, живописи, спорта и т.д. Наряду с этим обосновывалась правомерность и других форм дифференциации обучения: создание школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, формирование групп по интересам внутри школьных параллелей, гуманитарный и естественный (естественно-математический) профили образования в старших классах.

Концептуальная противоречивость учебных программ во многом объяснялась изменением общественно-политической обстановки в стране, происшедшей за те десять лет, когда осуществлялась работа по модернизации содержания образования. Педагогическая мысль и школьная практика существенно затормозились в последующие годы, получившие сегодня название «периода застоя». В народном образовании усилился формализм и авторитарно-административный стиль в управлении учебным и воспитательным процессами.

2.3. Школа и педагогика в 60-80-е гг.

В начале 70-х годов страна стала переходить на всеобщее обязательное среднее образование. Решение этой задачи диктовалось требованиями научно-технической революции. Однако стремление в короткие сроки, не учитывая реальные возможности, любой ценой решить эту сложнейшую задачу привело на практике к общему снижению качества знаний, росту так называемой скрытой неуспеваемости, дискредитации самой идеи всеобщего среднего образования.

Серьезные проблемы возникли и в воспитании молодежи. ЦК ВЛКСМ «перекрыл кислород» коммунарской методике, отказавшись тем самым от одного из плодотворных путей преодоления формализма в молодежном движении. Невнимание к интересам отдельной личности, погоня за массовостью в ущерб дифференцированному подходу к отдельным возрастным группам - все это порождало у молодежи чувство безразличия, социальной апатии.

Негативные явления, выявившиеся в деятельности школы на рубеже 70-80-х годов, отнюдь не означали, что они выпадали из поля зрения педагогической науки и передовой школьной практики. Об этом свиде" тельствует появление целого ряда теоретических работ, исследующих вопросы достижения единства обучения и воспитания школьников, мо-

тивации школьников к учению, общие вопросы управления школой, историко-педагогические проблемы.

Передовая педагогическая практика выдвинула плеяду ярких учителей-экспериментаторов, теоретиков и практиков, чьи идеи, взятые в совокупности, получили в публицистике название «педагогика сотрудничества» (Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С.Я. Лысенкова, В.А. Кара-ковский и ряд других). В основу этой педагогики были заложены идеи гуманистического отношения к учащимся. Но беда школы «застойного периода» заключалась в том, что ни теоретические выводы ученых, ни достижения практиков не оказались востребованными обществом.

Проблемы школы оказались столь острыми, что на них не могло не реагировать и тогдашнее руководство страны. В 1984 г. были приняты «Основные направления реформы общеобразовательной средней школы». Весьма поверхностный подход к собственно педагогическим вопросам в «Основных направлениях» не помог решить многие содержательные и организационно-экономические проблемы школы, в том числе и вопросы соединения обучения с производительным трудом.

С середины 80-х годов в стране начались крупные общественно-политические перемены, получившие название «перестройка». Они были связаны с преодолением деформаций, накопившихся в обществе за время застоя, отказом от тоталитаризма, противостоянием двух систем, реформированием экономических и общественных отношений. Глубокие социально-экономические перемены раскрепостили сознание людей, открыли дорогу общественной инициативе. Это было тем более важно, что в обществе накопилось глубокое недовольство существующей системой народного образования.

Впервые за все годы существования советской власти в стране развернулось широкое общественно-педагогическое движение, в которое были вовлечены не только учителя, научные работники, но и родители, публицисты, люди других профессий. Ими были выдвинуты ряд идей, которые определили новые подходы к содержанию и организации народного образования. Это прежде всего приоритет личности по отношению к общественным структурам, отказ от единой школы и создание разнообразных видов учебных заведений, деидеологизация образования, возрождение национальных традиций, гуманитаризация и дифференцирование образования, выход школы в открытую социальную среду, усиление религиозных начал в воспитании молодежи. Следует признать, что в ряде случаев эти идеи получили практическое воплощение. Появились новые типы школ - авторские, лицеи, гимназии, коммерческие училища, не считая школ заочных и существующих в виде экстерна. В

них работают учителя-энтузиасты. В творческом сотрудничестве и взаимном обогащении этих коллективов рождается педагогическая истина. Все большую роль играет идея непрерывного образования, которая начала реализовываться на практике. Наряду с государственной появилась альтернативная школа - общественно-государственная или частная.

Все эти процессы и в наши дни находятся еще в стадии становления и развития. Однако условно можно назвать рубеж окончания периода, начавшегося в середине 80-х годов. Это 1991 г. - год распада СССР и создания на его территории содружества независимых государств (СНГ). Завершилась история советской школы. Народное образование продолжило свое развитие в рамках российской традиции и других независимых государств, которые провозгласили сферу образования приоритетной.

Опыт советской школы - не только историческое достояние России, он принадлежит и мировой истории педагогики, поскольку в нем была сделана попытка реализовать многовековые чаяния лучших умов всего человечества. Этот опыт был отнюдь не однозначен: как и всякому крупному общественному явлению, ему были присущи и достоинства и недостатки. Хотя время дать глубокую оценку теории и практике советской школы во всем ее многообразии еще не настало, тем не менее уже сейчас можно отметить ее несомненные достижения.

Прежде всего это провозглашенная в первых документах советской власти и реализованная на практике идея массовой единой школы. Она покончила с принципом сословности и открыла всем детям возможность получить полноценное образование независимо от классовой, религиозной и национальной принадлежности. Советская школа ликвидировала тупиковые формы образования: перед учащимися был открыт путь от начальной школы до университета.

На протяжении своей более чем 70-летней истории советская школа много экспериментировала, и далеко не всегда эти поиски были удачны. Однако достижения советской школы в области создания детского коллектива, формирования активной личности, обретения и потери в трудовой подготовке школьников уже стали достоянием мирового педагогического опыта.

На протяжении многих лет советская школа решала задачу обучения подрастающего поколения основам наук. Наряду с этим существовали разнообразные формы внешкольной работы, направленные на выявление интересов и склонностей детей. Дворцы и дома пионеров и школьников, станции юных техников и натуралистов, детские музыкальные, художественные, хореографические, спортивные школы и

многие другие помогали детям развить свои способности и таланты, определить свое будущее. Внешкольное образование и воспитание детей -большое завоевание советской системы народного образования.

И рядом с этим жесткая политизация школы, расхождение между декларированными принципами и их реализацией на практике. Это тоже история советской школы. Таков был ее противоречивый опыт, таким и следует его воспринимать.

Какая ваша первая ассоциация с советской школой? Наверняка строгая дисциплина и твёрдые знания. Единые для всей страны, а потому тщательно выверенные и непогрешимые учебники, бессменная школьная форма и строгий, но справедливый учитель - преисполненная достоинства женщина средних лет, которой побаиваются и родители учеников.

Спустя десятилетия советская школа предстаёт в коллективной памяти как нечто единообразное, как система с очень точными и практически неизменными характеристиками. Но и реформы сверху, и личные нововведения педагогов позволяют оценить школьную систему Советского Союза как поле непрекращающихся экспериментов.

Первые шаги: единая трудовая школа

История советской школы началась с экспериментального послереволюционного десятилетия. Первое решение советской власти о реформах образовательной сферы прозвучало в декрете об отделении церкви от государства и школы от церкви. Вскоре вся образовательная отрасль оказалась в острой ситуации, которая покажется знакомой педагогам 1990-х. Прежняя идеология отвергнута, а значит, старые учебники непригодны; все правила - от приёма учеников до снабжения школ - меняются.

И в городах, и в селах двадцатых годов школы, особенно небольшие, нередко жили за счёт родителей учеников: они обеспечивали отопление, необходимые материалы для классов и большую часть жалования учителя.

При этом нельзя сказать, что советское правительство ограничилось отменой всех прежних законов и не проводило собственной образовательной политики. Советская школа строилась по принципу единой трудовой школы. Единой она называлась потому, что заменила прежние сословные учебные заведения. Социальные барьеры между начальной деревенской школой, реальным училищем и гимназией были разрушены. Это не значит, что все школы стали одинаковыми, но каждая из них теперь соответствовала определенной ступени образования, по которым ученики могли неограниченно подниматься. Например, бывшая начальная школа в селе считалась теперь школой первой ступени; окончив её, подросток мог направиться в уездный город и поступить в семилетку, которая считалась школой второй ступени, и продолжить обучение с того уровня, на котором он закончил в деревне. Завершить среднее образование можно было в школе повышенного типа, то есть десятилетке.

Эти «ступени» и «типы» появились не случайно: слово «класс» не употреблялось, учеников делили на группы. Изгнанию авторитаризма не только из языка, но и из реальной жизни школ должны были способствовать ученические комитеты и общешкольные советы. Какой неформальной и бурной была общественная жизнь школ 1920-х, можно прочитать в повести Николая Огнева «Дневник Кости Рябцева» .

Из книги Огнева можно почерпнуть и некоторые представления об экспериментах в преподавании. Школа Кости Рябцева живет по Дальтон-плану: ученики выполняют недельные и месячные задания, консультируясь с педагогами в «лабораториях». Не в каждой школе был возможен полноценный эксперимент, но отказ от традиционной предметной системы был всеобщим. Даже небольшие сельские школы, педагогов в которых было трудно заподозрить в склонности к новаторству, переходили от предметов к «комплексам». Например, ученики первой ступени изучали свой край как целостную тему: и географические особенности, и климат, и флору с фауной, и современное население, и исторические детали, и хозяйственный портрет. Что-то сообщал учитель, какие-то данные ученики должны были получить сами путем опросов или наблюдений за природой. Изменения произошли и в оценке: к концу 1920-х гг. распространился «бригадный метод», когда ученики сдавали зачеты не индивидуально, а группами.

Портрет советской школы 1920-х выглядит реализацией самых смелых утопических предложений. Следовать не учебнику, а реальности, давать проектные задания, стимулировать командную работу - чем не программа какого-нибудь кванториума? Реформы в практической педагогике сопровождались научным бумом, хотя не всё, что успели создать психологи и педологи, дошло до школ. Уже в начале 1930-х гг. эксперименты стали сворачиваться.

Почему это произошло? Новый образ школы, сложившийся к концу 1930-х, соответствовал идеологии «социализма в отдельно взятой стране» куда больше, чем Дальтон-планы и свободные школьные советы, где ученик мог критиковать педагога.

Но причины поворота школьной политики в консервативное русло были отчасти и экономическими. Новые методы требовали весомого финансового обеспечения как на уровне школ, так и в педагогическом образовании. Потому наркомат просвещения пошёл по более простому пути: единообразная система подготовки педагогов, единые программы и учебники для всей страны, единоначалие в школе, дисциплина в классе. Установив над просвещением максимально жесткий контроль, власть смогла за короткий срок подготовить армию молодых педагогов и ввести всеобщее начальное обучение.

Оттепель как предчувствие

Модель советской школы в сталинский период сильно напоминала дореволюционную гимназию, где коммунистическая идеология заменила Закон Божий. Сходство усилилось, когда старшие классы стали платными (с 1940 г.) и было введено раздельное обучение девочек и мальчиков (с 1943 по 1954 гг. только в городах). Но уже во второй половине 1940-х гг. в школе начались перемены.

Попытки реформировать школу были вызваны реальными проблемами послевоенного общества: школа утратила свою роль и значение. У немногих подростков во время войны была возможность посещать школу, и уже в 1946 г. вузы столкнулись с недобором: им некого было зачислять на первый курс.

Кроме того, дисциплина в классах стала заметно хуже, ученики реже посещали занятия, а в деревнях и в небольших городах родители снова перестали отпускать детей в школу, потому что их труд был нужен дома - или просто потому, что у ребят не было ни одежды, ни обуви.

Некоторое время продолжали вводиться авторитарные дисциплинирующие меры (например, новые Правила поведения учащихся требовали беспрекословного подчинения ученика учителю), но зазвучали и другие предложения. Уже в 1944 г. нарком просвещения В. П. Потемкин объявил лозунг «борьбы с формализмом» в преподавании. Речь шла о том, чтобы меньше нагружать учеников зубрежкой определений и правил, а больше ориентировать их на понимание темы, пересказ своими словами, проводить лабораторные и практические занятия. Сразу же в печати появилась критика и «формализма в воспитании», игнорирующего интересы, склонности и особенности ребёнка.

Одним из главных новшеств в педагогике конца 1940-х гг. оказалось требование «индивидуального подхода», вызванное широко распространенным в послевоенные годы второгодничеством. Стандартные программы не работали на классах, составленных из разновозрастных учеников, у которых за плечами были годы вне школы. В ходе нескольких обсуждений в министерстве просвещения при участии экспертов-практиков и родилась формулировка «индивидуальный подход к каждому учащемуся». В педагогику вошли идеи уважения детского внутреннего мира и познания как творческого процесса. Не случайно одной из самых популярных книг среди учителей этого времени стала повесть Ф. Вигдоровой «Мой класс» . Героиня книги проходит путь от заученных методик к пониманию каждого ученика, к человеческим отношениям с детьми и их семьями.

На практике основные усилия министерства просвещения были связаны с материальным обеспечением работы школ, подготовкой большого числа новых учителей и ликвидацией отставания от требований программы. Как это отразилось на учителях?

С одной стороны, на педагога были возложены дополнительные обязанности: он по-прежнему отвечал за успеваемость учеников, но завышать оценки было невозможно, а проверки из разных контролирующих органов стали, как никогда, строгими и дотошными. С другой стороны, требование «индивидуального подхода» означало, что успешные нестандартные методики получили право на жизнь, как часть творческой работы педагога. Более того, в стране появилась практика сбора информации об опыте лучших учителей. Он обобщался и в специальных методичках, и на страницах «Учительской газеты». Внутри педагогического сообщества отклик нашли и призывы к отказу от формализма, и неясные идеи реформы школы. Именно в конце 1940-х - начале 1950-х гг. начали работу многие учителя, позднее прославившиеся как педагоги-новаторы, авторы «педагогики сотрудничества».

Скрытая диверсификация

Попытка масштабной школьной реформы произошла в СССР только в 1958 г. - так называемая «политехнизация школы». Ни концепция, ни термин не были новыми для СССР. С самых первых лет советская школа развивалась как трудовая, включавшая в программу, помимо основ наук, и освоение практических навыков. Лозунгом реформы 1958 г. было «преодоление отрыва школы от жизни». С этого времени и до 1966 г., когда реформа была свернута, немалое количество часов в средней школе (по некоторым подзаконным актам, до трети) уделялось производственной практике. Поскольку в школьных зданиях не было места для создания мастерских, руководители школ шли по более простому пути: «школьные производственные бригады» направлялись на уже существующие производства. Выезды на заводы и птицефермы целыми классами запомнились многим школьникам этих лет.

Восьмилетнее среднее образование стало обязательным, как и трудовой стаж в 1−2 года на производстве для всех выпускников средней школы. Без этого нельзя было поступить в вуз, и выпускники школ часто отправлялись на предприятие только для того, чтобы наработать необходимый срок. Они не были заинтересованы в своей работе и без сожаления увольнялись.

Как отмечают современные исследователи, главной проблемой реформы стало отсутствие чётких требований к уровню знаний выпускника школы. Школьник должен был иметь профессию или освоить навыки, необходимые для низкоквалифицированной работы? Учеников нужно было готовить к практической деятельности, но к какой, никто не знал.

Учеников нужно было готовить к практической деятельности, но к какой, никто не знал.

Одновременно с реформой и отчасти под её влиянием в СССР зародилось ещё одно новшество: школы для одарённых детей. Во внешне подчинённой единым законам советской школе продолжалась скрытая диверсификация: развивались авторские подходы лучших учителей, а теперь и школы для одарённых в математике и естественных науках детей. Созданные крупными вузами в собственных интересах, эти школы выпадали из-под общих требований «политехнизации». Примером может послужить система математических школ, программа которых готовила учеников к учёбе в серьёзных технических вузах и ко вхождению в академическую науку.

По вопросу создания математических школ в печати разгорелась мощная дискуссия, ведь выделение«элиты» самых способных учеников в отдельные школы противоречило природе советского образования. Но интересы прогресса оказались выше. Вначале математические и программистские классы возникли в крупных школах Москвы и Ленинграда, а затем были открыты физико-математические интернаты в новосибирском Академгородке, при МГУ, несколько специализированных школ в столицах. Ученики этих школ осваивали фактически вузовскую программу по физике и математике при сильно урезанном гуманитарном блоке. Большинство российских лауреатов самой престижной в мире математической награды - Филдсовской премии - учились в советских математических школах.

Педагогика сотрудничества

В перестройку главные требования и предложения по обновлению школы раздавались из уст самих учителей: педагогов-новаторов, которые доказали действенность своих методик за несколько предыдущих десятилетий. Но неправильно было бы думать, что развитие новаторских педагогических идей в 1960-1970-е гг. шло только силами нескольких одиночек-практиков в разных частях страны. К этому времени внутри Академии педагогических наук СССР сформировалось несколько исследовательских институтов: теории и истории педагогики, методов обучения, психологии и дефектологии. Идеи психологизации педагогических подходов и практик, раннего выявления способностей, ранней профессионализацией развивались во взаимодействии ученых и практиков.

Впрочем, именно практики ярче всего заявили о себе во время перестройки. Педагоги-новаторы опубликовали свой «Переделкинский манифест» в 1986 году. Во встрече, по итогам которой был написан вошедший в историю педагогики под этим названием отчет, участвовали С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин, Ш. А. Амонашвили и другие деятели педагогики и учителя.

Какие идеи провозглашал манифест? Прежде всего, он был не прекраснодушной фантазией. Его выводы шли из десятилетий работы педагогов-новаторов в разных школах страны. Перемены, вызванные всеобщим обязательным средним образованием, а затем - фактическим отказом от второгодничества, поставили учителей в условия, когда слабые ученики перестали отсеиваться из школы. Как в послевоенное время, учителя всего СССР увидели, что стандартные методики не работают для всего класса. Педагоги-новаторы проявили себя не в закрытых матшколах, собиравших лучших, а работая со всеми, кто пришел в класс.

«Мы не с предметом идём к ученикам, а с учениками - к предмету», - заявляли они в манифесте.

Главным принципом педагогики сотрудничества было вселение в каждого ученика уверенности, что он добьётся успеха и разберется с самой сложной темой. Задача учителя - организовать работу с учениками разных способностей, не разделяя при этом их на группы, не вызывая у отстающих чувства второсортности. Каждый из педагогов-новаторов пришёл при этом к идее опорной схемы, которая поможет ученику при ответе вспомнить и изложить основную идею темы. Наиболее известна система опорных сигналов В. Ф. Шаталова.

Соблюдению ключевого принципа педагогики сотрудничества способствовало учение без принуждения - особенно для маленьких детей в начальной школе, где строгость и плохие отметки только отбивают охоту когда-либо учиться. Никто не ставил двоек, некоторые совсем отказались от оценок в младшей школе. Другими важными идеями были деление материала на крупные блоки, обучение с опережением (самые сложные темы появлялись за 50 или 100 уроков до того, как до них доходила программа), соответствие формы урока содержанию и свобода выбора для учеников, иногда даже в выборе домашнего задания. Каждый из педагогов-новаторов применял ту или иную форму оценки учениками работ друг друга, но ни у кого дети не выставляли друг другу отметок - они учились анализировать и обсуждать, а не просто присуждать баллы.

Педагогика сотрудничества включала принципы творческого самоуправления и общественной работы, а также широкого интеллектуального развития. Авторы «Переделкинского манифеста» считали одним из самых удачных примеров творческого развития детей в реальных и полезных обществу делах ленинградскую «Фрунзенскую коммуну». Ею вдохновлялось целое движение коммунаров, распространённое в СССР в 1960-е гг., когда, казалось бы, общественной нагрузки хватало в пионерской организации. Летние трудовые лагеря и сборы воспринимались коммунарами как более полезная активность, чем традиционная пионерская; у участников движения складывалось более глубокое понимание ответственности, искренности, принадлежности к коллективу.

Педагогика сотрудничества заявила о себе в перестройку, но она была глубоко советским явлением на коллективистских началах. Отдельные приёмы и методы педагогов-новаторов вошли в практику учителей-предметников, а на принципах коммунарского движения и сейчас строятся системы самоуправления в вузах и школах, но у большинства российских школ и педагогов после распада СССР не было ресурсов для педагогических опытов. Курс на выделение элитных, «особенных» школ продолжился, и именно в них экспериментальное наследие педагогов-новаторов было применено в полной степени.

Познакомиться с академическими исследованиями советской можно в коллективной монографии «Острова утопии: Педагогическое и социальное проектирование послевоенной школы (1940 - 1980-е)». - М.: Новое литературное обозрение, 2015. Мы в 2015 году выпускали по материалам этой монографии.

Как свадьба сына товарища Полянского для Хрущева, диалоги yakov_a_jerkov а с разнообразными ЖЖ-шными персонажами являются для меня некоторым источником познания жизни. Вот и сейчас я узнал , что (а) в советской школе преподавали историю партии; (б) начала анализа в советской школе, наоборот, не преподавали; (в) советская школа не учила писать "стандартное эссе из пяти абзацев". Кстати, последнее замечание почти верно: шаблоны сочинений в американской и советской школе несколько отличались. Впрочем, его автор, очевидно, не отличает дрессировки (пиши по заданному шаблону) от обучения (посмотри на незнакомый шаблон и напиши по нему).

Надо сказать, что мне много приходилось слышать обвинений по адресу советской школы, но вот с упреком в плохой математической подготовке старшеклассников (да еще по сравнению с американской школой!) сталкиваюсь впервые. Я не знаю, из какой параллельной вселенной попали в наш мир оппоненты yakov_a_jerkov а. В нашем мире то, что картина несколько другая, совершенно очевидно - в особенности любому, кто учил своих детей или подрабатывал математическим репетиторством в СССР и США.

У советской школы моего времени была масса недостатков. Она была очень идеологизирована: история и литература в ней преподавались как источник иллюстраций к тезису о классовой борьбе. Советская школа прививала мысль, что в каждом вопросе, сколь угодно сложном, возможно лишь одно, единственно верное, мнение, а все остальные - происки врагов и обман. Советская школа приучала к лицемерию: ученики прекрасно понимали ритуальный характер заклинаний, которые следовало произносить на уроках. Она воспитывала нечестность: на списывание смотрели сквозь пальцы, а когда от оценок на контрольных зависела "честь школы", списывание нередко негласно поощрялось. (Впрочем, после того, как зарплаты учителей и администрации американских школ стали зависеть от результатов тестов, эта зараза угнездилась и тут). Советская школа истребляла любые поползновения на самоорганизацию и самоуправление. Все детские организации: октябрятская, пионерская, комсомольская, - были имитацией, симулякром под жестким контролем сверху. Советская школа подавляла все необычное, выделяющееся из ряда: так как в ней практически не было элективных занятий, все учились по одной и той же программе и обтесывались по одной и той же схеме. Советская школа не воспитывала добрых чувств и сострадания к инвалидам и детям с задержками в развитии: их называли "дефективными" (словечко-то какое!), отделяли и оставляли гнить в "спецклассах" и "спецшколах". Все это правда. Но вот математике и физике советская школа все-таки учила.

Разумеется, находились учителя, которые не только учили детей "наукам", но и воспитывали из них порядочных людей. Я многим обязан таким учителям и очень им благодарен. Но в целом советская школа соответствовала советской идеологии. Она относительно неплохо воспитывала у учеников чисто сциентистские, аналитические способности, необходимые будущей обслуге военно-промышленного комплекса - и довольно последовательно калечила их души и препятствовала социализации в любом обществе, кроме советского "человейника".

Не случайно советский выпускник в США с легкостью становился программистом, инженером или овладевал другой научно-технической специальностью, без особого труда обгоняя местных жителей. Но, на мой взгляд, так же не случайно, что "русская" община в Америке не обладает никаким политическим весом, в отличие от почти любой другой общины. Даже в Нью-Йорке, где "на четверть бывший наш народ", она практически не представлена в городских властях. (Израильский феномен, где "русим" в последнее время стали заметны в политике, заслуживает отдельного разговора - но тут я, увы, недостаточно знаю предмет).

Основные идеи

Советское образование и педагогика, порожденные тоталитарным общественным строем и коммунистической идеологией, имеют некоторые особенности в различные временные периоды. Первые послереволюционные годы соединили в себе ориентацию на «трудовую школу» с идеями «свободного воспитания», приправленными революционной романтической фразой. 20-е годы -«школа труда»: единая трудовая политехническая школа, стремление к гуманизации образования, творческая переработка западного опыта (Д. Дьюи). 30-е годы - «школа учебы», в основном ее авторитарный вариант: не опора на личный опыт, не открытие знаний, а потребление готовых образцов. В школах жесткая регламентация, идеологические схемы. Несмотря на то, что целью воспитания декларировалось всестороннее развитие личности, на самом деле готовились послушные исполнители, «винтики» системы, «кадры социализма». Все эти тенденции сохранялись на протяжении всего существования советской школы, хотя в 50-60 гг. , после разоблачения культа личности Сталина, появились интересные и продуктивные педагогические теории (развивающего обучения, проблемного обучения, коллективных творческих дел).
Стремлением показать тенденции, то, чем «жили» школа и педагогическая наука, во многом объясняется «подбор» имен, куда, наряду с действительно выдающимися учеными, попали начетчики и марксистские фанаты, но именно они часто определяли «лицо» просвещения советского периода.

Основные события и факты

1917 - подписан декрет об учреждении госкомиссии по про
свещению. Наркомом просвещения назначен А. В. Луначарский
1918, декабрь-март - забастовка российских учителей по призыву Всероссийского учительского союза (ВУС) в знак протеста против политики большевиков в области образования (обязательная пропаганда линии партии, распространение партлитературы и т. п.). Забастовка была объявлена незаконной, ВУС запрещен.
1918 - основополагающие документы послереволюционного
образования о единой трудовой школе (ЕТШ): «Основные принципы единой трудовой школы», «Положение о Единой трудовой школе РСФСР» и др.
Все прежние типы школ. заменяла трудовая с двумя ступенями (I - 8-13лет, пятилетний курс, II - 13-17 лет, четырехлетний курс), детсад для детей 6-8 лет. Обучение бесплатное, совместное (для обоих полов), запрещаются религиозные предметы и ритуалы в школе. Единая трудовая школа была призвана ввести учащихся в мир труда, природы и общества, приблизить к жизни. Комплексное изучение мира не только должно познакомить со свойствами объектов и обществом, современным хозяйством и новыми отношениями, но и готовить для страны новый тип работника. «Декларация о Единой трудовой школе» провозглашала общественно-коллективное и интернациональное воспитание, ставила целью воспитание активных детей. Документы о ЕТШ положительно оценили Д. Дьюи, СТ. Шацкий, П. П. Блонский; критиковали П. Ф. Каптерев, И. И. Горбунов-Посадов, эмигранты - за расхождение слова и дела, за навязывание «единственно правильной» идеологии и игнорирование традиций.
1919-1922 - интенсивные поиски содержания образования и структуры новой школы. В качестве базового вводилось семилетнее образование, а на его основе профшколы - техникумы; после критики Ленина на такую форму учения перешла половина школ. В 1922 г. вернулись к 9-летней школе.
1923-1925 - введение в школьную практику программ ГУСА (государственного ученого совета), в которых почти ликвидировались предметы, обучение шло комплексное, «вокруг» темы («Наш город», «Праздник 1 мая», «Наша деревня» и т. д.), по принципу «от близкого к далекому». От своей семьи к «общей» жизни. От труда дома до труда на заводе. Программы мешали основательному обучению.
1921-1925 - появление школ фабрично-заводского ученичества (ФЗУ), фабрично-заводских семилеток (ФЗС). Это связано с идеей политехнического образования и связи обучения с производительным трудом. Эта, выдвинутая еще К. Марксом, идея просуществовала в нашем образовании до 90 гг. XX века.
1927 - введение в школу труда как особого предмета. Знакомство с производствами, инструментами, материалами, выработка трудовых умений в школьных мастерских.
1929 - создание новых Программ (для школ I ступени), шаг от комплексного к комплексно-проектному обучению (например, естествознание изучалось по проектам «Сохраним и улучшим свое здоровье», «Как улучшить производство в колхозе» и т. д.). Появление метода проектов, Дальтон-плана (учитель только консультант, отмена домашних заданий, самостоятельная работа по заданиям учителя и самоучет знаний, групповые формы работы и т. п.).
1930-1933. «Школа труда» превращается в «школу учебы». Постановления (см. таблицу) ориентируют на то, что «коренной недостаток школы в данный момент» - «недостаточный объем общеобразовательных знаний», нет «вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук» («О начальной и средней школе»). Необходимым объявляется «систематическое и прочное усвоение наук» на основе «строго определенных и тщательно разработанных» программ и планов. В 1933 году в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебниках для начальной и средней школы» признаются необходимыми стабильные и единые учебники.
Создается устойчивая школьная система с регулярным предметным обучением, единым режимом занятий, стандартными программами и учебниками.
1934 - Постановление СНК РСФСР «О подготовке к введению семилетнего всеобщего обязательного обучения».
К концу 30-х гг. в городах всеобщая семилетка была введена, но неграмотность оставалась очень высокой (в 1939г. каждый 5-й житель старше 10 лет не умел читать и писать).
1936 - Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов», положившее конец педологии в стране. ЦК не устраивала немарксистская, «антинаучная буржуазная» методология педологии; вместо партийного подхода педологи опирались на обследования (из постановления: «бесчисленное количество обследований в виде бессмысленных и вредных анкет,
тестов и т. п. »), имевших своей целью доказать «якобы с «научной» «биосоциальной» точки зрения. . . наследственную и социальную обусловленность. . . ». Шестой пункт постановления: «Раскритиковать в печати все вышедшие до сих пор теоретические книги педологов».
1937 - отмена труда как учебного предмета.
1940 - введение платы за обучение в старших классах (в Москве, Ленинграде - 200 р. в год, в других местах - 150). Отменено в 1956 г.
1941-1945 - школа в условиях военного времени. Трудности материальные, нехватка учителей, поиск новых форм (консульт-пункт, измененные планы, программы, режим работы). Введение военного дела (один из аргументов организации раздельного обучения в 1943 году - совместное восстановлено в 1954). Появление школ рабочей (1943) и сельской (1944) молодежи (учеба без отрыва от производства). В 1944г. установлено обязательное семилетнее обучение. Усиление роли комсомольской и пионерской организаций (массовые кампании, общественно-полезная работа, особое внимание символике и ритуалам). 1943 - создание Академии педагогических наук (АПН) РСФСР. На нее возлагались задачи координации научно-исследовательской работы, подготовки кадров для вузов и НИИ по педагогике и психологии, разработка учебников и учебных пособий.
1950-е годы - переход на десятилетнее образование в городах; сельские школы, как правило, семилетки).
1958 - Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». По этому закону вводилось всеобщее обязательное восьмилетнее образование, срок обучения в полной средней школе стал 11 лет; окончательно восстановлено совместное (мальчиков и девочек) обучение, вводилась обязательная производственная подготовка. В 11 классе в большинстве школ готовили к какой-либо рабочей профессии. Утвердили новый тип учебных заведений - ПТУ - профессионально-технические училища (вместо ФЗУ и ремесленных училищ, в которых не давали общеобразовательной подготовки в объеме, близком к школьному).
1966 - возврат к 10-летнему обучению и переход на новое содержание образования («эпоха НТР» - научно-технической революции) - вводились новые научные знания по всем предметам. Постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы», поставившее задачу к 1970 году перейти к всеобщему среднему образованию. Переход завершился к середине 70-х, качество образования, по мнению специалистов, снизилось.

Надежда Константиновна Крупская (1869 - 1939)

Н. К. Крупская - профессиональный революционер, жена В. И. Ленина. После гимназии и педкласса училась (недолго) на Бестужевских курсах, работала учительницей в воскресной школе для рабочих. После революции один из руководителей новой системы образования. С 1929г. - заместитель наркома просвещения, председатель научно-педагогической секции ГУСа, руководила Главполитпросветом, организовывала педсъезды, конференции. В молодости увлекалась идеями свободного воспитания, до революции издала серьезный труд «Народное образование и демократия» (о корнях трудовой школы), где высоко оценила американское образование. После недолгого периода радикализма (сделать школу трудкоммуной) отмела крайности («надо и учиться и трудиться»). Подчеркивала роль школы как центра воспитательной работы с населением. Всегда оставалась верным марксистом, отстаивала коммунистическую «единственно правильную» идеологию в школе, классовые интересы ставила выше общечеловеческих. Но проявила себя как порядочный человек: в 20-х поддерживала Блонского, Шацкого, Иорданского, обвиненных в мелкобуржуазности; боролась против антисемитизма среди педагогов. С 30-х годов ее постепенно отодвигали от руководства образованием. Умерла на следующий день после 70-летия, есть версия, что была отравлена.

Анатолий Васильевич Луначарский (1875 - 1933)

А. В. Луначарский - первый нарком (до 1929г.) просвещения РСФСР. Энергичный организатор советского образования. Проводил большевистские идеи классового воспитания. Но в то же время лучшие достижения (самые современные концепции, новые методы и формы) перенимались (с Запада), разрабатывались и внедрялись под его руководством. Образованный, эрудированный, блестящий знаток литературы, искусства, драматург. Говорят, что его больше, чем просвещение, интересовали литература и театр. После критики Сталина подал в отставку, в 1933 году по дороге к месту дипломатической службы во Франции умер (в ряде публикаций доказывается, что его смерть - политическое убийство).

Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882 - 1960)

В. Н. Сорока-Росинский - выдающийся педагог. Закончил историко-филологический факультет Петербургского университета. Увлекался психологией, работал в Военно-медицинской академии (изучал нарушения детской психики). В начале 20-х гг. возглавил школу им. Ф. М. Достоевского, «Республику Шкид» (как названа она в одноименной книге И. Г. Белых и Л. Пантелеева). В период советской «трудовой школы» создал другую школу - с уклоном в интеллектуализм, творчество: журналы, спектакли и т. п. создавали атмосферу творчества и интеллектуальной соревновательности. Все это противоречило линии Наркомпроса, и в 1928году Сороке -Росинскому в школе работать запретили. Снова занялся психиатрией, позже методикой преподавания русского языка.

Альберт Петрович Пинкевич (1884 - 1937)

А. П. Пинкевич - виднейший педагог первой половины 30-х гг. Один из первых советских теоретиков. Закончил Казанский университет, способный биолог. После университета преподает, занимается литературной деятельностью (помощник Горького). В первой половине 20-х гг. возглавляет сначала Уральский университет, затем Петроградский пединститут, с 1924 г. ректор 2-го МГУ. С 1926 г. одновременно директор Института научной педагогики, с 1930 заведует кафедрой педагогики в МГПИ. В 1924-1925 издает в 2-х частях «Педагогику», один из первых советских учебников. Труды его критиковал П. П. Блонский; В. Н. Шульгин, по словам М. В. Богуславского, вел против Пинкевича «войну на уничтожение», обвиняя в антимарксизме. Позже был арестован вместе с другими учеными-педагогами по обвинению в создании террористической группы. Расстрелян.

Иван Андреевич Каиров (1893 - 1978)

И. А. Каиров - президент Академии педнаук РСФСР с 1946г. в течение 20 лет. Еще до революции окончил физмат Московского университета, увлекся идей обучения взрослых и детей сельскохо-зяйственньш знаниям. В двадцатые годы занимается организацией средней и высшей сельхозшколы. В тридцатые работает в аппарате ЦК ВКП(б). Любопытно, что на общественных началах занимался классным руководством, а потом директорствовал в одной из школ. Его заслуги как президента Академии: широкая организация экспериментальных школ, массовые издания классиков педагогики. Актуальны сегодня его работы по агрошколе.

Мария Васильевна Крупенина (1892 - 1950)

М. В. Крупенина - известный теоретик и практик педагогики того времени. Закончила Психоневрологический институт и Бестужевские курсы, работала учительницей. После революции заведовала детским домом. В середине 20-х гг. становится сотрудником Института методов школьной работы, создает на Трехгорной мануфактуре «Станцию социального воспитания». Занимается педагогикой среды (уровни, типы, критерии), изучением взаимодействия стихийных и организованных влияний на детей. Приняла идеи Шульгина об отмирании школы (превращении ее в школу-производство, школу-колхоз): в утопическом будущем, по Крупе-ниной и Шульгину, все взрослые будут обучать и воспитывать детей, создавая идеальную среду. В начале 30-х эти взгляды (раньше с восторгом принятые) подвергают резкой критике. В 1935г. Кру-пенину ссылают, в 1938 арестовывают, осуждают на 10 лет.

Игнатий Вячеславович Ионин (1893 - 1939)

И. В. Ионин - незаслуженно забытый предшественник Макаренко, первым реализовавший ряд важнейших идей коллективного воспитания. В 1919 году основывает колонию (коммуну) в бывшем Михайловском дворце (позже школа получила название «Красные зори»). В школе-коммуне действовало самоуправление, общее собрание, работали сводные отряды. В коммуне функционировало мощное агрохозяйство, различные мастерские (слесарная, сапожная и т. д.), собственная электростанция. В школе работала библиотека (9 тысяч томов), спортплощадки, была своя яхта. Тысячи делегаций, известных людей (в том числе Джон Дьюи) посещали «Красные зори». В 1937 г. Ионин был арестован, в 1939 умер в лагерной больнице.

Виктор Николаевич Шульгин (1894 - 1965)

В. Н. Шульгин - директор Института методов школьной работы (стал им в 28 лет). Занимался взаимоотношениями школы и социальной среды. В Институте изучались условия формирования личности, ценностных ориентации человека. Шульгин возглавил первые массовые исследования влияния среды на педагогический процесс. Скандально известен идеей отмирания школы. В коммунистическом будущем, считал он школа станет школой-заводом, школой-колхозом. Будучи романтиком-марксистом, стал «погромщиком в педагогике» (М. В. Богуславский), обвиняя в антимарксизме всех, кто не разделял его взгляды.

Николай Кириллович Гончаров (1902 - 1978)

Н. К. Гончаров - «лицо» советской педагогики 40-70 гг. Родился в крестьянской семье. Окончил Академию коммунистического воспитания им. Крупской. Из «выдвиженцев», менявших «буржуазных интеллигентов» на ключевых постах. С конца 30-х по 1950 работал в ЦК ВКП(б). В 1955-1963 - вице-президент Академии педагогических наук, главный редактор «Советской педагогики». В 1947г. опубликовал «Основы педагогики», квинтэссенцию советской, насквозь идеологический педагогической науки. Любая педагогическая идея, теория оценивались с партийной точки зрения. Воспитание рассматривалось как механизм, укрепляющий советское государство. Цели воспитания определяются партией, государством. Главная цель - учить детей быть как Ленин и Сталин, сформировать человека социалистического типа. Цели - классовые, а общечеловеческие - выдумка капиталистов. Сегодня тома Гончарова, многочисленные его труды, не имеющие научной ценности, -всего лишь исторический документ советской эпохи.

Станислав Теофилович Шацкий (1878 - 1934)

С. Т. Шацкий - один из классиков советской педагогики. Родился в семье военного чиновника. Будучи разносторонне одаренным, учился в Московском университете, консерватории (прекрасно пел), сельхозакадемии (один из любимых учеников Тимирязева). В 1906 г. вместе с А. У. Зеленко организует в Москве общество «Сетлмент» для подготовки образованных творческих рабочих. После закрытия общества за «социалистические идеи» создает новое, «Детский труд и отдых», а в 1911г. колонию «Бодрая жизнь», где опробует идеи трудового, эстетического и умственного развития, формирования детского коллектива. Февральскую революция принял, Октябрьскую отверг. Но через два года согласился на предложения Наркомпроса сотрудничать. Создал Первую опытную станцию (1919), уникальное учреждение, куда входили ясли и детсады, 14 начальных школ, средние, школа-колония («Бодрая жизнь»), клуб-читальня. Станция занимала целый район в Калужской области. Деятельность станции высоко оценили в мире, ее посетил и восторженно о ней отозвался Д. Дьюи.
Главное и новое, что внес в педагогику Шацкий, - исследование влияния среды на развитие ребенка, использование факторов социальной среды в воспитании. Шацкий прежде всего ставил вопрос о необходимости учета стихийных влияний (улицы, семьи) в противовес широкой массе педагогических исследований, сосредоточенных на организованном процессе. Вообще, по Шацкому, Дьюи, Холл и др. не правы, считая биологические механизмы развития основными в развитии. Главное - «социальная наследственность», эта эстафета норм, традиций, ценностей. Педагогическая работа с детьми определяется, считал Шацкий, умением получить объективное представление об отношениях, чувствах и мыслях в естественных условиях жизни. Шацкий, формулируя цели, говорил о неразрывности целей обучения и воспитания (образно подчеркивая: надо не только научить ребенка считать, но и не обсчитывать). Придавая громадное значение среде развития, Шацкий организовал школьную среду как творческую, бодрую, уделял огромное внимание самоуправлению, общему собранию, которое решало основные вопросы. Но при этом подчеркивал, что организованная школьная среда в воспитании должна обязательно соотноситься с «улицей» (которая учит «выживать», стойкости, но может и сгубить, увести в «нехорошую», скажем, воровскую субкультуру). Важно, чтоб организованная среда не «заорганизовала», чтоб ребенок до всего «доходил сам». Поэтому школа должна быть нацелена на практику, на жизнь, на изучение опыта детей, на основе которого и ставятся задачи педагогом. Школа, по Шацкому, - центр воспитательной работы в микросреде; в обучении и воспитании надо использовать краеведческий материал и местные условия. Это поможет обеспечить творческую, самостоятельную, нестандартную атмосферу. В этом смысле Шацкий даже, по мнению Блонского, перегибал палку, утверждая, что школа должна давать навыки, а не знания. Воспитание ума, развитие мышления не отменяет знаний.
В 1932 г. опытная станция была расформирована - она не укладывалась в рамки партийных постановлений. Началось превращение «школы труда» в «школу учебы», Шацкого назначают директором Московской консерватории; этой работой он не был удовлетворен. 30 октября 1934г. при подготовке к демонстрации скоропостижно скончался. После этого имя его было практически забыто до 60-х годов.

Павел Петрович Блонский (1884 - 1941)

П. П. Блонский - выдающийся педагог и психолог, «советский Песталоцци». Оказал самое большое влияние на послереволюционную российскую педагогику, в полной мере его наследие еще не изучено. К педагогике предъявлял требования как к точной науке, которая должна устанавливать закономерности между фактами воспитания, изучая их в зависимости от различных причин («Воспитание создается не по воле отдельного человека. . . а есть функция определенных экономических и политических условий. . . »)« Один из главных разработчиков педологии, понимал ее как науку, «изучающую развитие человека в детстве», в то время как педагогика «изучает факторы, благоприятствующие этому развитию». Огромное влияние придавал объективным методам педагогическим исследования, прежде всего статистическим, тестированию, хотя всегда отмечал, что нельзя делать культа из диагностики. Скрупулезно отрабатывал процедуру исследования.
Центр педагогического процесса, по Блонскому, ребенок; все должно быть направлено на то, чтобы ребенка «раскрыть и обогатить» («Любите не школу, а детей, приходящих в школу»). Любовь проявляется в знании особенностей ученика (половых, возрастных и т. д.) и в умении строить работу, основываясь на этом знании. Успешность работы определяется сопереживанием (по-современному, эмпатией). Одним из первых Блонский обратил внимание на роль неформальных отношений в формировании личности (нормы и ценности социального окружения, лидерство, руководство). Разработал типологию учащихся по основанию «сильный - слабый». Это проявляется в физическом, умственном, психологическом развитии. Особого внимания заслуживает слабый тип (психического развития), ребенок этого типа победителем становится только в вымысле (грезах). «Грезы» тормозят развитие, Блонский разрабатывал пути работы с такими детьми. Таким образом, по Блонскому, цели воспитания зависят от типа ребенка.
В созданной Блонским концепции трудовой школы учащиеся должны мир изучать целостно, как жизнь-труд, отношения людей, явлений и предметов. Для активизации учебного процесса Блонский предложил генетический метод, который предполагал обучение согласно фазам развития ребенка, поэтапно организованное - только так можно развить заложенное природой. Следует постепенно расширять «границы опыта» (от микросреды к макро). Активируя мышление, педагог делает работу ученика творческой, поэтому (как и Шацкий) Блонский осуждал обучение, когда учитель спрашивает выученное - ученик отвечает. Чтобы приблизить обучение к «самой жизни» Блонский предлагал на практике изучать орудия труда, упражняться в решении социальных ситуаций (включал их в реальный образовательной процесс). После постановления 1936г. «О педологических извращениях в системе Нар-компросов». Блонского травят, прекращают издавать, запрещают выступать. У него арестовывают обоих сыновей. Забытый и одинокий, он умер в районной больнице. В течение 20 лет его имя и труды были под запретом.

Антон Семенович Макаренко (1888 - 1939)

А. С. Макаренко - самый известный из советских педагогов, создатель теории коллектива. Родился в г. Белополье на Украине в семье маляра железнодорожных мастерских. После двухгодичных учительских курсов в 17 лет Макаренко начал учительскую деятельность. В 1917 с золотой медалью окончил Полтавский пединститут. Затем некоторое время руководил железнодорожной школой. С 1920 по 1928 заведует колонией для морально-дефективных детей (колония им. Горького). Именно здесь складываются основные принципы и положения педагогической системы Макаренко. Педагоги сегодня часто спорят: у Макаренко личность для коллектива или коллектив для личности? Представляется, что макаренковская теория направлена прежде всего на то, чтобы защитить человека в условиях господствующих тогда ценностей, приоритета «группового существования». С одной стороны, теория Макаренко, как и все в советском социуме, нацелена на установление порядка и дисциплины при обязательном фоне мажорности (оптимизма); с другой, если цель «большого коллектива» (страны) подчинить человека именно ради подчинения, то цель макаренковского коллектива: подчинить, чтобы защитить. Поэтому, даже используя какие-то известные формы, средства (например, общее собрание - вершина самоуправления у Макаренко - применялось и в дореволюционных колониях), советский педагог творит принципиально иное: педагогическую систему, позволяющую сделать жизнь безопасной в новом обществе. В системе Макаренко все как бы направлено на то, чтобы научить войти в коллектив, жить в нем - иначе гибель. Но при этом должна раскрыться индивидуальность члена коллектива. Главные принципы системы: перспективные линии, параллельное действие, ответственная зависимость.
Практические цели, сплачивающие детей, Макаренко назвал перспективами («завтрашней радостью»). Перспективы есть близкие (лично интересные: день рождения), средние (летнее путешествие на теплоходе), дальние (поступить в институт, открытие в колонии завода). Реальные, успешные перспективы, нужные и приятные человеку, коллективу, обществу обеспечивают здоровье и движение коллектива. Принцип параллельного действия обеспечивает влияние педагога на воспитанника через коллектив. Стадии развития коллектива по Макаренко: формирование актива, которому педагог предъявляет требования; актив предъявляет требования членам коллектива; члены коллектива предъявляют требования друг другу. И, наконец, - член коллектива предъявляет требования к себе.
Отношения ответственной зависимости предполагают ставить воспитанников в положение ответственных (от них зависит успех дела, они руководят занятыми в нем детьми), а кроме того, подчиненных (учиться уметь подчиняться). В сводных отрядах (разновозрастных и разночисленных объединениях для какого-либо дела, даже рытья канавы) постоянно применялась ротация командиров.
Коллектив должен обладать «особостью» («мой»), для этого нужны традиции (например: день урожая), ритуалы (флаг, салют и т. п.), мажорный тон. Особое значение в учреждениях, которыми руководил Макаренко, сыграл труд: завод, агрокомплекс вообще позволяли обеспечить самоокупаемость и прибыль. Однако неверно говорить о труде как о единственном и даже главном воспитательном средстве у Макаренко. Теория коллектива, вписывающиеся в нее отношения педагога и воспитанников, - вот что, прежде всего, обеспечивало эффективность системы Макаренко.
В 1928 г Макаренко переходит в коммуну им. Дзержинского «укрываясь» от жесткой опеки Наркомпроса «под крылом чекистов». Однако и там он сетовал на барьеры в работе, недооценку (игнорирование) его труда. В 1933 году издал «Педагогическую поэму» - официальная педагогика как бы не восприняла ее как педагогическое произведение («только художественное»). В 1935 году перешел на чиновничью работу в Киеве. Чтоб избежать ареста, срочно переехал в Москву. В 1937-1939 пишет «Флаги на башнях», «Книгу для родителей» и др. Умер 1 апреля 1939 - разрыв сердца. Последние слова: «Я писатель Макаренко».

Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 1970)

В. А. Сухомлинский родился в с. Омельник (под Кременчугом, Украина) в крестьянской семье. С 17 лет учительствовал в начальной школе, в 1939 заочно окончил Полтавский пединститут. В Великую Отечественную войну был политруком на фронте, получил тяжелое ранение, после изгнания немцев из родных мест вернулся, стал заведующим РОНО. В 1948 г. по его просьбе был назначен директором Павлышской средней школы.
В принципе трудно обозначить какие-то научно-педагогические открытия Сухомлинского. Главным его достижением стала педагогическая деятельность в Павлышской школе и умение и в своих книгах, и в образовательной практике сформулировать и отстоять принципы гуманистической педагогики в эпоху тоталитаризма и заидеологизированности педнауки и школы.
Любовь к ребенку, по Сухомлитюкому - суть учительской профессии, педагог без нее, «что певец без голоса». Любить ребен* ка - значит защищать его от окружающего зла, поэтому необходимо «защитное воспитание». Для этого надо уметь смотреть на мир глазами ребенка, входить в его положение, сочувствовать, сострадать. Но есть и следующий шаг - в нем смысл воспитания. Воспитание - это умение сформировать способность быть воспитываемым, т. е. быть чутким к слову, взгляду, улыбке и т. п. воспитателя, другого человека. Для такого взаимодоверия нужны духовные усилия. У ребенка «желание быть хорошим», у педагога умение «побудить к труду души». Побудить не какого-то абстрактного ребенка, а конкретного, именно этого. В Павлышской школе ставили задачу: обязательно чем-то заинтересовать, увлечь ученика, чтобы он нашел «что-то свое». Эффективным методом Сухомлинский считал «стимулирование к новому успеху». По большому счету, цель воспитания для Сухомлинского (хотя он в своих работах говорил «в русле времени» о всестороннем и гармоничном. . . ») - человечность. Человек - главная ценность, нельзя его обижать, унижать; такие формулировки в эпоху тоталитаризма и приоритета коллективности не могли не вызвать в конце концов противоборства, несмотря на то, что Сухомлинский был как бы «официально признанным» педагогом: Героем Соцтруда, лауреатом Госпремии, членом-корреспондентом АПН СССР. В 1967 году после публикации в «Народном образовании» «Этюдов о коммунистическом воспитании» на Сухомлинского обрушилась волна критики с обвинениями в абстрактном гуманизме («Нужна борьба, а не проповедь» - название одной из обвинительных статей). В «Письмах к сыну» Сухомлинский писал о «несправедливых обвинениях», о том, что не может согласиться, что «в человечности, чуткости, ласковости, сердечности заключается какая-то опасность». В 1970 в 52 года Сухомлинский умер - не выдержало сердце.

Литература

Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Под ред. А. В. Петровского. - М, 1979.
Блонский П. П. Педология. - М. , 1934.
Джуринский А. Н. История педагогики: Учеб. пособ. - М. , 2000.
История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX в. : Учеб. пособ. / Под ред. А. И. Пискунова. -М. , 2001.
Крупская Н. К. Пед. сочинения. Т. 1-6 / Под ред. Н. К. Гончарова и др. -М. , 1978-1980.
Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. A. M. Арсеньева и др. - М. , 1976.
Макаренко А. С. Избранные пед. сочинения. Т. 1,2. - М. , 1978.
Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917-1978 гг. -М. , 1974.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. / Под ред. Н. П. Кузина и др. - М. , 1980.
Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1941-1961 гг. / Под ред. A. M. Арсеньева и др. - М. , 1988.
Состояние и развитие советской школы и педагогики (1917-1937): Сб. науч. тр. - М, 1978.
Сухомлинский В. А. Избранные пед. сочинения: В 3-х т. / Сост. О. С. Богданова, В. З. Стааль. - М. , 1979.
Фрадкин Д. А. Педология: мифы и действительность. - М. , 1991.
Черных С. А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование. - М. , 1984.
Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н. П. Кузина и др. - М. , 1980.

Похожая информация.