Материал из Википедии - свободной энциклопедии

Шамова Татьяна Ивановна (22 ноября - 28 июля ) - российский учёный в области педагогики, член-корреспондент Российской академии образования, действительный член Международной академии наук педагогического образования , Заслуженный деятель науки Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой управления образовательными системами Московского педагогического государственного университета .

Биография

Татьяна Ивановна Шамова родилась 22 ноября 1924 года в деревне Кузьминка (ныне Венгеровского района Новосибирской области) в семье армейского ветеринарного фельдшера Ивана Григорьевича Бородихина и Марии Ксенофонтовны Николаенко.

В первый год Великой Отечественной войны Татьяна вступила в комсомол. Вскоре она поступила на рабочий факультет при Якутском государственном педагогическом институте. На рабфаке Татьяна увлеклась спортом: партерной гимнастикой, стала Чемпионкой Якутской республики в беге на 400 метров. Во время войны Татьяна переехала в Новосибирск и из-за материальных трудностей пропустила год учёбы в .

1 сентября 1942 года Белоглазовский РОНО Алтайского края назначил её преподавателем физики и математики в Бестужевскую семилетнюю школу. С тех пор Танюша стала Татьяной Ивановной.

В 1947 году Татьяна Ивановна окончила обучение в Новосибирском пединституте, а 15 августа 1947 года Болотинским РОНО, НСО её назначили преподавателем физики 6-10 классов средней школы города. В школе, где начала работать Татьяна Ивановна, физика была плохо поставлена. Предыдущая учительница не уделяла должного внимания ни этому предмету, ни детям, да и кабинет находился в запустении. Татьяна Ивановна, будучи молодым учителем, поначалу совсем растерялась. Она собралась в город и поехала в свой институт к преподавателю Эле, чтобы посоветоваться, как же ей быть в данной ситуации. Выслушав её, он твердо ответил, что именно на этом фоне необходимо проявить себя и завоевать авторитет у учеников. Для начала он предложил ей обставить кабинет физики, показать тем самым научную основу. Вернувшись в школу, молодая учительница направилась прямо к директору. Она написала заявление и получила разрешение поехать в Новосибирский учебный коллектор для получения необходимого оборудования для оснащения физического кабинета. Вскоре началось ведение кружка. Детей так и тянуло на занятия к учителю, сумевшему увлечь и заинтересовать их физикой. Немалую роль в этом сыграл кинопроектор. Дети так и липли к нему, так и пытались им овладеть. К зимним каникулам Татьяна Ивановна, её подопечные и лаборант организовали выставку по итогам работы детей в кружке физики. На стенах кабинета они закрепили металлическую железную дорогу, по которой бегал трамвайчик. Все, кто ни приходил в кабинет, были в полном восторге.

19 февраля 1949 года Татьяну Ивановну назначили преподавателем физики 6-10 классов в Баганскую среднюю школу, а с 15 августа 1950 года она начала работать преподавателем физики в Чистоозерной средней школе Новосибирской области, где вскоре стала завучем.

23 июля 1959 года Татьяну Ивановну перевели в распоряжение Новосибирского пединститута, её назначили завучем базовой школы № 10 города Новосибирска. В этом же году она стала членом КПСС, была награждена значком «Отличник просвещения СССР ».

В 1959 г. Татьяна Ивановна была награждена значком «Отличник просвещения СССР».

В 1960 году, выступая с докладом на Всесоюзном совещании по проблемам программированного обучения, где Татьяна Ивановна находилась в составе делегации учителей из Новосибирской области, она обосновала целесообразность понимания учения как самоуправляемой деятельности. На этом совещании она познакомилась с членом Президиума АПН СССР, академиком, доктором педагогических наук, профессором Николаем Кирилловичем Гончаровым, который впоследствии поддержал научные взгляды Т. И. Шамовой на защите её докторской диссертации. В эти годы на Всероссийских педагогических чтениях в городе Казани Татьяна Ивановна выступила с докладом по проблеме активизации познавательной деятельности учащихся. На этих чтениях ей посчастливилось познакомилась с доктором педагогических наук, профессором, действительным членом Академии педагогических наук РСФСР Федором Филипповичем Королёвым - выдающимся ученым, методологом, теоретиком новой отечественной школы, крупным историком педагогики.

С 1948 года он заведовал отделом в журнале «Советская педагогика», в 1963 году стал его главным редактором. Именно по его инициативе Т. И. Шамова была введена в состав редколлегии журнала. Всероссийские педагогические чтения подарили Татьяне Ивановне и знаменательную встречу с одним из основоположников советской педагогики, крупнейшим дидактом и методологом отечественного образования Михаилом Александровичем Даниловым. Татьяна Ивановна отмечает, что научные труды этого ученого по проблемам дидактики расширили её взгляды и явились фундаментом для её исследований в этой области.

В 1960 году Татьяна Ивановна написала свою первую статью «Некоторые приемы установления взаимосвязей между общеобразовательными и производственно-техническими знаниями».

С 1961 года Татьяна Ивановна начинает работать над проблемами, в дальнейшем разработанными в кандидатской диссертации. Её научным руководителем стал доцент кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического института Марат Исхакович Еникеев, переехавший из Казани в Новосибирск. В этом же году Т. И. Шамова пишет статью «Внедряем передовой опыт», где затрагивает проблемы повышения качества обучения, рассказывает о том, как работают школы передового педагогического опыта, вы-являет пути его распространения, говорит о решении проблемы второгодничества.

С 2 января 1961 года по 28 марта 1969 года Татьяна Ивановна возглавляла Областной Институт усовершенствования учителей, что на Красном проспекте в Новосибирске. Предпосылками к этому назначению явилась высокая оценка профессиональной деятельности Т. И. Шамовой секретарём обкома КПСС Егора Кузьмича Лигачёва, посетившего проводимые ей уроки физики в сельской Чистоозерской школе. «Она смело экспериментировала в интересах учебного процесса, создала многочисленные пособия для учащихся, организовала лучший в условиях села кабинет физики» - вспоминает Николай Федорович Котов. Впоследствии Е. К. Лигачев поддержал кандидатуру Татьяны Ивановны на должность директора Института усовершенствования учителей.

Лариса Дмитриевна Халина, в прошлом завуч Новосибирского института усовершенствования учителей вспоминает: «Я одна из бывших „орлят Татьяниного гнезда“, которое зародилось в 60-е годы прошлого столетия в стенах нашего института. Именно здесь закладывались основы замечательной школы Т. И. Шамовой, именно отсюда начался нелегкий путь становления ученого, тогда ещё нашего директора, обаятельной молодой женщины, очень энергичной, умницы, обладающей необыкновенным человеческим талантом психолога, организатора. Ей пришлось бороться с рутиной в подготовке учительских кадров в местном пединституте, где её горячо поддерживали преподаватели, особенно молодые. Много нервной энергии пришлось ей потратить, чтобы пробиться через бюрократов из областного отдела народного образования, жизненное кредо которых было - „Как бы чего не вышло“. Но зато, какой прекрасный коллектив методистов, созданный Татьяной Ивановной, увлеченный идеями развивающего обучения, трудился тогда в институте усовершенствования учителей. Сколько учителей настоящих, думающих пошло по пути развития самостоятельности мышления своих воспитанников, сколько интереснейших форм работы со школьниками в этом направлении было найдено. Начиная с начальных классов, развивались формы и методы перспективного обучения детей, какие отличные результаты давали необычные формы уроков у ребят постарше, особенно возможность с помощью алгоритмов прослеживать каждый этап мыслительной деятельности учащихся в познавательном процессе, используя оригинальные технические приспособления для установления обратной связи. И как радовало учителей стремление ребят учиться мыслить, получать знания не только из учебников, но и желание пользоваться различной справочной литературой, искать источники знаний. И когда Татьяна Ивановна защитила с блеском свою первую диссертацию, её школа стала достоянием учительства не только Новосибирской области».

В 1962 году журнале «Физика в школе» № 2 выходит статья Татьяны Ивановны «О зачётной системе учёта знаний по физике». В 1963 году она публикует статьи: «Зачеты как одна из форм проверки знаний, умений и навыков», «Опорные школы на селе».

В 1966 г. Татьяна Ивановна блестяще защитила диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по теме: «Организация познавательных действий учащихся в условиях проблемного обучения (на материале предметов естественно-математического цикла)».

В 1969 году Татьяна Ивановна выезжает за границу в Польскую Народную Республику, а в 1970 году в журнале «Народное образование» выходит её статья «Повышение квалификации учителей в Польше», в которой отмечаются существенные преобразования в системе польского просвещения. В этом же году выходят две статьи «Влияние действий учащихся на усвоение знаний» и «По новым программам».

16 мая 1978 года в Учёном Совете при МГПИ им. В. И. Ленина Татьяна Ивановна защитила докторскую диссертацию «Проблема активизации учения школьников (дидактическая концепция и пути реализации принципа активности в обучении)». Содержание данного диссертационного исследования нашло отражение в 47 публикациях Т. И. Шамовой, три из которых напечатаны в Болгарии и Венгрии. Вел заседание совета действительный член АПН СССР, док-тор педагогических наук, профессор Ю. К. Бабанский, а в качестве оппонентов выступали действительный член АПН СССР, доктор педагогических наук, профессор Э. И. Моносзон и член-корреспондент АПН СССР М. Н. Скаткин , а также доктор педагогических наук, профессор П. И. Пидкасистый. По оценке Татьяны Ивановны научные работы Михаила Николаевича Скаткина - выдающегося ученого-педагога, занимающегося методологией педагогической науки, и, прежде всего, вопросами обучения и содержания образования - ключевыми в дидактике, были для неё основополагающими.

Решением Высшей аттестационной комиссии при Совете Министров СССР от 3 ноября 1978 года Т. И. Шамовой была присуждена ученая степень доктора педагогических наук. В этом году Татьяна Ивановна выезжает с лекциями на Кубу.

В 1982 году Татьяна Ивановна была назначена деканом факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского ордена В. И. Ленина и ордена Трудового Красного Знамени Государственного педагогического института им. В. И. Ленина. В этот же год выходят и такие публикации: «Активизация учения школьников» и «Важное звено в системе народного образования».

В 1984 году Татьяна Ивановна выезжает с лекциями в ЧССР .

В 1992 году по инициативе и под непосредственным руководством Т. И. Шамовой открывается первая в России Магистратура по подготовке менеджеров образования, дающая возможность получения управленцами полноценного профессионального образования.

7 апреля 1993 года стал знаменательным днем для Татьяны Ивановны - её избрали член-корреспондентом Российской Академии образования. Важную роль здесь сыграл ректор Московского педагогического государственного университета Виктор Леонидович Матросов, поддержавший кандидатуру Татьяны Ивановны на общем собрании РАО. Указом Президента Российской Федерации от 9 июля 1998 года Татьяне Ивановне было присвоено почетное звание «Заслуженный деятель науки Российской Федерации». В 2000 году Приказом Министерства образования РФ Татьяна Ивановна была удостоена медали «К. Д. Ушинский» 30 августа 2004 года Татьяна Ивановна была удостоена медали «В. А. Сухомлинский», на которой написано: «Сердце отдаю детям».

29 января 2009 года прошли «Первые Международные Шамовские педагогические чтения», посвященные 40-летию научной школы управления образовательными системами, созданной Т. И. Шамовой. Эта традиция продолжается и по сей день.

Научная деятельность

С 1969 г. Татьяна Ивановна работала заместителем директора по научной работе Научно-исследовательского института Министерства просвещения РСФСР.Значительной вехой в творческом пути Татьяны Ивановны стала её работа в редколлегии журнала «Советская педагогика», а с 1978 года на посту заместителя главного редактора.

1976 года Татьяну Ивановну зачислили на должность заведующей сектором технологических дисциплин Научно-исследовательского института трудового обучения и профессиональной ориентации.

В 1978 году Татьяна Ивановна защитила докторскую диссертацию по теме: «Проблема активизации учения школьников (дидактическая концепция и пути реализации принципа активности в обучении)».

В 1982 году Татьяна Ивановна была назначена деканом факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета, а затем и заведующей кафедрой управления образовательными системами, проработав в этой должности до 28 июля 2010 года.

29 января 2009 г. в состоялись Первые педагогические Шамовские чтения по проблеме «Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования», посвящённые 40-летию научной школы Татьяны Ивановны Шамовой. Действительно, за сорок лет существования научной школы под руководством Татьяны Ивановны и её учеников было защищено 320 кандидатских и 30 докторских диссертаций, опубликовано свыше 8000 научных работ. Научная школа Татьяны Ивановны Шамовой имеет известность, научную репутацию, высокий исследовательский уровень научных работ, деятельность школы проверена временем. Необходимо отметить, что исследовательский стиль мышления Татьяны Ивановны поддерживается её учениками и последователями, что свидетельствует о передаче традиций, а значит и о сохранении особого научного видения и преемственности научных взглядов.

Ученики Татьяны Ивановны признанные [кем? ] лидеры педагогического образования: Т. И. Березина, С. Г. Воровщиков, Т. М. Давыденко, О. Ю. Заславская, И. В. Ильина, Б. И. Канаев, Ю. А. Конаржевский, Э. В. Литвиненко, М. П. Нечаев, Л. М. Плахова (Асмолова), Л. П. Погребняк, Г. Н. Подчалимова, П. И. Третьяков, Г. М. Тюлю, А. А. Ярулов и др.

Все современные учебники педагогики обязательно уделяют достойное внимание концепции активизации учебной деятельности Т. И. Шамовой, рассматривающей активность как качество этой деятельности, в котором проявляется личность самого ученика с его отношением к содержанию, характеру деятельности и стремлением мобилизовать свои нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей. В историю отечественной теории внутришкольного управления Татьяна Ивановна Шамова вошла как автор целостной концепции управленческого цикла.

Татьяна Ивановна Шамова начинала свою научную деятельность в 60-х годах XX столетия, предпосылкой чему стала её работа в школе, любовь к детям и профессии учителя, талант и встреча с судьбоносными людьми. Всю свою жизнь она посвятила педагогической науке, делу отечественного просвещения. Её бесценные научные труды, такие как «Активизация учения школьников», «Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления», «Исследовательский подход в управлении школой», «Менеджмент в управлении школой» и др. актуальны и по сей день.

Библиография

1. Шамова, Т. И. Внедряем передовой опыт // Народное образование. - 1961. - № 10. - С. 70-73.
2. Шамова, Т. И. Опорные школы на селе // Народное образование. - 1963. - № 11. - С. 19-21.
3. Шамова, Т. И. Рациональная организация деятельности учащихся/ Т. И. Шамова, С. М. Южаков, М. И. Еникеев // Советская педагогика. - 1964. - № 9.
4. Шамова, Т. И. Проблемность - стимул познавательной активности // Народное образование. - 1966. - № 4. - С. 32-37.
5. Шамова, Т. И. Из нашего опыта // Народное образование. - 1968. - № 3. - С. 11-15.
6. Шамова, Т. И. Влияние действий учащихся на усвоение знаний // Советская педагогика. - 1969. - № 11.
7. Шамова, Т. И. Повышение квалификации учителей в Польше // Народное образование. - 1970. - № 12. - С. 98-100.
8. Шамова, Т. И. Повышать эффективность обучения по новым программам // Народное образование. - 1971. - № 3. - С. 115-125.
9. Шамова, Т. И. Из опыта предупреждения неуспеваемости // Кезневелеш (Будапешт), 1971. - № 20.
10. Шамова, Т. И. К вопросу об анализе структуры познавательной деятельности учащихся // Советская педагогика. - 1971. - № 10. - С. 18-25.
11. Шамова, Т. И. Рекомендации для младших научных сотрудников института и учителей: педагогический эксперимент. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1973. - 160 с.
12. Шамова, Т. И. Содержание и формы внутришкольного контроля // Советская педагогика. - 1973. - № 8.
13. Шамова, Т. И. О реализации новых программ в начальных классах // Народное образование. - 1974. - № 11. - С. 119-123.
14. Шамова, Т. И. К вопросу о методах преподавания и учения // Советская педагогика. - 1974. - № 1. - С. 40-50.
15. Шамова, Т. И. Совершенствовать руководство сельской школой // Народное образование. - 1975. - № 9. - С. 116-126.
16. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников: пособие. - М.: НИИ школ МП РСФСР, 1976. - 100 с.
17. Шамова, Т. И. Школьный учебник и проблемы активного учения // Советская педагогика. - 1976. - № 9. - С. 10-17.
18. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников. - М.: «Знание», 1979. - 96 с.
19. Шамова, Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: методические рекомендации для руководителей школ. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1981. - 86 с.
20. Шамова, Т. И. Педагогический анализ урока в системе внутришкольного управления/ Т. И. Шамова, Ю. А. Конаржевский; под ред. С. И. Архангельского. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983-100 с.
21. Шамова, Т. И. Предупреждение формализма в управленческой деятельности руководителей школы - важнейшее условие повышения её эффективности/ Т. И. Шамова, Ю. А. Конаржевский // Совершенствование управленческой деятельности руководителей школы: методические рекомендации. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1983. - С. 4-17.
22. Шамова, Т. И. Планирование работы в школе: методические рекомендации для слушателей ФПК директоров школ/ Т. И. Шамова, К. А. Нефедова. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1984. - 79 с.
23. Шамова, Т. И. Воспитание сознательной дисциплины школьников в процессе обучения/ Т. И. Шамова, К. А. Нефедова. - М.: Педагогика, 1985. - 104 с.
24. Шамова, Т. И. Работа с педагогическими кадрами в условиях реализации школьной реформы: методические рекомендации для слушателей ФППК организаторов народного образования/ Т. И. Шамова, К. А. Нефедова. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1985. - 50 с.
25. Шамова, Т. И. Развитие демократических основ в управлении школой/ Т. И. Шамова, Ю. Л. Загуменнов // Педагогика. - 1986. - № 12. - С. 57-61.
26. Шамова, Т. И. Урок в современной школе и его педагогический анализ/ Т. И. Шамова, Т. К. Чекмарева. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. - 81 с.
27. Шамова, Т. И. Инспектирование управленческой деятельности руководителей школ/ Т. И. Шамова, Т. Н. Чекмарева. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. - 80 с.
28. Шамова, Т. И. Учебная управленческая игра как метод обучения на ФППК ОНО: методические рекомендации/ Т. И. Шамова, Р. Б. Козина, В. Н. Мордуховская, В. В. Пикан; под ред. Т. И. Шамовой. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1987. - 62 с.# Шамова, Т. И. Профессиограмма директора общеобразовательной школы/ Т. И. Шамова, К. Н. Ахлестин. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1988. - 66 с.# Шамова, Т. И. Использование компьютера в управлении школой/ Т. И. Шамова, Л. М. Перминова. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. - 66 с.# Шамова, Т. И. Совершенствование системы внутришкольной педагогической информации как важнейшее условие реализации школьной реформы/ Т. И. Шамова, Т. К. Чекмарева. - М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1989. - 66 с.
29. Шамова, Т. И. Методические рекомендации по проведению стажировки резерва организаторов народного образования на базе школы: Экспериментальный материал/ под ред. Т. И. Шамовой. - М.: МАТИ, 1990. - 160 с.
30. Шамова, Т.И Резервы внутришкольного управления// Демократизация управления народным образованием: Материалы республиканской научно-практ. конференции. Минск, 13-14 февраля 1990 г. - Минск: РИУУ, 1990. - С. 34-37.
31. Шамова, Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. - М.: АПП ЦИТП (библиотечка «Современная школа: проблемы руководства»), 1992. - 66 с.
32. Шамова, Т. И. Роль ФППК ОНО в обновлении управления школами/Т. И. Шамова, К. Н. Ахлестин // Союз педагогической науки и школьной практики: тезисы мат. конф., посвященной 20-летию ФППК ОНО МПГУ; под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. - М.: МПГУ, 1992. - С. 3-8.
33. Шамова, Т. И. Обновление содержания подготовки и повышения квалификации руководителей школ на основе максимального учета изменений объекта управления // Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ: методические рекомендации. - М.: Прометей, 1993. - С. 3-11.
34. Шамова, Т. И. Инновационные процессы в школе как содержательная основа её развития/ Т. И. Шамова, А. Н. Малинина, Г. М. Тюлю. - М.: Новая школа, 1993.
35. Шамова, Т. И. Управление учебным процессом в школе на основе технологических карт учителя: методические рекомендации руководителям школ и учителям/ Т. И. Шамова, В. А. Антипов, Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачева. - М.: МПГУ ФПК и ППРО, 1994. - 35 с.
36. Шамова, Т. И. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе/ Т. И. Шамова, К. Н. Ахлестин, Т. М. Давыденко, Н. П. Капустин и др.; под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. - Москва-Тюмень: МПГУ, ТИПК, 1994. - 277 с.
37. Шамова, Т. И. Менеджмент в управлении школой: учеб. пособие для слуш. сист. ППК организаторов образования/ Т. И. Шамова, Н. В. Немова, К. Н. Ахлестин, и др.; под ред. Т. И. Шамовой. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. - 226 с.
38. Шамова, Т. И. Управление развитием инновационных процессов в школе/ Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Г. М. Тюлю и др.; под ред. Т. И. Шамовой, П. И. Третьякова. - М.: МПГУ им. В. И. Ленина, 1995. - 217 с.
39. Шамова, Т. И. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы: Практикоориентированная монография/ Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Н. А. Рогачева. - Архангельск: Изд-во Поморского педуниверситета, 1995. - 162 с.
40. Шамова, Т. И. Личностно-ориентированный подход в работе с учителем // Практика управления развитием образования в регионе: сб. тез. докл. II Всерос. научно-практической конф., 17-19 апр. 1996 г.; под ред. В. Г. Илларионова. - Брянск: БИПКРО, 1996. - С. 37-38.# Шамова, Т. И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе/ Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.
41. Шамова, Т. И. Управление качеством образования - основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы/ Т. И. Шамова, П. И. Третьяков // Управление качеством образования: сб. мат. Науч. сессии ФПК и ППРО МПГУ. - М.: МПГУ, Бакалавр, 2001. - С. 4-8.
42. Шамова, Т. И. Управление развитием качества образования - ключевая проблема нового века/ Т. И. Шамова, П. И. Третьяков // Управление развитием качества образования в городе: мат. рег. научно-практ. конф., 1-2 нояб. 2001 г.; под ред. П. И. Третьякова. - М.: 2001. - С. 9-1.
43. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений/ Т. И. Шамова, П. И. Третьяков, Н. П. Капустин; под ред. Т. И. Шамовой. - М.: Гуманит. изд. центр «ВЛА-ДОС», 2002. - 320 с.
44. Шамова, Т. И. Эффективность, доступность, качество/ Т. И. Шамова, П. И. Третьяков // «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество»: Труды Всероссийской научно-практической конференции - М.: МАНПО, 2002. - С. 7-13.
45. Шамова, Т. И. Образовательный мониторинг как механизм управления развитием качества профессиональной переподготовки руководителей образовательных учреждений // Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования: сб. мат. научной сессии ФППК и ППРО МПГУ. - М.: МПГУ, 2003. - С. 4-16.
46. Шамова, Т. И. Как школе готовиться к единому государственному экзамену/ Т. И. Шамова, Г. Н. Подчалимова, И. В. Ильина // Народное образование. - 2004. - № 3. - С. 61- 76.
47. Шамова, Т. И. Избранное/ сост. Т. Н. Зубрева, Л. М. Перминова, П. И. Третьяков. - М.: ООО «Центральное издательство», 2004. - 320 с.
48. Шамова, Т. И. Система деятельности факультета повышения квалифика-ции МПГУ в подготовке руководителей образовательных учреждений Москвы и Московского региона к реализации концепции модернизации образования России // сб. мат. VIII междунар. научно-практической конф.: в 2 ч. Ч. 1. - М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 3-11.
49. Шамова, Т. И. Структурирование компетенций и их связь с компетентностью / Т. И. Шамова, В. В. Лебедев // сб. мат. VIII междунар. научно-практической конф.: в 2 ч. Ч. 1. - М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 26-35.
50. Шамова, Т. И. Система последипломного образования руководителей образовательных учреждений: опыт, проблемы, перспективы // Педагогическое образование и наука. - 2004. - № 3. - С. 3-9.
51. Шамова, Т. И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление/ Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова. - М.: ЦГЛ, 2005. - 200 с.
52. Шамова, Т. И. Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования // Развитие профессиональной компетентности участников образовательного процесса как ведущее условие обеспечения качества образования: сб. мат. IX Международной научно-практ. конф. - Москва-Тамбов: ТОИПКРО, 2005. - С. 12-19.
53. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова; под ред. Т. И. Шамовой. - М.: Академия, 2005. - 384 с.
54. Шамова, Т. И. Управление профильным обучением на основе личностно-ориентированного подхода: Учебно-методическое пособие/ Т. И. Шамова, Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин и др. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2006. - 160 с.
55. Шамова, Т. И. Компетентностный подход в образовании - ответ на вызовы XXI столетия // Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: сб. мат. научно-практ. конференции. - М.: МПГУ, МАНПО, 2006. - С. 3-5.
56. Шамова, Т. И. Управление развитием профессиональной переподготовки руководителей школ на муниципальном уровне: новый взгляд на проблему/ Т. И. Шамова, И. В. Ильина, П. М. Кухтенков // Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: сб. мат. научно-практ. конференции. - М.: МПГУ, МАН-ПО, 2006. - С. 274-282.
57. Шамова, Т. И. Экспертная деятельность в процессе аттестации школы: Учебно-методическое пособие/ Т. И. Шамова, А. Н. Худин, Г. Н. Подчалимова и др. - М.: Педагогическое общество России, 2006. - 112 с.
58. Шамова, Т. И. Кластерный подход к развитию образовательных систем // Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона: материалы X Междунар. образовательного форума: в 2ч. (Белгород. 24 - 26 окт. 2006 г.) / БелГУ, МПГУ, МАНПО; отв. ред. Т. М. Давыденко, Т. И. Шамова. - Белгород: БелГУ, 2006. - ч. I - 368 с.
59. Шамова, Т. И. Здоровьесберегающие основы образовательного процесса в школе/ Т. И. Шамова, О. А. Шклярова // Управление развитием здоровьесберегающей среды в школе на ресурсной основе: сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ (25 января 2007 г.). - М.: ООО УЦ «Перспектива», 2007. - С. 3-11.
60. Шамова, Т. И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе: Учебно-методическое пособие/ Т. И. Шамова, С. Н. Белова, И. В. Ильина, Г. Н. Подчалимова, А. Н. Худин. - М.: Педагогическое общество России, 2007. - 212 с.
61. Шамова, Т. И. Теория и технология аттестации руководителей образовательных учреждений системы общего среднего образования/ Т. И. Шамова, Э. В. Литвиненко. - М.: Прометей, 2008. - 178 с.
62. Шамова, Т. И. Кластерная организационная технология в развитии и саморазвитии участников образовательного процесса // Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса: сб. статей. - М.: «Прометей», 2008. - С. 15-25.
63. Шамова, Т. И. Технология управления развитием субъектности учителя в условиях общеобразовательного учреждения/ Т. И. Шамова, И. В. Ильина // Теория и практика реализации компетентностного подхода в управлении развитием субъектов образовательного процесса: сб. статей. - М.: «Прометей», 2008. - С. 133-148.
64. Шамова, Т. И. Экспериментальные школы как эффективный способ взаимодействия педагогической науки и практики/ Т. И. Шамова, С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова // Управление образованием. - № 1. - 2009. - С. 58-70.
65. Шамова, Т. И. Актуальные проблемы управления образованием // Управление образованием. - 2009. - № 1. - С. 5-8.
66. Шамова, Т. И. Экспериментальные площадки: эффективный способ взаимодействия педагогической теории и практики/ Т. И. Шамова, С. Г. Воровщиков, М. М. Новожилова// Воровщиков С. Г. Развитие учебно-познавательной компетентности учащихся: опыт проектирования внутришкольной системы учебно-методического и управленческого сопровождения/ С. Г. Воровщиков, Т. И. Шамова, М. М. Новожилова, Е. В. Орлова и др. - М.: «5 за знания», 2009. - С. 14-28.
67. Шамова. Т. И., Цибульникова, В. Е. Становление управления школой в первой половине XX века/ Т. И. Шамова, В. Е. Цибульникова// Управление образованием. - 2010. - № 3. - С. 22-27
68. Шамова, Т. И., Цибульникова, В. Е. Система школьного образования в России и требования к профессиональной деятельности директора школы в XVII-XIX вв.// Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективные решения: Сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием (25 января 2010 г.)/ Т. И. Шамова, В. Е. Цибульникова.- М.: ЗАО "Издательский дом «Тиссо», 2010. - С. 131-134

См. также

Напишите отзыв о статье "Шамова, Татьяна Ивановна"

Литература

1. Цибульникова, В. Е. Татьяна Ивановна Шамова. Жизнь и творчество/ Автор-составитель В. Е. Цибульникова. - М.: АПК и ППРО, 2009. - 208 с.
2. Цибульникова, В. Е. Научные публикации Т. И. Шамовой начиная с 90-х годов прошлого столетия по настоящее время - историографический экскурс// Инновационные ресурсы развития современного урока: материалы XII Международной научно-практической конференции: в 3 ч. (г. Новосибирск, 21-23 апреля 2009 г.) - Новосибирск: НГПУ, 2009. - Ч. 1 - С. 239-249
3. Цибульникова, В. Е. Научная школа Т. И. Шамовой: ретроспективный анализ// Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования: Сборник статей Первых педагогических чтений научной школы управления образованием (29 января 2009 г.) - М.: МПГУ, 2009. - С. 38-45
4. Цибульникова, В. Е. Управление образовательными системами - научная школа Т. И. Шамовой// Управление школой. - 2009. - № 21. - С. 41-46.
5. Цибульникова, В. Е. Науковедческий и историографический подходы к идентификации научной школы// Управление образованием, - 2009. - № 2. - С. 13-21

Отрывок, характеризующий Шамова, Татьяна Ивановна

Лошадей подали. Денисов рассердился на казака за то, что подпруги были слабы, и, разбранив его, сел. Петя взялся за стремя. Лошадь, по привычке, хотела куснуть его за ногу, но Петя, не чувствуя своей тяжести, быстро вскочил в седло и, оглядываясь на тронувшихся сзади в темноте гусар, подъехал к Денисову.
– Василий Федорович, вы мне поручите что нибудь? Пожалуйста… ради бога… – сказал он. Денисов, казалось, забыл про существование Пети. Он оглянулся на него.
– Об одном тебя пг"ошу, – сказал он строго, – слушаться меня и никуда не соваться.
Во все время переезда Денисов ни слова не говорил больше с Петей и ехал молча. Когда подъехали к опушке леса, в поле заметно уже стало светлеть. Денисов поговорил что то шепотом с эсаулом, и казаки стали проезжать мимо Пети и Денисова. Когда они все проехали, Денисов тронул свою лошадь и поехал под гору. Садясь на зады и скользя, лошади спускались с своими седоками в лощину. Петя ехал рядом с Денисовым. Дрожь во всем его теле все усиливалась. Становилось все светлее и светлее, только туман скрывал отдаленные предметы. Съехав вниз и оглянувшись назад, Денисов кивнул головой казаку, стоявшему подле него.
– Сигнал! – проговорил он.
Казак поднял руку, раздался выстрел. И в то же мгновение послышался топот впереди поскакавших лошадей, крики с разных сторон и еще выстрелы.
В то же мгновение, как раздались первые звуки топота и крика, Петя, ударив свою лошадь и выпустив поводья, не слушая Денисова, кричавшего на него, поскакал вперед. Пете показалось, что вдруг совершенно, как середь дня, ярко рассвело в ту минуту, как послышался выстрел. Он подскакал к мосту. Впереди по дороге скакали казаки. На мосту он столкнулся с отставшим казаком и поскакал дальше. Впереди какие то люди, – должно быть, это были французы, – бежали с правой стороны дороги на левую. Один упал в грязь под ногами Петиной лошади.
У одной избы столпились казаки, что то делая. Из середины толпы послышался страшный крик. Петя подскакал к этой толпе, и первое, что он увидал, было бледное, с трясущейся нижней челюстью лицо француза, державшегося за древко направленной на него пики.
– Ура!.. Ребята… наши… – прокричал Петя и, дав поводья разгорячившейся лошади, поскакал вперед по улице.
Впереди слышны были выстрелы. Казаки, гусары и русские оборванные пленные, бежавшие с обеих сторон дороги, все громко и нескладно кричали что то. Молодцеватый, без шапки, с красным нахмуренным лицом, француз в синей шинели отбивался штыком от гусаров. Когда Петя подскакал, француз уже упал. Опять опоздал, мелькнуло в голове Пети, и он поскакал туда, откуда слышались частые выстрелы. Выстрелы раздавались на дворе того барского дома, на котором он был вчера ночью с Долоховым. Французы засели там за плетнем в густом, заросшем кустами саду и стреляли по казакам, столпившимся у ворот. Подъезжая к воротам, Петя в пороховом дыму увидал Долохова с бледным, зеленоватым лицом, кричавшего что то людям. «В объезд! Пехоту подождать!» – кричал он, в то время как Петя подъехал к нему.
– Подождать?.. Ураааа!.. – закричал Петя и, не медля ни одной минуты, поскакал к тому месту, откуда слышались выстрелы и где гуще был пороховой дым. Послышался залп, провизжали пустые и во что то шлепнувшие пули. Казаки и Долохов вскакали вслед за Петей в ворота дома. Французы в колеблющемся густом дыме одни бросали оружие и выбегали из кустов навстречу казакам, другие бежали под гору к пруду. Петя скакал на своей лошади вдоль по барскому двору и, вместо того чтобы держать поводья, странно и быстро махал обеими руками и все дальше и дальше сбивался с седла на одну сторону. Лошадь, набежав на тлевший в утреннем свето костер, уперлась, и Петя тяжело упал на мокрую землю. Казаки видели, как быстро задергались его руки и ноги, несмотря на то, что голова его не шевелилась. Пуля пробила ему голову.
Переговоривши с старшим французским офицером, который вышел к нему из за дома с платком на шпаге и объявил, что они сдаются, Долохов слез с лошади и подошел к неподвижно, с раскинутыми руками, лежавшему Пете.
– Готов, – сказал он, нахмурившись, и пошел в ворота навстречу ехавшему к нему Денисову.
– Убит?! – вскрикнул Денисов, увидав еще издалека то знакомое ему, несомненно безжизненное положение, в котором лежало тело Пети.
– Готов, – повторил Долохов, как будто выговаривание этого слова доставляло ему удовольствие, и быстро пошел к пленным, которых окружили спешившиеся казаки. – Брать не будем! – крикнул он Денисову.
Денисов не отвечал; он подъехал к Пете, слез с лошади и дрожащими руками повернул к себе запачканное кровью и грязью, уже побледневшее лицо Пети.
«Я привык что нибудь сладкое. Отличный изюм, берите весь», – вспомнилось ему. И казаки с удивлением оглянулись на звуки, похожие на собачий лай, с которыми Денисов быстро отвернулся, подошел к плетню и схватился за него.
В числе отбитых Денисовым и Долоховым русских пленных был Пьер Безухов.

О той партии пленных, в которой был Пьер, во время всего своего движения от Москвы, не было от французского начальства никакого нового распоряжения. Партия эта 22 го октября находилась уже не с теми войсками и обозами, с которыми она вышла из Москвы. Половина обоза с сухарями, который шел за ними первые переходы, была отбита казаками, другая половина уехала вперед; пеших кавалеристов, которые шли впереди, не было ни одного больше; они все исчезли. Артиллерия, которая первые переходы виднелась впереди, заменилась теперь огромным обозом маршала Жюно, конвоируемого вестфальцами. Сзади пленных ехал обоз кавалерийских вещей.
От Вязьмы французские войска, прежде шедшие тремя колоннами, шли теперь одной кучей. Те признаки беспорядка, которые заметил Пьер на первом привале из Москвы, теперь дошли до последней степени.
Дорога, по которой они шли, с обеих сторон была уложена мертвыми лошадьми; оборванные люди, отсталые от разных команд, беспрестанно переменяясь, то присоединялись, то опять отставали от шедшей колонны.
Несколько раз во время похода бывали фальшивые тревоги, и солдаты конвоя поднимали ружья, стреляли и бежали стремглав, давя друг друга, но потом опять собирались и бранили друг друга за напрасный страх.
Эти три сборища, шедшие вместе, – кавалерийское депо, депо пленных и обоз Жюно, – все еще составляли что то отдельное и цельное, хотя и то, и другое, и третье быстро таяло.
В депо, в котором было сто двадцать повозок сначала, теперь оставалось не больше шестидесяти; остальные были отбиты или брошены. Из обоза Жюно тоже было оставлено и отбито несколько повозок. Три повозки были разграблены набежавшими отсталыми солдатами из корпуса Даву. Из разговоров немцев Пьер слышал, что к этому обозу ставили караул больше, чем к пленным, и что один из их товарищей, солдат немец, был расстрелян по приказанию самого маршала за то, что у солдата нашли серебряную ложку, принадлежавшую маршалу.
Больше же всего из этих трех сборищ растаяло депо пленных. Из трехсот тридцати человек, вышедших из Москвы, теперь оставалось меньше ста. Пленные еще более, чем седла кавалерийского депо и чем обоз Жюно, тяготили конвоирующих солдат. Седла и ложки Жюно, они понимали, что могли для чего нибудь пригодиться, но для чего было голодным и холодным солдатам конвоя стоять на карауле и стеречь таких же холодных и голодных русских, которые мерли и отставали дорогой, которых было велено пристреливать, – это было не только непонятно, но и противно. И конвойные, как бы боясь в том горестном положении, в котором они сами находились, не отдаться бывшему в них чувству жалости к пленным и тем ухудшить свое положение, особенно мрачно и строго обращались с ними.
В Дорогобуже, в то время как, заперев пленных в конюшню, конвойные солдаты ушли грабить свои же магазины, несколько человек пленных солдат подкопались под стену и убежали, но были захвачены французами и расстреляны.
Прежний, введенный при выходе из Москвы, порядок, чтобы пленные офицеры шли отдельно от солдат, уже давно был уничтожен; все те, которые могли идти, шли вместе, и Пьер с третьего перехода уже соединился опять с Каратаевым и лиловой кривоногой собакой, которая избрала себе хозяином Каратаева.
С Каратаевым, на третий день выхода из Москвы, сделалась та лихорадка, от которой он лежал в московском гошпитале, и по мере того как Каратаев ослабевал, Пьер отдалялся от него. Пьер не знал отчего, но, с тех пор как Каратаев стал слабеть, Пьер должен был делать усилие над собой, чтобы подойти к нему. И подходя к нему и слушая те тихие стоны, с которыми Каратаев обыкновенно на привалах ложился, и чувствуя усилившийся теперь запах, который издавал от себя Каратаев, Пьер отходил от него подальше и не думал о нем.
В плену, в балагане, Пьер узнал не умом, а всем существом своим, жизнью, что человек сотворен для счастья, что счастье в нем самом, в удовлетворении естественных человеческих потребностей, и что все несчастье происходит не от недостатка, а от излишка; но теперь, в эти последние три недели похода, он узнал еще новую, утешительную истину – он узнал, что на свете нет ничего страшного. Он узнал, что так как нет положения, в котором бы человек был счастлив и вполне свободен, так и нет положения, в котором бы он был бы несчастлив и несвободен. Он узнал, что есть граница страданий и граница свободы и что эта граница очень близка; что тот человек, который страдал оттого, что в розовой постели его завернулся один листок, точно так же страдал, как страдал он теперь, засыпая на голой, сырой земле, остужая одну сторону и пригревая другую; что, когда он, бывало, надевал свои бальные узкие башмаки, он точно так же страдал, как теперь, когда он шел уже босой совсем (обувь его давно растрепалась), ногами, покрытыми болячками. Он узнал, что, когда он, как ему казалось, по собственной своей воле женился на своей жене, он был не более свободен, чем теперь, когда его запирали на ночь в конюшню. Из всего того, что потом и он называл страданием, но которое он тогда почти не чувствовал, главное были босые, стертые, заструпелые ноги. (Лошадиное мясо было вкусно и питательно, селитренный букет пороха, употребляемого вместо соли, был даже приятен, холода большого не было, и днем на ходу всегда бывало жарко, а ночью были костры; вши, евшие тело, приятно согревали.) Одно было тяжело в первое время – это ноги.
Во второй день перехода, осмотрев у костра свои болячки, Пьер думал невозможным ступить на них; но когда все поднялись, он пошел, прихрамывая, и потом, когда разогрелся, пошел без боли, хотя к вечеру страшнее еще было смотреть на ноги. Но он не смотрел на них и думал о другом.
Теперь только Пьер понял всю силу жизненности человека и спасительную силу перемещения внимания, вложенную в человека, подобную тому спасительному клапану в паровиках, который выпускает лишний пар, как только плотность его превышает известную норму.
Он не видал и не слыхал, как пристреливали отсталых пленных, хотя более сотни из них уже погибли таким образом. Он не думал о Каратаеве, который слабел с каждым днем и, очевидно, скоро должен был подвергнуться той же участи. Еще менее Пьер думал о себе. Чем труднее становилось его положение, чем страшнее была будущность, тем независимее от того положения, в котором он находился, приходили ему радостные и успокоительные мысли, воспоминания и представления.

22 го числа, в полдень, Пьер шел в гору по грязной, скользкой дороге, глядя на свои ноги и на неровности пути. Изредка он взглядывал на знакомую толпу, окружающую его, и опять на свои ноги. И то и другое было одинаково свое и знакомое ему. Лиловый кривоногий Серый весело бежал стороной дороги, изредка, в доказательство своей ловкости и довольства, поджимая заднюю лапу и прыгая на трех и потом опять на всех четырех бросаясь с лаем на вороньев, которые сидели на падали. Серый был веселее и глаже, чем в Москве. Со всех сторон лежало мясо различных животных – от человеческого до лошадиного, в различных степенях разложения; и волков не подпускали шедшие люди, так что Серый мог наедаться сколько угодно.
Дождик шел с утра, и казалось, что вот вот он пройдет и на небе расчистит, как вслед за непродолжительной остановкой припускал дождик еще сильнее. Напитанная дождем дорога уже не принимала в себя воды, и ручьи текли по колеям.
Пьер шел, оглядываясь по сторонам, считая шаги по три, и загибал на пальцах. Обращаясь к дождю, он внутренне приговаривал: ну ка, ну ка, еще, еще наддай.
Ему казалось, что он ни о чем не думает; но далеко и глубоко где то что то важное и утешительное думала его душа. Это что то было тончайшее духовное извлечение из вчерашнего его разговора с Каратаевым.
Вчера, на ночном привале, озябнув у потухшего огня, Пьер встал и перешел к ближайшему, лучше горящему костру. У костра, к которому он подошел, сидел Платон, укрывшись, как ризой, с головой шинелью, и рассказывал солдатам своим спорым, приятным, но слабым, болезненным голосом знакомую Пьеру историю. Было уже за полночь. Это было то время, в которое Каратаев обыкновенно оживал от лихорадочного припадка и бывал особенно оживлен. Подойдя к костру и услыхав слабый, болезненный голос Платона и увидав его ярко освещенное огнем жалкое лицо, Пьера что то неприятно кольнуло в сердце. Он испугался своей жалости к этому человеку и хотел уйти, но другого костра не было, и Пьер, стараясь не глядеть на Платона, подсел к костру.
– Что, как твое здоровье? – спросил он.
– Что здоровье? На болезнь плакаться – бог смерти не даст, – сказал Каратаев и тотчас же возвратился к начатому рассказу.
– …И вот, братец ты мой, – продолжал Платон с улыбкой на худом, бледном лице и с особенным, радостным блеском в глазах, – вот, братец ты мой…
Пьер знал эту историю давно, Каратаев раз шесть ему одному рассказывал эту историю, и всегда с особенным, радостным чувством. Но как ни хорошо знал Пьер эту историю, он теперь прислушался к ней, как к чему то новому, и тот тихий восторг, который, рассказывая, видимо, испытывал Каратаев, сообщился и Пьеру. История эта была о старом купце, благообразно и богобоязненно жившем с семьей и поехавшем однажды с товарищем, богатым купцом, к Макарью.
Остановившись на постоялом дворе, оба купца заснули, и на другой день товарищ купца был найден зарезанным и ограбленным. Окровавленный нож найден был под подушкой старого купца. Купца судили, наказали кнутом и, выдернув ноздри, – как следует по порядку, говорил Каратаев, – сослали в каторгу.
– И вот, братец ты мой (на этом месте Пьер застал рассказ Каратаева), проходит тому делу годов десять или больше того. Живет старичок на каторге. Как следовает, покоряется, худого не делает. Только у бога смерти просит. – Хорошо. И соберись они, ночным делом, каторжные то, так же вот как мы с тобой, и старичок с ними. И зашел разговор, кто за что страдает, в чем богу виноват. Стали сказывать, тот душу загубил, тот две, тот поджег, тот беглый, так ни за что. Стали старичка спрашивать: ты за что, мол, дедушка, страдаешь? Я, братцы мои миленькие, говорит, за свои да за людские грехи страдаю. А я ни душ не губил, ни чужого не брал, акромя что нищую братию оделял. Я, братцы мои миленькие, купец; и богатство большое имел. Так и так, говорит. И рассказал им, значит, как все дело было, по порядку. Я, говорит, о себе не тужу. Меня, значит, бог сыскал. Одно, говорит, мне свою старуху и деток жаль. И так то заплакал старичок. Случись в их компании тот самый человек, значит, что купца убил. Где, говорит, дедушка, было? Когда, в каком месяце? все расспросил. Заболело у него сердце. Подходит таким манером к старичку – хлоп в ноги. За меня ты, говорит, старичок, пропадаешь. Правда истинная; безвинно напрасно, говорит, ребятушки, человек этот мучится. Я, говорит, то самое дело сделал и нож тебе под голова сонному подложил. Прости, говорит, дедушка, меня ты ради Христа.
Каратаев замолчал, радостно улыбаясь, глядя на огонь, и поправил поленья.
– Старичок и говорит: бог, мол, тебя простит, а мы все, говорит, богу грешны, я за свои грехи страдаю. Сам заплакал горючьми слезьми. Что же думаешь, соколик, – все светлее и светлее сияя восторженной улыбкой, говорил Каратаев, как будто в том, что он имел теперь рассказать, заключалась главная прелесть и все значение рассказа, – что же думаешь, соколик, объявился этот убийца самый по начальству. Я, говорит, шесть душ загубил (большой злодей был), но всего мне жальче старичка этого. Пускай же он на меня не плачется. Объявился: списали, послали бумагу, как следовает. Место дальнее, пока суд да дело, пока все бумаги списали как должно, по начальствам, значит. До царя доходило. Пока что, пришел царский указ: выпустить купца, дать ему награждения, сколько там присудили. Пришла бумага, стали старичка разыскивать. Где такой старичок безвинно напрасно страдал? От царя бумага вышла. Стали искать. – Нижняя челюсть Каратаева дрогнула. – А его уж бог простил – помер. Так то, соколик, – закончил Каратаев и долго, молча улыбаясь, смотрел перед собой.
Не самый рассказ этот, но таинственный смысл его, та восторженная радость, которая сияла в лице Каратаева при этом рассказе, таинственное значение этой радости, это то смутно и радостно наполняло теперь душу Пьера.

– A vos places! [По местам!] – вдруг закричал голос.
Между пленными и конвойными произошло радостное смятение и ожидание чего то счастливого и торжественного. Со всех сторон послышались крики команды, и с левой стороны, рысью объезжая пленных, показались кавалеристы, хорошо одетые, на хороших лошадях. На всех лицах было выражение напряженности, которая бывает у людей при близости высших властей. Пленные сбились в кучу, их столкнули с дороги; конвойные построились.
– L"Empereur! L"Empereur! Le marechal! Le duc! [Император! Император! Маршал! Герцог!] – и только что проехали сытые конвойные, как прогремела карета цугом, на серых лошадях. Пьер мельком увидал спокойное, красивое, толстое и белое лицо человека в треугольной шляпе. Это был один из маршалов. Взгляд маршала обратился на крупную, заметную фигуру Пьера, и в том выражении, с которым маршал этот нахмурился и отвернул лицо, Пьеру показалось сострадание и желание скрыть его.
Генерал, который вел депо, с красным испуганным лицом, погоняя свою худую лошадь, скакал за каретой. Несколько офицеров сошлось вместе, солдаты окружили их. У всех были взволнованно напряженные лица.
– Qu"est ce qu"il a dit? Qu"est ce qu"il a dit?.. [Что он сказал? Что? Что?..] – слышал Пьер.
Во время проезда маршала пленные сбились в кучу, и Пьер увидал Каратаева, которого он не видал еще в нынешнее утро. Каратаев в своей шинельке сидел, прислонившись к березе. В лице его, кроме выражения вчерашнего радостного умиления при рассказе о безвинном страдании купца, светилось еще выражение тихой торжественности.
Каратаев смотрел на Пьера своими добрыми, круглыми глазами, подернутыми теперь слезою, и, видимо, подзывал его к себе, хотел сказать что то. Но Пьеру слишком страшно было за себя. Он сделал так, как будто не видал его взгляда, и поспешно отошел.
Когда пленные опять тронулись, Пьер оглянулся назад. Каратаев сидел на краю дороги, у березы; и два француза что то говорили над ним. Пьер не оглядывался больше. Он шел, прихрамывая, в гору.
Сзади, с того места, где сидел Каратаев, послышался выстрел. Пьер слышал явственно этот выстрел, но в то же мгновение, как он услыхал его, Пьер вспомнил, что он не кончил еще начатое перед проездом маршала вычисление о том, сколько переходов оставалось до Смоленска. И он стал считать. Два французские солдата, из которых один держал в руке снятое, дымящееся ружье, пробежали мимо Пьера. Они оба были бледны, и в выражении их лиц – один из них робко взглянул на Пьера – было что то похожее на то, что он видел в молодом солдате на казни. Пьер посмотрел на солдата и вспомнил о том, как этот солдат третьего дня сжег, высушивая на костре, свою рубаху и как смеялись над ним.
Собака завыла сзади, с того места, где сидел Каратаев. «Экая дура, о чем она воет?» – подумал Пьер.
Солдаты товарищи, шедшие рядом с Пьером, не оглядывались, так же как и он, на то место, с которого послышался выстрел и потом вой собаки; но строгое выражение лежало на всех лицах.

Депо, и пленные, и обоз маршала остановились в деревне Шамшеве. Все сбилось в кучу у костров. Пьер подошел к костру, поел жареного лошадиного мяса, лег спиной к огню и тотчас же заснул. Он спал опять тем же сном, каким он спал в Можайске после Бородина.
Опять события действительности соединялись с сновидениями, и опять кто то, сам ли он или кто другой, говорил ему мысли, и даже те же мысли, которые ему говорились в Можайске.
«Жизнь есть всё. Жизнь есть бог. Все перемещается и движется, и это движение есть бог. И пока есть жизнь, есть наслаждение самосознания божества. Любить жизнь, любить бога. Труднее и блаженнее всего любить эту жизнь в своих страданиях, в безвинности страданий».
«Каратаев» – вспомнилось Пьеру.
И вдруг Пьеру представился, как живой, давно забытый, кроткий старичок учитель, который в Швейцарии преподавал Пьеру географию. «Постой», – сказал старичок. И он показал Пьеру глобус. Глобус этот был живой, колеблющийся шар, не имеющий размеров. Вся поверхность шара состояла из капель, плотно сжатых между собой. И капли эти все двигались, перемещались и то сливались из нескольких в одну, то из одной разделялись на многие. Каждая капля стремилась разлиться, захватить наибольшее пространство, но другие, стремясь к тому же, сжимали ее, иногда уничтожали, иногда сливались с нею.
– Вот жизнь, – сказал старичок учитель.
«Как это просто и ясно, – подумал Пьер. – Как я мог не знать этого прежде».
– В середине бог, и каждая капля стремится расшириться, чтобы в наибольших размерах отражать его. И растет, сливается, и сжимается, и уничтожается на поверхности, уходит в глубину и опять всплывает. Вот он, Каратаев, вот разлился и исчез. – Vous avez compris, mon enfant, [Понимаешь ты.] – сказал учитель.
– Vous avez compris, sacre nom, [Понимаешь ты, черт тебя дери.] – закричал голос, и Пьер проснулся.
Он приподнялся и сел. У костра, присев на корточках, сидел француз, только что оттолкнувший русского солдата, и жарил надетое на шомпол мясо. Жилистые, засученные, обросшие волосами, красные руки с короткими пальцами ловко поворачивали шомпол. Коричневое мрачное лицо с насупленными бровями ясно виднелось в свете угольев.
– Ca lui est bien egal, – проворчал он, быстро обращаясь к солдату, стоявшему за ним. – …brigand. Va! [Ему все равно… разбойник, право!]
И солдат, вертя шомпол, мрачно взглянул на Пьера. Пьер отвернулся, вглядываясь в тени. Один русский солдат пленный, тот, которого оттолкнул француз, сидел у костра и трепал по чем то рукой. Вглядевшись ближе, Пьер узнал лиловую собачонку, которая, виляя хвостом, сидела подле солдата.
– А, пришла? – сказал Пьер. – А, Пла… – начал он и не договорил. В его воображении вдруг, одновременно, связываясь между собой, возникло воспоминание о взгляде, которым смотрел на него Платон, сидя под деревом, о выстреле, слышанном на том месте, о вое собаки, о преступных лицах двух французов, пробежавших мимо его, о снятом дымящемся ружье, об отсутствии Каратаева на этом привале, и он готов уже был понять, что Каратаев убит, но в то же самое мгновенье в его душе, взявшись бог знает откуда, возникло воспоминание о вечере, проведенном им с красавицей полькой, летом, на балконе своего киевского дома. И все таки не связав воспоминаний нынешнего дня и не сделав о них вывода, Пьер закрыл глаза, и картина летней природы смешалась с воспоминанием о купанье, о жидком колеблющемся шаре, и он опустился куда то в воду, так что вода сошлась над его головой.
Перед восходом солнца его разбудили громкие частые выстрелы и крики. Мимо Пьера пробежали французы.
– Les cosaques! [Казаки!] – прокричал один из них, и через минуту толпа русских лиц окружила Пьера.
Долго не мог понять Пьер того, что с ним было. Со всех сторон он слышал вопли радости товарищей.
– Братцы! Родимые мои, голубчики! – плача, кричали старые солдаты, обнимая казаков и гусар. Гусары и казаки окружали пленных и торопливо предлагали кто платья, кто сапоги, кто хлеба. Пьер рыдал, сидя посреди их, и не мог выговорить ни слова; он обнял первого подошедшего к нему солдата и, плача, целовал его.
Долохов стоял у ворот разваленного дома, пропуская мимо себя толпу обезоруженных французов. Французы, взволнованные всем происшедшим, громко говорили между собой; но когда они проходили мимо Долохова, который слегка хлестал себя по сапогам нагайкой и глядел на них своим холодным, стеклянным, ничего доброго не обещающим взглядом, говор их замолкал. С другой стороны стоял казак Долохова и считал пленных, отмечая сотни чертой мела на воротах.
– Сколько? – спросил Долохов у казака, считавшего пленных.
– На вторую сотню, – отвечал казак.
– Filez, filez, [Проходи, проходи.] – приговаривал Долохов, выучившись этому выражению у французов, и, встречаясь глазами с проходившими пленными, взгляд его вспыхивал жестоким блеском.
Денисов, с мрачным лицом, сняв папаху, шел позади казаков, несших к вырытой в саду яме тело Пети Ростова.

С 28 го октября, когда начались морозы, бегство французов получило только более трагический характер замерзающих и изжаривающихся насмерть у костров людей и продолжающих в шубах и колясках ехать с награбленным добром императора, королей и герцогов; но в сущности своей процесс бегства и разложения французской армии со времени выступления из Москвы нисколько не изменился.
От Москвы до Вязьмы из семидесятитрехтысячной французской армии, не считая гвардии (которая во всю войну ничего не делала, кроме грабежа), из семидесяти трех тысяч осталось тридцать шесть тысяч (из этого числа не более пяти тысяч выбыло в сражениях). Вот первый член прогрессии, которым математически верно определяются последующие.
Французская армия в той же пропорции таяла и уничтожалась от Москвы до Вязьмы, от Вязьмы до Смоленска, от Смоленска до Березины, от Березины до Вильны, независимо от большей или меньшей степени холода, преследования, заграждения пути и всех других условий, взятых отдельно. После Вязьмы войска французские вместо трех колонн сбились в одну кучу и так шли до конца. Бертье писал своему государю (известно, как отдаленно от истины позволяют себе начальники описывать положение армии). Он писал:
«Je crois devoir faire connaitre a Votre Majeste l"etat de ses troupes dans les differents corps d"annee que j"ai ete a meme d"observer depuis deux ou trois jours dans differents passages. Elles sont presque debandees. Le nombre des soldats qui suivent les drapeaux est en proportion du quart au plus dans presque tous les regiments, les autres marchent isolement dans differentes directions et pour leur compte, dans l"esperance de trouver des subsistances et pour se debarrasser de la discipline. En general ils regardent Smolensk comme le point ou ils doivent se refaire. Ces derniers jours on a remarque que beaucoup de soldats jettent leurs cartouches et leurs armes. Dans cet etat de choses, l"interet du service de Votre Majeste exige, quelles que soient ses vues ulterieures qu"on rallie l"armee a Smolensk en commencant a la debarrasser des non combattans, tels que hommes demontes et des bagages inutiles et du materiel de l"artillerie qui n"est plus en proportion avec les forces actuelles. En outre les jours de repos, des subsistances sont necessaires aux soldats qui sont extenues par la faim et la fatigue; beaucoup sont morts ces derniers jours sur la route et dans les bivacs. Cet etat de choses va toujours en augmentant et donne lieu de craindre que si l"on n"y prete un prompt remede, on ne soit plus maitre des troupes dans un combat. Le 9 November, a 30 verstes de Smolensk».
[Долгом поставляю донести вашему величеству о состоянии корпусов, осмотренных мною на марше в последние три дня. Они почти в совершенном разброде. Только четвертая часть солдат остается при знаменах, прочие идут сами по себе разными направлениями, стараясь сыскать пропитание и избавиться от службы. Все думают только о Смоленске, где надеются отдохнуть. В последние дни много солдат побросали патроны и ружья. Какие бы ни были ваши дальнейшие намерения, но польза службы вашего величества требует собрать корпуса в Смоленске и отделить от них спешенных кавалеристов, безоружных, лишние обозы и часть артиллерии, ибо она теперь не в соразмерности с числом войск. Необходимо продовольствие и несколько дней покоя; солдаты изнурены голодом и усталостью; в последние дни многие умерли на дороге и на биваках. Такое бедственное положение беспрестанно усиливается и заставляет опасаться, что, если не будут приняты быстрые меры для предотвращения зла, мы скоро не будем иметь войска в своей власти в случае сражения. 9 ноября, в 30 верстах от Смоленка.]

– Глобальный вызов сегодня состоит в формировании в России принципиально иной экономики, основанной на знаниях, их быстром обновлении и появлении новых профессий. Сложный интегративный характер вызова, объективно существующие временные ресурсные ограничения, несомненно, затрудняют решение проблемы.

И в то же время жизнь требует быстрых ответов на эти действия. В сложившейся ситуации всей системе образования необходимо соответствовать требованиям вызова, и, прежде всего, изменениям должна подвергнуться система общего среднего образования.

Конкретным ответом на это требование является Проект Федерального государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения. Он пока дорабатывается, но, тем не менее, уже сейчас нам следует определить совокупность конкретных действий по развитию имеющихся и созданию свежих ресурсов и их интеграции.

Естественно, для нас, тех, кто занимается повышением квалификации, ведущим ресурсом является человеческий. И потому, обсуждая проект стандарта, следует готовить всех участников образовательного процесса к его успешному внедрению в образовательную практику.

Для этого сперва необходимо выделить в нем те конкретные принципиальные положения, инновационный характер которых крайне важен. А затем наметить систему действий, определить компетенции и на их базе создать программы, технологии, формы повышения профессиональной компетенции и педагогов, и руководителей образовательных учреждений.

Инновационность нового стандарта заключается в том, что образование в нем рассматривается не просто как услуга, а как важнейшая социальная деятельность общества. Подчеркну: первый раз образовательный стандарт общего образования представлен общественным договором между всеми субъектами образования – личностью, семьей, обществом и государством.

Вы чувствуете? В этом тандеме появился четвертый субъект – семья. Это значит, что впервые в отечественной истории образование выполняет не узкоотраслевую, а стратегическую задачу: выявить и зафиксировать в виде нормы все практически значимые вопросы в этой сфере. Это положение и является предпосылкой практической реализации принципа взаимного согласия, что, несомненно, должно повлиять на характер управления образованием, повысить уровень его целостности за счет, прежде всего, введения нового компонента и данной связи.

Поскольку главная задача нашего государства – построение гражданского общества, то естественно, что в качестве ценностных идеалов в стандарте выделены: социальная справедливость, равенство возможностей, благосостояние граждан, безопасность личности и страны. Из всего сказанного вытекает основная миссия общего образования: формирование российской идейности как условие становления гражданского общества, укрепление российской государственности, повышение конкурентоспособности человеческого капитала.

Стратегической задачей развития российского образования является повышение его качества на основе достижения иных образовательных результатов. Это хотелось бы подчеркнуть. Поэтому важно ответить на вопрос: в чем же состоит инновационный характер образовательных результатов?

Под образовательными результатами в настоящее время понимается приращение в личностном развитии обучающихся, которое может быть использовано при решении значимых для личности проблем . Таким образом, главным отличием конечных результатов является принципиально иной методологический подход в ориентации их не только на формирование знаний, но и на воспитание личности самого обучающегося, овладение им универсальными способами учебной деятельности на всех последующих этапах дальнейшего образования.

Перенос центра тяжести на развитие личности потребует своевременных изменений как в отборе самого содержания образования, так и значительной перестройке образовательной среды школы. Речь идет о новых формах организации обучения, иных образовательных технологиях, открытой информационно-образовательной среде и т.п.

Примером таких изменений может служить интенсивное использование мультимедийных технологий: электронных учебников, презентаций, интернет-технологий, интерактивного образования. В настоящее время все это носит пока еще фрагментарный характер.

Для школы нужен, с моей точки зрения, принципиально новый учебник. Например, такой, который будет состоять из двух частей: одна – бумажная, а вторая – мультимедийная, но обе они будут составлять единое целое. Тогда каждый ребенок, работая индивидуально, мог бы по нему продвигаться в своем темпе. Это совершенно не значит, что такое пособие изгонит коллективный способ деятельности. В нем можно предусмотреть абсолютно все.

Первые шаги в интеграции инновационных и традиционных методических ресурсов делаются сегодня в образовательных учреждениях. К примеру, на экспериментальных площадках, работающих под руководством нашей кафедры: в школах «Росинка», «Самсон», в школе № 354, в которой проводятся эти Чтения.

Суть современных вызовов требует обновления содержания образования в направлении усиления его фундаментальности и системности, но, разумеется, не за счет введения в 1-м классе элементов высшей математики. Методологическая основа решения этой проблемы состоит в выделении фундаментального ядра общего среднего образования, где через предметное содержание должна реализовываться фундаментальность и системность.

Осуществление этого подхода должно проходить через (как указано в стандарте) краткость фиксации обобщенного содержания, отказ от деталей, избавление от устаревшего и второстепенного содержания.

В основном ядре стандарта определяются все те элементы научного знания, функциональной культуры и функциональной грамотности, без освоения или без знакомства с которыми уровень общего образования, достигнутый выпускниками российской школы начала XXI века, не может быть признан достаточным для полноценного продвижения образования и последующего личностного развития.

Но самое главное, на что я хочу обратить ваше внимание, чего не было в нашем стандарте никогда, – это универсальные учебные действия, без освоения которых осуществление успешной учебно-познавательной деятельности, самовоспитания, саморазвития, а также управление этими процессами невозможно. Это исключительно важная инновация.

Особое место в стандарте занимает программа воспитания и социализации учащихся. В ней уделено внимание духовному, нравственному развитию школьников, которое должно осуществляться через включение ребенка в культурно-нравственные традиции и приобщение его к жизни тех социальных групп, которые являются носителями традиционных ценностей.

Естественно, что этот процесс должен начинаться с самой первой социальной общности – семьи. И это еще раз подтверждает необходимость тесного содружества ее и школы.

Стандарт построен на системно-деятельностном подходе. Еще одной отличительной его чертой является то, что в нем подчеркнута роль образования как системообразующего компонента конструкции стандарта в целом.

Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы в управлении. Он находит отражение в определении целей школьного обучения (усвоение знаний, умений и навыков); в определении целей обучения (формирование компетенций, обеспечивающих овладение новыми компетентностями); в процессе перехода от индивидуальной формы освоения знаний к признанию решающей роли учебного сотрудничества.

Теперь самое время поставить вопрос: каким должно быть управление, чтобы обеспечить успешное внедрение нового стандарта в школьную практику?

Мы знаем, что управление бывает системное, синергетическое, личностно ориентированное, оперативное, проектное, опережающее, рефлексивное, корпоративное, стратегическое, управление рисками, партисипативное и т.д. Можно группировать эти виды деятельности. Но, так или иначе, каждый вид управления (если мы можем назвать его видом) имеет право на существование.

Однако при выборе того или иного из них многие руководители часто затрудняются и не всегда задумываются, что именно по этой причине не достигают нужной цели.

Независимо от множества видов управления есть такие, которые имеют методологическую сущность и гносеологический характер. К ним относятся: системное, деятельностное, исследовательское, опережающее. А объединяет все эти виды опережающее управление.

Почему? Потому что именно оно обладает таким важным качеством, как интегративный характер, и преследует цель, опираясь на достигнутое, определять будущее и на этой основе готовить необходимые ресурсы, которые должны обеспечить дальнейшее развитие. Только при этом условии можно достичь устойчивого развития образовательной системы.

Я могу сказать, что опережающее управление – это качественное управление качеством образования .

Что же конкретно нам с вами необходимо делать? На мой взгляд, главное состоит в том, чтобы наметить систему определенных действий уже сейчас. И на основе ведущей образовательной парадигмы выделить актуальные для конкретного образовательного учреждения инновации.

Ведь все школы находятся на разных уровнях и этапах развития. И то, что для кого-то может стать чем-то новым, для другого будет уже пройденным этапом.

Поэтому первая главная задача состоит в том, что каждое ОУ выделит для себя свои инновации.

Вторая задача – определить компетенции субъектов образовательного процесса, позволяющие успешно внедрять инновацию в процессе совместной деятельности.

И третье – нужно разработать программу повышения профессиональной компетентности всех участников реализации инновации, ориентированной на выполнение стандарта.

Огромное значение в успешном достижении целей является объединение усилий ученых-педагогов и педагогов-практиков. Поэтому наша кафедра рассчитывает на экспериментальные площадки Москвы и на свою совместную деятельность с экспериментальными площадками других городов России. Только при таком сотрудничестве мы создадим систему опережающего обучения и разработаем программу , по которой будем повышать квалификацию по профессиональной компетентности.

Я остановилась на вопросе нового образовательного стандарта, потому что считаю его очень актуальным. И что бы ни было сейчас, через год-два мы будем вынуждены вплотную им заниматься. Поэтому призываю готовиться к этому вопросу уже сегодня.

А если хотите глубже понять то, что будет происходить дальше с управлением, то могу порекомендовать вам одну книгу. Она трудная, и ее нужно не просто прочитать, но проработать – А.Пригожин «Дезорганизация. Причины, виды, преодоление», из-во Альпина Бизнес Букс, 2007 г.

Управление образовательными системами. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н.

4-е изд., стер. - М.: 2007. - 384 с.

Учебное пособие предназначено для самостоятельной работы по усвоению информации, отражающей состояние научных знаний в области управления образовательными системами разного вида. Раскрывается сущность образовательного процесса, характеризуются современные педагогические технологии. Материал представлен модульными блоками, что позволяет использовать книги для самообразования.

Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть полезно преподавателям и руководителям начального профессионального и среднего образования, системы повышения квалификации педагогических работников, студентам педколледжей.

Формат: djvu

Размер: 5,6 Мб

Скачать: yandex.disk

СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3
Модульная программа 1 «Общая характеристика образовательных систем» 5
М-0. Комплексная дидактическая цель 5
М-1. Системный подход в педагогике 5
М-2. Образовательные системы 6
М-3. ВЫХОДНОЙ КОНТРОЛЬ 10
Модульная программа 2. «Образовательный процесс как динамическая система» - 11
М-0. Комплексная дидактическая цель 11
M-1 Входной контроль _ 11
М-2. Целостный образовательный процесс 15
М-3, Цели образовательного процесса 27
М-4. Содержание общего образования 37
М-5. Методы осуществления образовательного процесса 51
М-6. «Формы организации образовательного процесса 60
М-7. Выходной контроль 74
Модульная программа 3. «Дидактические системы» 76
М-0. Комплексная дидактическая цель 76
M-1 Процесс обучения как система 76
М-2. Сущность, содержание и структура учения 88
М-3. Дидактические концепции 99
М-4. Учебное занятие как целостная педагогическая система 119
Модульная программа 4. «Воспитательная система» 172
М-1. Сущность, содержание и структура воспитательной системы 173
М-2. Развитие ученического коллектива 186
М-3. Педагогическое взаимодействие с родителями учащихся (воспитание родителей) 215
Модульная программа 5. «Управление образовательными системами» 232
М-0. Комплексная дидактическая цель 232
М-1. Характеристика управленческой деятельности 232
М-2. Управление образовательным процессом 237
М-3. Управление развитием воспитательной системы 242
М-4. Управление учением как самоуправляемой системой 248
М-5. Управление качеством образовательных систем 266
Модульная программа 6. «Управление учебной деятельностью обучающихся в различных образовательных технологиях» 294
М-0. Комплексная дидактическая цель 294
М-1. Типы обучения 294
М-2. Образовательные технологии 301
М-3. Резюме (обобщение) 349
М-4. Выходной контроль 354
Приложения 366

Новиков Д.А. Введение в теорию управления образовательными системами (Документ)

Сидоров С.В. Контрольные материалы по курсу Управление образовательными системами (Документ)

Управление образовательными системами. Подборка статей (Документ)

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика (Документ)

Витер В.К. Управление техническими системами. Учебное пособие (Документ)

Флеминг У., Ришел Р. Оптимальное управление детерминированными и стохастическими системами (Документ)

Кузнецов А.Г. Управление техническими системами (Документ)

Никитин А.А. Управление техническими системами (Документ)

Юревич Е.И. Управление роботами и робототехническими системами (Документ)

n1.docx

ГЛАВА 2

ВНУТРИШКОЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК СИСТЕМА

§1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВНУТРИШКОЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

В условиях обновления управления в нашей стране необходимо с особым вниманием отнестись к менеджменту - управленческому опыту развитых стран мира. Но перенесение моделей управления из одной социокультурной среды в другую практически невозможно, так как менеджмент обусловлен совокупностью факторов: формой государственного устройства, типом собственности, степенью развитости рынка. Поэтому постепенный ввод менеджмента в нашей стране может осуществляться в системном взаимодействии с отмеченными факторами.

Профессиональные знания по менеджменту предполагают осознание трех принципиально различных инструментов управления. Первый - это организация, иерархия управления, где основным средством является воздействие на человека сверху (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй - это культура управления, т. е. вырабатываемые и признаваемые обществом, организацией, группой людей ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения. Третий - это рынок, рыночные отношения, основанные на купле-продаже продукции и услуг, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В социальных и экономических системах эти три компонента всегда сосуществуют, а облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных инструментов отдается приоритет. Как показывает опыт лидеров мирового развития, в нашей стране необходимо создать адекватную систему управления и культуру управления, которые способны обеспечить динамическое развитие всех отраслей.

Под управлением понимается целенаправленное взаимодействие управляющей и управляемой подсистем по достижению запланированного результата (цели).

Субъектами управления в образовательном учреждении выступают руководители (директор и его заместители), учителя, учащиеся, родители. Все они составляют управляющую и управляемую подсистемы.

Общая тенденция в менеджменте проявляется в стремлении к неформальным, демократичным, гибким способам и методам управления, в значительно большей, чем раньше, мере обсуждаемым руководителем и подчиненным. Как полагают представители различных школ менеджеров, в современных условиях менеджмент должен использоваться не столько как система власти в виде иерархической пирамиды, сколько как ресурс развития горизонтальной организационной системы.

Цель управления заключается в совершенствовании принятия решений теми, кого они непосредственно затрагивают.

Под принятием управленческого решения понимается принимаемый самостоятельно каждым субъектом управления план действий.

В процессе демократизации управления делегирование (распределение) полномочий является главной проблемой, поскольку втой мере, в какой полномочия (функции) не делегированы, они централизованы. Децентрализация полномочий требует их оптимального распределения как по вертикали, так и по горизонтали.

В теории менеджмента выделяются следующие основные функции: планирование, организация, мотивация и контроль. Эти четыре первичные функции объединены процессами коммуникации и принятия решений. Такой процессный подход к определению функционального состава менеджмента принят среди специалистов всех сфер деятельности.

В настоящее время распространяется ситуационный подход. Классический процессный подход, нашедший свое выражение в теориях демократического управления (теория-Х, теория-Y), получил свое развитие в теориях ситуационного управления. В совокупности они дают возможность вычленить и другие функции управления, например постановку цели, коммуникацию, стимулирование, которые не выделены в классической интерпретации функционального состава.

Применяя метод наложения на обобщенный состав функций, выделяемых специалистами отечественной науки (постановка цели, планирование, организация, контроль, регулирование),! и сопоставляя их с составом, принятым в менеджменте (постановка цели, планирование, организация, коммуникации, контроль, мотивации, стимулирование), можно отметить общие функции (постановка цели, планирование, организация, контроль) и функции, которые специфичны для менеджмента (регулирование, мотивация, стимулирование).

Следующий аспект сравнительного анализа - выделение функций менеджмента применительно к новой социально-экономической системе школы. Эта необходимость доказывается тем, что рассмотренные вопросы являются общим фоном, той управленческой средой, в которой современному руководителю приходится переводить школу в режим развития.

Дополнение функционального состава такими функциями менеджмента, как мотивация и стимулирование, представляется нам особенно актуальным в связи с повышением роли субъективного фактора человеческой деятельности. Этот фактор реализуется более эффективно при создании определенных условий, от которых зависят стили управления, принятые в различных странах мира и в нашей стране. Показатели различных стилей управления определяют рамки содержания деятельности. Как убедительно показывает анализ специальной литературы, в современный период преобладающим в менеджменте является корпоративный стиль управления.

Проведенное сопоставление функций управления в отечественной и зарубежной науке позволяет выделить с учетом современных условий следующие основания для определения нового функционального состава:

1) системное, рассматривающее любую организацию как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих элементов, которые ориентированы на достижение конкретных целей в условиях изменяющейся среды;

2) процессное, рассматривающее управление как непрерывную систему взаимосвязанных управленческих функций;

3) информационное, предусматривающее обеспечение руководителей и исполнителей информацией для принятия решений;

4) коммуникационное, предусматривающее систему установления связей и взаимодействия для обмена информацией между двумя и более людьми;

5) координационное, обеспечивающее систему установления взаимодействия элементов различных уровней в соответствии с их полномочиями;

6) мотивационное, стимулирующее процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей и целей организации.

Выделенные основания являются достаточными для определения состава и содержания функций управления школой с учетом ее специфических особенностей как социально-педагогической системы. Среди них мы вычленяем информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную функции.

Наши представления о составе и последовательности звеньев, из которых слагается

процесс управления для всех самоуправляемых систем, сводятся к тому, что функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Недооценка какого-либо из функциональных элементов приводит к изменению всего процесса управления и снижению его конечных результатов (схема 3).

Среди выделенных функций управления как видов деятельности системообразующим фактором будет цель. Под влиянием мотивов и цели формируется информационно-аналитическая основа процесса управления любой педагогической системой. Мотивационно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные формы, способы, средства исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и диагностической оценки фактических результатов, позволяет регулировать и корректировать педагогические процессы, поведение и деятельность всех его участников.

В каждой функции управления, в свою очередь, в свернутом, уменьшенном по объему виде циклически проходят все те же этапы, которые можно определить как подфункции.

В зависимости от ролевой ситуации, которую занимает в управлении школой каждый конкретный участник (ученик, родитель, руководитель школы, учитель, методист и т. д.), изменяются специфическое содержание и значение каждой из функций. Это обстоятельство особенно проявляется в периоды совершения целенаправленных действий и операций. При переводе всех участников педагогического процесса в режим самоуправления каждый поэтапно овладевает элементами самоанализа и самоцелеполагания, самопрогнозирования, самоконтроля, самооценки и самокоррекции. Это, в свою очередь, усиливает мотивационную и стимулирующую стороны деятельности любого члена коллектива в самоуправлении и соуправлении.

Рассмотрим сущность выделенных функций и определим направление их более эффективной реализации в управлении школой.

Информационно-аналитическая функция. Обновление управления общеобразовательной школой связывается, прежде всего, с формированием системы информационно-аналитической деятельности как основного инструмента управления. Одной из основных характеристик любой системы, определяющей в итоге эффективность ее функционирования, является коммуникативность, характеристика циркулирующих в ней информационных потоков (содержание информации, степень ее централизации, источники получения, вывод на уровень принятия решений). Требования к этим характеристикам резко повышаются в условиях демократизации жизни школы. У руководителей школ возрастает потребность в информации, так как при переходе в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой деятельности. Поэтому очень важно предъявлять к отбору информации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, максимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

Для создания целостной системы информационно-аналитической деятельности в школах необходимо прежде всего определить ее содержание, объем, источники (кто сообщает), сформировать потоки информации и вывести их на соответствующие уровни управления. Далее нужно решить, в какой форме и где эта информация будет храниться и как использоваться. Для каждой из подсистем - управляющей и управляемой - выделяются три уровня информации. Для школы выделяются следующие уровни: административно-управленческий (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по административно-хозяйственной части, диспетчер и др.), коллективно-коллегиального управления (совет школы, педсовет, метод-совет, методические объединения, кафедры, общественные организации), ученического самоуправления.

Повышение эффективности управления школой необходимо начинать с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руководители школы должны иметь обязательный объем информации о состоянии и развитии тех процессов в подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ведущее требование при формировании целостной системы информационно-аналитической деятельности. Для подсистем, где информационное обеспечение отсутствует, целью будет моделирование и организация простейшего информационного обеспечения. Там же, где такая система функционирует, ее цель - дальнейшая модернизация с использованием ЭВМ. Для создания банка данных* вся тематическая информация делится на несколько блоков: качество знаний и качество преподавания; уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогическими кадрами; работа с родителями, общественностью и предприятиями; организационные вопросы создания условий для получения образования; состояние внутри-школьного управления; материально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Учет цикличности информационных потребностей руководителей школ, педагогов, органов общественного самоуправления позволяет заранее планировать информационные процессы. Циклограмма запросов информации по той или другой теме должна найти место и применение в текущем и перспективном планировании работы школы, что положительно скажется на принятии управленческих решений.

При этом важно помнить, что своевременная, достоверная, полная по объему информация побуждает руководителей школы и учителей к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности и мотивы предполагают введение в школах и других учебных организациях системы информационного обеспечения.

Побудителями и способами, стимулирующими появление информационных потребностей и мотивов, будут изменение вида труда учителя, организация контроля как сервисной услуги, итоги контроля (диагностики, тестирования), плановые и по запросу учителя виды работы по обобщению опыта, традиции педагогического коллектива (творческие отчеты, выставки, выдвижение педагогических кадров и д.р.)

Управленческая деятельность руководителей школы и органов самоуправления формируется в процессе педагогического анализа информации о деятельности каждого звена школы в целом.

Педагогическим анализом информации называется функция управления, направленная на изучение фактического состояния дел и обоснованности применения различных способов, средств для достижения целей, а также на объективную оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов по переводу системы в новое качественное состояние.

В условиях повышения ответственности каждого участника педагогического процесса за конечные результаты общей деятельности школы важное место, в практике работы менеджера образования занимают вопросы формирования у учителей умения проводить самоанализ урока и внеурочной воспитательной работы.

Назовем основные этапы изучения и анализа урюка: подготовка руководителя школы или методиста к посещению урока; непосредственное наблюдение хода урока; самоанализ урока учителем; анализ и оценка урока руководителем школы (методистом); использование результатов анализа и самоанализа урока в управлении школой.

Вместе с тем школьный менеджер должен уметь проводить самоанализ собственной управленческой деятельности, оперативно выявлять и корректировать возникающие проблемы, анализировать результаты работы школы. Сейчас необходим перенос акцента с анализа промежуточных результатов на анализ конечных. В проведении педагогического анализа конечных результатов деятельности школы можно выделить четыре основных этапа.

Первый этап - определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности в учебном году. Эта информация классифицируется по основным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждый блок, выявляются факторы и условия, способы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап - структурно-функциональное описание предмета анализа. Чтобы представить предмет анализа в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педагогических усилий, методов, средств и воздействий по достижению целей (результатов деятельности).

Третий этап - анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина - условие - следствие.

Здесь важно помнить, что причина возникает при взаимодействии одной системы с другой или элементов данной системы. Условие - это обстоятельство, от которого зависит действенность причины; всякая причина одновременно является и условием, порождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет, почему произошло то или иное явление.

Заключительный этап. Здесь определяется степень достижения целей, подготавливаются материалы к педсовету по итогам учебного года, формулируются цели и основные задачи на новый период.

Педагогический анализ завершается синтезом, позволяющим познать целое. При этом формулируются окончательные выводы, подтвержденные объективными данными.

Такова в общих чертах педагогическая технология одной из важнейших функций - информационно-аналитической. Главным условием ее осуществления является систематическая работа с управленческими и педагогическими кадрами.

Положение об определяющей роли цели как ведущего фактора в жизнедеятельности человека необходимо подробно рассмотреть при определении сущности мотивационно-целевой Функции с позиций характеристик целей и механизмов их образования.

Мотивационно-целевая функция: Имеется множество определений понятия «цель». Одним из инвариантных (неизменных) признаков, на который указывают при определении цели, является образ будущего результата, который по форме отражения может быть представлен либо в виде образов и моделей, либо в виде понятий, суждений, умозаключений. Образ будущего результата становится целью только тогда, когда имеются потребности, мотивы, желание достигнуть результата или приблизиться к нему. Таким образом, стремление к достижению будущего результата является еще одним признаком понятия «цель». Итак, цель - это осознанный желаемый результат.

Выбор цели - исходная позиция, первый этап управления, его наиболее творческая составная часть. По источнику и способу образования как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы, цели могут быть внутренними (инициативными), т. е. формируемыми человеком или социальной системой самостоятельно, либо внешними, если они задаются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом. Внешние и внутренние цели различаются между собой способом связи целей с потребностями (индивидуальными, групповыми), побуждающими субъекта к их достижению. Связь между целями и потребностями (мотивами) в первом случае образуется по направлению от целей к мотивам, т. е. «цель выбирает мотив», во втором - по направлению от потребностей и мотивов к целям, в этом случае мотивы трансформируются в цели. Поэтому данную функцию мы и определяем как мотивационно целевую.

Степень ясности цели и ее понимания определяется мерой осознания ряда частных аспектов. К их числу следует отнести представление об ожидаемых и фактических результатах, объективных и субъективных условиях реализации целей, их выполнимости или неосуществимости с точки зрения внешних и внутренних возможностей, понимания соотношения индивидуальных и общественно значимых потребностей, степени их совпадения или расхождения, а также соотношений целей с потребностями, мотивами и др.

По временному признаку цели могут быть одновременно стоящими (параллельными) и последовательными. При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «цель», «задача», «идеал». Под задачей понимают реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель же предполагает достижение желаемого результата в более продолжительный отрезок времени. Идеал, или сверхзадача - это тот редко достигаемый результат, к которому можно постоянно стремиться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей по масштабу их значения и по временному охвату на стратегические, оперативные и тактические. Под стратегическими целями и задачами понимают ожидаемый долготечный результат. Тактические задачи определяют как промежуточные желаемые результаты в обозримом будущем, а оперативные - как желаемый результат на текущий момент.

Технология целеобразования приобретает различные формы. Основными из них являются: усвоение целей, задаваемых обществом; превращение мотивов в цели; замена целей, когда запланированный результат не получен или достигнут не полностью; преобразование неосознанных мотивов в осознанные цели.

Основная задача мотивационно-целевой функции заключается в том, чтобы все члены педагогического коллектива четко выполняли работу всоответствии с делегированными им обязанностями и планом, а также сообразуясь с потребностями в достижении собственных и коллективных целей. Обеспечить всем участникам педагогического процесса способы и средства удовлетворения этих потребностей - важнейшая задача школьных менеджеров.

Планово-прогностическая функция. Прогнозирование и планирование можно определить как деятельность, направленную на оптимальный выбор идеальных и реальных целей и разработку программ их достижения. Системный подход обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планирования, согласованность прогнозов и планов на всех уровнях управления.

Как один из основных процессов управления планирование должно на всех уровнях отвечать целому ряду принципиальных требований: единство целевой установки и условий реализации; единство долгосрочного и краткосрочного планирования; осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; стабильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Одним из действенных путей совершенствования этого вида деятельности является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию «кричащих» проблем, которые нужно решать немедленно. Ядро целевой программы - генеральная цель, декомпозированная на задачи, доведенная до каждого школьного подразделения и исполнителя. В комплексной целевой программе должно быть краткое описание состояния проблемы, ее места и роли в общешкольном плане, а также указаны генеральная цель, система доведенных до исполнителей задач (подцелей), характеризующие успешность достижения цели, показатели, сроки и исполнители, вид информационного обеспечения управления процессом решения задач, данные о контроле за ходом выполнения программы, о текущем и итоговом анализе, регулировании.

Комплексные целевые программы лучше составлять в графической форме. Тогда все цели, задачи, совокупность способов, средств и воздействий представляются на одном листе, что повышает наглядность. Такая форма плана становится руководством к действию.

Организационно-исполнительская функция. Во всей цепочке этапов управленческого цикла, одинаково значимых для непрерывности и целостности управления, есть особая стадия, от которой зависит качество функционирования и развития объекта, - организационно-исполнительская функция. Вне зависимости от того, что лежит в основании классификации функций управления, она объективно принадлежит каждому циклу управления и несет в себе основной потенциал социального преобразования школы. Организация нашей работы характеризуется как деятельность субъекта (объекта) управления по формированию и регулированию определенной структуры организованных взаимодействий посредством совокупности способов и средств, необходимых для достижения целей.

Организационные отношения можно определить как связи между людьми, возникающие из-за распределения полномочий и закрепления за ними функций их совместной деятельности. Организационные отношения существуют объективно и отражают процессы разделения и кооперации труда.

Повысить эффективность системы организационных отношений на всех уровнях управления школой - важнейшая задача школьного руководителя.

Методы, закладываемые в структуру организационно-исполнительской деятельности, должны учитывать специфичность объекта и субъекта управления в системе взаимодействий (отношений) и разделяться по целенаправленности (прямые и опосредованные), по формам (индивидуальные и коллективные), по способам, средствам и воздействиям (моральные, материальные, дисциплинарные и др.).

Методы, определяющие организационно-исполнительскую деятельность руководителей школы, исходя из педагогической целенаправленности на субъект (объект), могут иметь вариативное сочетание для оптимального достижения целей организации.

Среди форм организации управления в практике зарубежного менеджмента наиболее широко распространена функциональная структуризация. Она обычно следует принципу профессиональной специализации, способствуя повышению эффективности использования рабочей силы. Вместе с тем эта форма в полной мере не обеспечивает единой целевой направленности усилий, необходимых для решения задач в целом. Это порождает трудности с фиксацией ответственности, чрезмерно усложняет координацию действий, вызывает неадекватную реакцию на запросы потребителей.

Другая, все более широко применяемая форма организации - матричная, используется в условиях реализации сложных проектов или непрерывных программ. Матричная организация представляет собой простой, гибкий и динамичный способ объединения специалистов, обладающих различными функциональными знаниями, опытом и квалификацией, в программно-целевые группы (подразделения). Такая форма организации деятельности построена на горизонтальном принципе взаимодействия ее членов и может быть с успехом применена в работе школ при различных нововведениях.

К основным направлениям повышения эффективности реализации данной функции мы относим: реализацию личностно-ориентированного подхода к организации деятельности; научно и практически обоснованное распределение функциональных обязанностей внутри аппарата органов управления руководителями школы и членами педагогического коллектива; рациональную организацию труда; формирование относительно автономных систем внутришкольного управления.

Оптимизация управления школой есть не что иное, как переход к управлению через построение организационных автономных самоуправляемых систем к предельной конкретизации деятельности на всех иерархических уровнях.

Как видим, организационно-исполнительская функция хранит в себе огромные резервы повышения эффективности управления общеобразовательной школой.

Контрольно-диагностическая функция. В условиях большей самостоятельности, при делегировании многих прав и полномочий самой школе, а значит, и повышения ее ответственности контрольно-диагностическая функция внутри-школьного управления должна занять особое место в целях стимулирования деятельности учителя и ученика. Сочетание административного и общественного контроля внутри школы с самоанализом, самоконтролем и самооценкой каждого участника педагогического процесса входит в практику работы школ и других учреждений образования. В конечном счете при переходе в режим самоуправления оценка деятельности школы должна стать предметом ежедневной заботы самой школы, частью ее профессиональной деятельности.

Внутришкольный контроль представляет вид деятельности руководителей совместно с представителями общественных организаций по установлению на диагностической основе соответствия функционирования и развития всей системы учебно-воспитательной работы школы общегосударственным требованиям (нормативам) и запросам развивающейся личности ученика.

Внедрение педагогической диагностики на основе информационно-аналитической деятельности в практику работы учителей, воспитателей, руководителей школы и методистов помогает рассматривать все явления школьной жизни через призму педагогического анализа их причин, а это важнейшая задача обновления школы. Именно это позволит избавить любого участника процесса воспитания и обучения от формализма в анализе и оценке деятельности ученика, учителя, руководителя школы.

Мы выделяем три основные этапа диагностирования тех или иных явлений и процессов в управлении школой.

Первый этап - предварительный, предположительный диагноз.

Второй этап- уточняющий диагноз, опирающийся на более проверенные, объективные данные, сформированные на основе комплексного исследования различных методов наблюдения (бесед, опросов, анкетирования, хронометрирования).

Третий этап - процесс диагностирования, который завершается окончательным диагнозом, заключается не только в обобщении данных, полученных в результате предварительного и уточняющего диагноза, но и в их сравнении, сопоставлении.

Педагогическая диагностика понимается как одновременные оперативные изучение и оценка, регулирование и коррекция процесса или явления на уровне личности ученика, деятельности учителя или руководителя школы. Правильная диагностика причин по характерным признакам и другим объективным данным создает условия для успеха действий педагога и руководителя в применении определенной совокупности способов, средств и психолого-педагогических воздействий.

Исходя из этих положений, мы можем утверждать, что школа как развивающаяся система может осуществлять постоянный внутришкольный контроль (самоконтроль) на своем уровне, но вместе с тем для обеспечения единого государственного базисного уровня знаний, умений, навыков и воспитанности школьников необходима и государственно-общественная экспертиза на диагностической основе.

В меняющихся условиях работы школы следует обратить внимание на то, что объектом инспектирования (экспертизы) со стороны органов образования становится именно управленческая деятельность руководителей школы, а не работа учителя. Качество работы учителя, знаний учащихся, их воспитанности может изучаться и оцениваться с позиций эффективности внутришкольного управления педагогическим процессом на основе комплексно-целевых программ управления качеством. Это основное направление из опыта японского менеджмента вполне применимо к нашей школе.

Процесс управления требует надежной обратной связи управляющей и управляемой подсистем на любом уровне. Именно контроль как технологическая услуга с позиций менеджмента в демократизирующейся школе в различных его формах и методах (способах, средствах и воздействиях) обеспечивает такую обратную связь, являясь важнейшим источником информации для каждого участника процесса.

Регулятивно-коррекционная функция. Ее можно определить как вид деятельности по внесению коррективов с помощью оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления педагогической системой для поддержания ее на запрограммированном уровне. Конкретные формы и виды регулирования весьма разнообразны и определяются, прежде всего, спецификой управляемого объекта.

В управленческом цикле изначальным моментом противоречия управления школой в целом является противоречие между функциями организации и регулирования. Функция организации в определенной степени отражает целенаправленное функционирование системы школы в конкретных условиях. Задача функции регулирования и коррекции состоит в том, чтобы поддерживать тот или иной уровень организации системы в данной ситуации. Но как только ситуация изменяется, функция регулирования нарушает стабильность организационной структуры, приводя ее в соответствие с новыми условиями.

Для современного процесса управления школой в определенной степени характерным является противоречие между тем, что субъект управления в состоянии теоретически осмыслить требования к оптимизации своей управленческой деятельности, и тем, что в большинстве ситуаций он не знает, как этого добиться на практике. Здесь много возможностей для организации регулирования и коррекции. Личностно-ориентированный подход в этих процессах имеет особую роль. Коррекция невозможна без установления причин, вызывающих отклонения в ожидаемых, проектируемых результатах. Признаками таких отклонений являются необоснованно составленные планы и ошибки в них, слабость прогнозов, отсутствие нужной и своевременной информации, ошибочно принятые решения, плохое исполнение и недостатки в системе контроля и оценки результатов.

Эффективность организационного регулирования измеряется прежде всего тем, насколько удается с его помощью организовать процессы, подлежащие управлению. В этом направлении результативными являются дни диагностики, регулирования и коррекции, проводимые в школах.

(Документ)

Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика (Документ)

Витер В.К. Управление техническими системами. Учебное пособие (Документ)

Флеминг У., Ришел Р. Оптимальное управление детерминированными и стохастическими системами (Документ)

Кузнецов А.Г. Управление техническими системами (Документ)

Никитин А.А. Управление техническими системами (Документ)

Юревич Е.И. Управление роботами и робототехническими системами (Документ)

n1.docx

Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П.

Название: Управление образовательными системами

Издательство: Владос

В пособии дается общая характеристика образовательных систем, действующих в нашей стране, и управления ими; особое внимание уделено школе; глубоко раскрыта сущность образовательного процесса. Пособие адресовано студентам педагогических учебных заведений всех уровней; будет полезно работникам системы дополнительного профессионального образования.

Общая характеристика управления образованием в России.

Внутришкольное управление как система.

Управление образовательным процессом в школе.

Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении.

Предисловие

Глава 1. Общая характеристика управления образованием в России

§1. Образование в России как система

§2. Органы управления образованием

§3. Системный подход - методологическая основа управления образовательным учреждением

§4. Школа как социально-педагогическая система

Глава 2. Внутришкольное управление как система

§1. Общая характеристика внутришкольного управления

§2. Основное содержание практической управленческой деятельности

§3. Управление инновационными процессами в школе

Глава 3. Управление образовательным процессом в школе

§1. Образовательный процесс как система

§2. Учебное занятие как система

§3. Управление качеством результатов образовательного процесса.

§4. Образовательные технологии

Глава 4. Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении.

§1. Основные затруднения в практике

§2. Уровневое управление воспитательными системами

§3. Адаптивная воспитательная система

§4. Развитие школьного самоуправления

§5. Методика измерения уровня воспитанности учащихся

§6. Этапы развития адаптивной воспитательной системы

§7. Взаимодействие семьи и школы.

Приложения

Приложение 1. Учебная программа курса

«Управление образовательными системами».

Приложение 2. Программа курса

«Управление образовательным процессом в школе»

Приложение 3. Программа курса

«Управление развитием воспитательных систем

в образовательном учреждении»

Приложение 4. Модель примерного плана работы школы по конечным результатам

Приложение 5. Стержневые линии курса алгебры

Приложение 6. Математика. 1 класс; 2 класс; 3 класс

Приложение 7. Проекты: «Питьевая вода:хлорировать, озонировать или...?», «Наш пруд»

ПРЕДИСЛОВИЕ

Пособие построено таким образом, что, ознакомившись, прежде всего с сущностью управления, вы получите возможность использовать эти знания применительно к образовательной и воспитательной системам. Естественно, что сущностные вопросы рассматриваются с позиций системного подхода - методической основы построения любых искусственных систем, и в том числе самого управления. Этой теме посвящен отдельный параграф первой главы.

В пособии описаны все уровни управления образованием: федеральный, региональный, муниципальный и внутри школьный. Последний уровень рассматривается более подробно, поскольку все другие должны лишь создавать условия для успешного функционирования и развития школы как системообразующего компонента непрерывного образования.

Работая с пособием, вы можете самостоятельно формировать первичные умения контролировать себя. Этому будут способствовать вопросы и задания, которые приводятся в конце отдельных глав.

Пособие подготовлено для студентов педагогических учебных заведений. Поэтому все процессы и конкретные примеры даны из области образовательной практики школ.

Однако пособием могут воспользоваться и начинающие руководители школ и школьных методических служб, учителя. Для оказания помощи в работе преподавателям и руководителям школ в пособии опубликованы учебные программы курсов «Управление образовательными системами», «Управление образовательным процессом в школе», «Управление развитием воспитательных систем в образовательном учреждении» (приложения 1-3).

В конце нам хотелось бы подчеркнуть, что для развития образования необходимо задействовать множество факторов, но только управление их системой может привести к положительному результату.

Желаем вам успеха в овладении первичными знаниями в области управления образовательными системами!

ГЛАВА 1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ В РОССИИ

§1. ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ КАК СИСТЕМА

Главная черта современного мира - стремительные перемены. Курс нашей страны на преобразования в экономике, политической и общественной жизни влечет за собой изменения во всех остальных институтах общества.

Изменение миссии человека в обновляющейся системе, его политических и духовных взглядов диктует новые требования к личности будущего члена общества, к его образовательной и профессиональной подготовке. Вот почему образовательные учреждения не могут развиваться, не обновляя свою деятельность в новых социокультурных условиях.

В связи с этим остро стоит проблема формирования целостной системы непрерывного образования в России, охватывающей все звенья, начиная от дошкольных учреждений и кончая высшими учебными заведениями.

Непрерывное образование рассматривается как процесс и результат развития личности в реально функционирующей системе государственных и общественных учреждений, обеспечивающих возможность общеобразовательной и специальной подготовки человека.

Идея непрерывности образования, с одной стороны, это условие, а с другой - важнейший социально-педагогический принцип, отображающий современные общественные тенденции построения образования как целостной системы.

Принцип непрерывности образования предполагает, что отдельные образовательные учреждения являются подсистемами общей системы образования человека в течение всей его жизни. В этой системе все государственные, негосударственные (частные), общественные базовые и дополнительные образовательные учреждения взаимосвязаны между собой (см. схему 1).

Можно определить общие контуры этих связей по вертикали: дошкольное образование, общее среднее и профессиональное образование, высшее образование, повышение профессиональной квалификации, переподготовка в связи с изменением профиля деятельности, повышение общеобразовательного уровня и культурного кругозора. Все компоненты этой системы взаимосвязаны и по горизонтали, например школьное, внешкольное, дошкольное и семейное воспитание. Связи имеются и в формах образования, проявляющихся через сочетание государственных, негосударственных и общественных форм.

Основой непрерывного образования наряду с дошкольным является базовое, осуществляемое различными типами общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, колледжей и профессиональных общеобразовательных учреждений. Именно они формируют основу ведущих знаний и познавательных умений. Это обстоятельство обеспечивает социальную роль общеобразовательных учреждений и приводит к необходимости изменений гуманитарной и гуманистической направленности как в содержании образования по всей системе, так и в формах и методах педагогической деятельности.

В связи с вышеизложенным следует расширить понятие конечного результата работы учреждений образования, внеся в него оценку готовности выпускника (детсада, школы, ПТУ, вуза) пополнять свои знания с учетом накопленного опыта.

Таким образом, ведущим подходом к развитию системы образования является ее преобразование как целостной непрерывной системы.

Обновляющиеся сферы жизни требуют коренных преобразований как системы в целом, так и отдельных ее звеньев. Это означает, прежде всего, существенное изменение направлений ее педагогического и организационного развития. Исторический выбор дальнейшего пути развития связан с ломкой сложившихся стереотипов и негативных принципов, тормозящих развитие образовательных учреждений. Характер обновления заключается в ориентации специалистов органов образования, педагогических коллективов, каждого участника образовательного процесса на качественные изменения. Требуется не только изменить содержание деятельности и структуру системы, но и перестроить психологию преподавателей и руководителей в направлении принятия приоритета человека во всех звеньях отрасли.

Гуманизация отношений сегодня - наиболее важный и сложный компонент в деятельности. Именно гуманизация предполагает переход от командно-административного соподчинения к сотрудничеству и партнерству людей, взаимодействующих в целостном процессе.

Универсальность обновления образования в XXI в. будет заключаться в переходе на новые педагогические и управленческие технологии обучения, воспитания и развития.

Гуманизация содержания современного образования по всей системе требует пересмотра технологий образования. Невозможно изменить технологию воспитания или обучения, не меняя характера отношений учитель-ученик на равноправные. Нельзя построить педагогически целесообразную систему внутри-школьного самоуправления, не демократизируя весь процесс отношений в системе.

Важным для обновления образования является вопрос изменения структуры управления, предполагающий перераспределение многих прав, полномочий и ответственности между нижними эшелонами управления (образовательные учреждения) и высшими (органы управления и иерархии), и наоборот. Распределение этих отношений основано на принципе готовности того или иного уровня к выполнению своей миссии (прав, полномочий и ответственности).

Каждая отдельно взятая педагогическая система (ясли-сад, общеобразовательная школа, техникум, ПТУ, вуз) является сложной и реальной потому, что она в своем составе имеет подсистемы в виде групп, классов, отделений, факультетов и т. п. Вместе с тем сама эта система входит в качестве части или подсистемы в систему высшего уровня: дошкольного воспитания, общего среднего образования, профессионально-технического образования, среднего специального и высшего образования. Совокупность педагогических систем образует в нашей стране единую целостную систему образования.

§2. ОРГАНЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

Благоприятные условия для развития образовательных учреждений состоят в создании атмосферы подлинного сотрудничества между ними и органами управления образованием различных уровней.

Одна из особенностей управления на современном этапе состоит в отходе от традиционных форм организационного построения, в перестройке структур соответственно требованиям высокой оперативности решения вопросов управления образовательными учреждениями.

Снять имеющиеся противоречия в системе «органы управления- органы образования» значит привести в действие существенный резерв повышения эффективности управления. Это предполагает формирование в каждом регионе необходимых организационно-педагогических условий:

Создание подлинно демократической возможности участия коллективов ОУ, каждого их члена в подготовке, принятии и реализации управленческих решений; "

Повышение профессионального мастерства и управленческой компетентности всех участников управления.

Механизм управления современным образовательным учреждением изменяет характер выполнения управленческих функций, порождает принципиально новые формы взаимодействия ОУ и всех участников педагогического процесса.

Структура этих отношений такова: ОУ - внешняя среда; администрация - общественность; руководитель - подчиненный; учитель - учитель; учитель - родители; учитель - учащийся; ученик - ученик.

Проблема формирования организационной структуры управления требует, прежде всего, осмысления развития ОУ как комплексной социально-педагогической системы, учета объективных факторов ее демократизации, нуждается в системном видении объекта управления, понимании его особенностей.

Решение задачи формирования организационной структуры управления мы видим в дальнейшем развитии демократических начал в управлении.

Важнейшими ролевыми участниками (субъектами) в процессе управленческого взаимодействия являются законодатели, учредители, заказчики, клиенты, пользователи, представители властных структур, партнеры, конкуренты.

Основным заказчиком образовательных учреждений сегодня выступает государство и его ведомства, которые формируют образовательную политику. Данные подразделения регистрируют, лицензируют, аттестуют, аккредитуют образовательные учреждения: определяют государственные образовательные стандарты: проводят экспертизу подведомственных им учреждений.

Однако следует отметить, что число заказчиков у образовательных учреждений возрастает. Это не только родители и их учащиеся дети, но и преподаватели учебных заведений, регионов и сообществ, этнических групп и пр.

Учредителями образовательных учреждений согласно Закону РФ «Об образовании» (ст. 11) могут являться органы государственной власти и регионального (местного) самоуправления; отечественные и иностранные организации всех форм собственности, их объединения (фонды, союзы, ассоциации); общественные и религиозные организации, зарегистрированные на территории РФ. Учредители образовательных учреждений наделены широкими правами и полномочиями. Поэтому основные вопросы жизнедеятельности учреждений в обязательном порядке согласуются с учредителями (например, устав общеобразовательного учреждения, изменения статуса, программы развития и др.).

Принципиальным вопросом является распределение прав, полномочий и ответственности между высшими звеньями управления образованием - министерством РФ - и краевыми, областными комитетами и управлениями, а также городскими (районными, поселковыми) управлениями и отделами образования.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» центральные органы (министерства), прежде всего, должны направлять свою деятельность на выработку идеологии и стратегии развития системы непрерывного образования, определение ее приоритетов на закладывание крупных социально-педагогических экспериментов; на анализ общественного мнения и постоянное информирование общественности о состоянии, проблемах и перспективах развития образования. Вместе с тем к полномочиям федерального уровня относятся решение задач финансирования отрасли, материально-технического и кадрового обеспечения, формирование системы переподготовки и повышения квалификации.

В поле деятельности министерства находятся подготовка и издание по всем учебным предметам многовариантных адаптированных учебников и учебных пособий; разработка на основании закона рекомендаций и требований документов, регламентирующих организационно-педагогическую и хозяйственно-финансовую деятельность учебных заведений; проведение и финансирование социально-педагогических экспериментов, имеющих государственное значение; контакты с зарубежными учебными заведениями в целях обмена опытом работы.

В условиях развития государственно-общественной системы управления и регионального самоуправления немаловажное значение имеет деятельность краевых (областных) и приравненных к ним комитетов (управлений) образования. Эта деятельность предполагает:

Обеспечение в пределах своей компетентности проведения единой государственной политики в области образования;

создания системы непрерывного образования населения; высокого качества профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации рабочих и специалистов в подведомственных учебных заведениях; широкого применения эффективных форм интеграции учебных заведений с наукой и производством;

Реализацию программы всеобщего среднего образования молодежи как базового для последующей подготовки квалифицированных рабочих и специалистов, разностороннего развития личности;

Оказание практической помощи районным (окружным) органам и учреждениям образования в систематическом обновлении содержания образования, совершенствовании воспитания, обучения, развития с учетом современных потребностей;

Финансирование программ и проектов развития образования в соответствии с данными полномочиями, а также лицензирование, аккредитование, аттестацию и экспертизу подведомственных учреждений;

Координацию деятельности отделов (управлений), ведомств, организаций и взаимодействие с местными властными структурами, депутатскими комиссиями по вопросам социальной политики.

При формировании модели управления образованием для города основным следует считать понятие «район» (применительно к крупным городам - административный, коммунальный округ). Специфическая и сущностная характеристика района включает в себя следующие параметры оценки: границы (микрорайон); постоянный состав населения; миграционные процессы; социальный состав населения; сеть организаций, учреждений, предприятий всех сфер и отраслей; информационные процессы; социальная обстановка и др.

Учет и оценка этих и возможных других параметров позволяют сформировать модели управленческих структур образованием.

Существующие районные структуры управления нацелены на воспроизводство системы, поддержание ее в состоянии относительного постоянства (равновесия). Вместе с тем постоянные стратегии и тактика в условиях обновления и внедрения нового хозяйственного механизма вносят переориентацию в деятельность. На первый план выносится функция развития системы. Это обстоятельство требует принципиальных изменений в традиционных структурах управления.

В общем виде эту систему можно представить следующим образом: совет по образованию - совет директоров - РУО - ОУ. Каждая из этих подсистем имеет свои задачи и функции. Так, районный совет по образованию:

Определяет социальный заказ системе образования;

Решает важнейшие вопросы развития системы на перспективу (материально-техническое обеспечение, рационализация сети учреждений и др.)»

Осуществляет контроль за выполнением социального заказа и реализацией комплексных целевых программ РУО

(РОО).

Совет директоров - общественный орган, планирующий и регулирующий деятельность учреждений совместно с аппаратом РУО (РОО).

Районной (окружной) отдел образования создает банк информации по всем видам деятельности, осуществляет анализ работы, планирует основные направления развития системы, осуществляет совместно с советами школ регулирование и коррекцию, обеспечивает связь школ с РМК, ИУУ, городским комитетом и другими социальными институтами.

В основу новой модели управления ОУ положен принцип сотрудничества. На смену авторитарным методам управления должны прийти демократические, обеспечивающие большую самостоятельность подчиненных звеньев этой системы.

Внутренние модели управления РОО (РУО) или округа могут модифицироваться в зависимости от местных условий.

Структура РУО (РОО), способная в наибольшей мере отразить в практике образования региональные особенности функционирования общества и производства, может включать следующие отделы (секторы): учебно-воспитательного процесса, развития социально-экономической базы образования, научно-методического обеспечения, хозяйственно-эксплуатационный, планово-экономический. В городском комитете или управлении дополнительно вводится отдел подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов.

В практической деятельности по управлению образованием все структурные подразделения РУО (РОО) должны исходить из местных особенностей. Например, подотдел учебно-воспитательного процесса организует постановку и развитие дифференцированного обучения и углубленное преподавание отдельных дисциплин. Отдел (сектор) научно-методического обеспечения призван пропагандировать и внедрять передовой педагогический опыт, достижения науки.

В наибольшей степени региональный аспект в управлении образованием реализуется через деятельность отдела (сектора) развития социально-экономической базы образования. Этот отдел координирует усилия региональных органов, предприятий, кооперативов, общественных организаций для решения насущных проблем организации общественно полезного, производительного труда и отдыха школьников. Совместно с предприятиями (на договорных началах) он создает рабочие места для школьных производств; осуществляет на местах систему социологических исследований, направленных на выявление личностных ориентации школьников в труде; определяет политику трудового обучения, профориентации и профподготовки в общеобразовательной школе района; регулирует рациональное распределение выпускников школ по каналам продолжения образования. Делегирование РУО (РОО) вопросов подбора и расстановки руководящих кадров, определения режима работы школ и других учреждений в соответствии с местными потребностями и условиями, рационализации сети учреждений и их комплектования, внедрения различных моделей построения учебно-воспитательного процесса, финансовой и хозяйственной самостоятельности и т. п. позволило по-новому распределить цели и задачи основных направлений управления.

Последовательное развитие системы образования влечет за собой и перестройку методической службы на основе создания единой системы непрерывного образования. Переход на качественно новый уровень деятельности методической службы начинается с отказа от стереотипов, с психологической перестройки сознания управленческих и педагогических кадров, с интенсификации процесса формирования профессиональной компетенции, педагогического мастерства и общей культуры педагогических работников.

Какие пути и средства перестройки управления педагогической службы апробируются?

Городское звено методической службы на практике чаще представлено научно-методическим центром (на базе института усовершенствования учителей, ИПК). Научно-методический центр должен иметь кафедральную структуру и включать, например, кафедру общественных наук, педагогики и психологии, естественно-математических, гуманитарных наук, внеклассной работы и профориентации и т. д.

В функции научно-методического центра в основном входят:

Организация курсовой и семинарской подготовки и переподготовки педагогических кадров;

Разработка и внедрение новых направлений содержания учебных предметов, форм и организации учебно-воспитательного процесса;

Научно-методическое обеспечение опытных и экспериментальных направлений деятельности;

Экспертиза новшеств;

Аттестация педагогических кадров;

Изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта и др.

Районный научно-методический центр (кабинет) выбирает актив центра и организует работу по определенным секциям. В состав центров входят: методический совет, методический кабинет, специалисты управления РОО, представители совета по образованию, представители базовых и опорных учреждений, руководители методических объединений, представители творческих и инициативных групп, руководители клубов новаторов и школ передового опыта, ведущие научные сотрудники.

В основные методические функции районного центра необходимо включить:

Организацию работы районных методических объединений педагогических работников;

Организацию индивидуальных и групповых консультаций;

Участие в аттестации педагогических кадров;

Изучение и внедрение передового педагогического

Сбор информации по району о необходимости курсовой переподготовки педагогических работников и подачу заказов в городской центр.

Управление образованием должно быть не ведомственным, а исходить из местных региональных нужд. Ответственность ОУ несет не перед ведомством, а перед обществом. Нужен контроль общественности через советы по образованию.

Все учреждения, включая детские сады и специальные школы, образуют единую систему в региональной структуре образования.

Совет по образованию района избирается из состава руководителей ОУ, хозяйств и предприятий, педагогов учреждений просвещения, представителей общественных организаций и местных органов власти.

Задачи совета по образованию следующие: определение программы развития образования; организация разработки и внедрения просветительной политики; планирование развития материальной базы учреждения образования; организация взаимодействия предприятий и хозяйств для решения проблем просвещения; выявление нужд в кадрах учреждений просвещения, создание резерва и планирование роста кадров; помощь местным административным органам в решении проблем просвещения.

Структуру управления нельзя отделять от всей совокупности организационных проблем, которая включает обеспечение согласованности организационной структуры социальной и экономической систем в условиях перестройки жизни ОУ и общества; последовательный анализ каждого цикла управленческого процесса и параллельно с этим анализ объекта, субъекта и средств управления для всестороннего рассмотрения вопроса совершенствования организации управления.

Расширенный объект управления современным ОУ предполагает учет всех связей и отношений, которые складываются внутри ОУ и с окружающей средой региона.

Выход на субъект - субъектные отношения изменяет и совокупный субъект управления. В состав такого расширенного субъекта управления входят руководители ОУ, коллегиальные органы управления, органы ученического самоуправления.

Специфику целей и задач, методов и форм управления современным ОУ составляет демократизация его организационно-педагогической структуры: дифференцированные режимы труда и отдыха учащихся; вариативная система организационных форм учебно-воспитательной деятельности; система соуправления и ученического самоуправления; расширенное взаимодействие с социальной средой.

Таким образом, специфика управления связана, прежде всего, со значительным расширением сфер деятельности управляющей и управляемой подсистем, увеличением объема информации, необходимой для нормального функционирования целостной системы.

§3. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД - МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ

ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ

УЧРЕЖДЕНИЕМ

Любое образовательное учреждение, являясь частью социальной системы, представляет собой целостную динамическую социально-педагогическую систему. Управление ею требует адекватного, а именно системного подхода.

Сегодня мы являемся свидетелями того, как различные общественные процессы и сферы деятельности все теснее взаимодействуют между собой. Это особенно наглядно видно при исследовании социальных явлений в нашем обществе, где необходимость системного подхода диктуется самой жизнью, прежде всего высокой степенью интеграции общественных процессов, где как никогда ранее «все связано со всем», когда решение одной проблемы зависит от решения множества других, когда сами проблемы приобретают системный, комплексный характер (В. Г. Афанасьев).

Что же вкладывается в понятия «система» и «системный подход» и какое они имеют отношение к обновлению управления школой? Термин «система» всегда соотносится с чем-то целым, состоящим из отдельных частей. И действительно, когда мы рассматриваем, например, школу как целостную систему, то имеем в виду, что она состоит из частей (компонентов), которыми могут выступать коллективы учителей, учащихся, родителей. А можно эту систему рассматривать через процессы. Так, в целостном педагогическом процессе можно выделить образовательный процесс, протекающий на уроке, и внеурочное время. Таким образом, первым признаком системы является наличие в ней элементов, т. ё. минимальных единиц, имеющих предел делимости в рамках данной системы. Если разделить школу с точки зрения ее учебных подразделений, то структурообразующей единицей (элементом) будет класс.

Таким образом, под системой понимается совокупность элементов определенного рода, взаимосвязанных, взаимодействующих между собой и образующих целостность.

Каждый элемент системы может выполнять свое функциональное назначение, если будет взаимодействовать с другими ее элементами. Например, учитель становится учителем как таковым не после окончания педагогического института, а только в результате взаимодействия с обучаемыми с целью их воспитания и развития. Таким образом, любая система представляет собой не просто совокупность элементов, а совокупность связанных между собой и взаимодействующих элементов. Способ их связи называется структурой.

В школе множество систем разного порядка. Например, процесс обучения является подсистемой целостного педагогического процесса, а урок - подсистемой процесса обучения. В то же самое время сам урок - это сложная целостная система. Эту иерархию построения сложных систем должен хорошо знать руководитель школы и каждый учитель.

Чтобы установить точный адрес управленческого воздействия, руководителю, учителю крайне необходимо уметь расчленять систему на части, блоки, подсистемы и структурообразующие элементы. Если же он не умеет это делать, то все его управленческие усилия будут носить общий характер, не имея прямого выхода в школьную практику. В управлении как школой, так и любым образовательным учреждением руководителю необходимо учитывать взаимосвязи всех подструктур, явлений и процессов. Опора на этот общий признак систем лежит в основе всей его аналитической деятельности как руководителя.

Руководителям и педагогам часто приходится встречаться с такими видами взаимосвязи, которые более всего влияют на объединение отдельных элементов в целостные системы. К ним относятся все целевые связи, ибо цель подчиняет себе функционирование всех частей системы. Цели работы школы на год, например, определяют планирование работы всего школьного коллектива. К системообразующим относятся все связи управления: субординационные (по вертикали), координационные (по горизонтали), связи преемственности (между звеньями школы, учителями, учениками и т. д.). Особую роль в управлении школой, образовательным процессом и т. д. имеют причинно-следственные связи, ибо для принятия грамотного управленческого решения нужно исходить из причины: почему это произошло? Только на этой основе можно наметить действенные меры.

Поскольку все системы в образовательных учреждениях конструируются под заданную цель, руководитель (педагог) обязан знать, как их формировать.

Из области теории систем здесь используются понятия «состав» и «структура». Например, на современном этапе развития школы ни у кого не вызывает сомнения, что учебное занятие есть целостная динамическая система, структурным элементом которой являются учебно-воспитательный момент, воплощающий в себе учебно-воспитательную задачу, подобранные под нее и взаимодействующие методы обучения, содержание учебного материала и формы организации познавательной деятельности учащихся. Состав учебного занятия как системы - это набор необходимых и достаточных для достижения триединой цели учебно-воспитательных моментов, а структура - способ организации связи между ними.

Такой же подход руководитель осуществляет, разрабатывая систему работы с педагогическими кадрами, В эту работу входит повышение методологического уровня учителя, совершенствование его профессионального мастерства, расширение общего культурного кругозора. Структура системы определяется взаимосвязью между этими компонентами. Оценкой действенности системы выступает реальный результат в виде сформированности личности. Если какой-то компонент системы отсутствует или связи между ними ослаблены, рассчитывать на хороший результат не приходится.

Здесь следует обратить внимание еще на один момент. Каждый компонент (подструктура), входящий в систему, чаще всего сам состоит из отдельных элементов. От их набора и связи зависит, какую роль данный компонент будет играть в получении запланированного результата. Так, если педагог правильно сформулировал учебно-воспитательную задачу в том или ином учебно-воспитательном моменте занятия, но не сумел отобрать под нее учебный материал соответствующего содержания, то какие бы методы обучения и формы организации познавательной деятельности он ни применял, получить высокий положительный результат уже невозможно. Встречаются и другие нарушения, когда под данную задачу и содержание отбираются неадекватные методы и формы организации познавательной деятельности. Тогда данный учебно-воспитательный момент в системе других моментов учебного занятия не может играть отведенную ему роль, и реальный результат такого занятия будет незначительным. Таким образом, уровень целостности системы зависит от ее целеустремленности, полноты набора компонентов, качества каждого компонента и плотности взаимосвязей, как между компонентами, так и между каждым из них и целым.

Важнейшим общим признаком всех систем является их интегративный характер. Интегративность является результатом взаимодействия входящих в систему компонентов, зависящих от уровня целостности системы.

Знание теоретических положений помогает руководителю образовательного учреждения, как при конструировании подсистем, так и при их анализе и оценке. Например, невозможно правильно проанализировать итоги учебного года, не используя системный подход.

Особенностью школы как системы является ее теснейшая связь с внешней средой. Можно выделить шесть основных внешних подсистем: общественно-политическую, производственно-экономическую, социально-бытовую, природно-экологическую, культурную и духовно-нравственную. Задача любого образовательного учреждения - использовать возможности этих подсистем для воспитания личности.

Процесс самодвижения образовательного учреждения (ОУ) может идти двумя путями. Первый путь, когда ОУ приспосабливается к внешней среде, перестраивает свои процессы, не разрушая целостности, и второй, когда ОУ само может влиять на внешнюю среду, приспосабливая ее к достижению своей цели. Но для этого ОУ как социальная система должно быть само хорошо организовано.

В современных условиях на ОУ оказывают большое влияние процессы, происходящие в обществе, которые, несомненно, положительно сказываются на развитии учреждений. Однако идут и другие процессы, приводящие к потере идеалов, снижению роли общественных организаций, вещизму, наркомании и др. Все это требует мобилизации как внешних, так и внутренних возможностей для нейтрализации этих негативных явлений. Динамизм ОУ как системы обеспечивает его Стабильность, ибо ОУ постоянно развивается в соответствии с влиянием внешней среды.

Педагогические системы являются открытыми, так как между ними и окружающим миром происходят информационные процессы. Это системы динамические, функционирующие в условиях постоянной изменчивости факторов внешней среды, вызывающих также изменения внутреннего состояния системы.

Педагогические системы создаются и действуют с определенными целями. Целевые характеристики системы выступают как существенные признаки. Будучи активными в реализации целей, педагогические системы определяются как целеустремленные, целенаправленные. Отличительным признаком всех целеустремленных систем является их полифункциональность, т. е. способность видоизменять цели и выполнять различные действия для достижения результатов. В этом проявляется также их относительная независимость от внешней среды. С позиции открытости, динамичности и целеустремленности педагогические системы следует относить к числу развивающихся. По мере общественного, социального и научно-технического прогресса они совершенствуются, развиваясь в структурном, функциональном и историческом аспектах. Происходящие в них вследствие управления изменения носят не стихийный, а упорядоченный характер.

Структурно-функциональная упорядоченность компонентов, их интеграция и взаимодействие с окружающей средой обеспечиваются органами внутреннего управления и механизмами управления. В этом плане педагогические системы проявляются как самоуправляемые.

Для формирования системы принципиально важно не столько простое взаимодействие множества элементов, сколько их взаимодействие при получении интегрального или общего эффекта, результата, цели, ради которых и благодаря которым вовлекаемые элементы множества организуются в систему.

Под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность взаимодействующих на основе сотрудничества между собой, окружающей средой и ее духовными и материальными ценностями участников педагогического процесса, направленную на формирование и развитие личности.

Целостность системы означает единство объекта и субъекта управления в самой их сущности, единство основного и вспомогательного звеньев, т. е. функционирование во взаимодействии (см. схему 1).

Степень участия в деятельности педагогической системы ее различных компонентов, элементов и частей определяется прежде всего тем, в какой мере эти составляющие содействуют получению заданного социального, педагогического, психологического результата, реализации цели. Вот почему функциональный подход должен быть ведущим при определении фактора или критерия, образующего социальную, в том числе и педагогическую систему. Таким общим критерием выделения структурных элементов системы, характеризующим их близость и интеграцию, а кроме того, обеспечивающим коммуникативные свойства системы и ее иерархию, выступает управление.

«Система образования должна рассматриваться в единстве с окружающей средой, как элемент общественного устройства, как элемент материального и духовного воспроизводства... к ней должен быть применен анализ, характеризующий ее структуру и раскрывающий самые существенные связи и отношения отдельных ее компонентов» (Ф. Ф. Королев).

Таким образом, мы рассмотрели образовательные учреждения как социально-педагогические системы в следующих аспектах системного подхода:

1. Системность, целое - это производное своих компонентов. Единство и взаимодействие между компонентами, элементами и частями образуют систему в рамках заданного качества, обеспечивают ее функционирование и развитие. Таким образом, мы имеем дело со структурой, организацией системы, т. е. с системно-структурным аспектом системности, целостности.

2. В социальных системах цель выступав одним из системообразующих факторов и нуждается в средствах и действиях для ее достижения. Действие системы, ее компонентов в реализация цели является, в сущности, ее функцией. Достижение подцелей в результате функционирования компонентов, элементов и частей проявляет другой аспект системности - системно-функциональный.

3. Социальные системы, будучи общественными, изменяются, так как им присущи внутренние противоречия. Значит, эти системы исторически обусловлены. В этом проявляется исторический аспект.

4. Система функционирует, развивается во внешней по отношению к себе среде, будучи открытой и связанной со средой множеством коммуникаций. Системы более высокого уровня ставят перед низшими подсистемами цели и задачи, выделяют ресурсы, устанавливают ограничения. Здесь в самом общем виде проявляется системно-коммуникативный аспект системности.

5. Информация, поступающая в систему и выходящая из нее, представляет собой связи компонентов системы между собой и компонентов с системой в целом, а системы как целого со средой. В этом мы находим проявление информационного аспекта.

6. Различия между перспективным (желаемым) состоянием системы (целью) и существующим определяет управленческий аспект.

Эти методологические положения являются основополагающими при характеристике процесса управления образовательными учреждениями в социально-педагогической системе образования.

Однако изучение сущности социально-педагогических систем, как нам представляется, невозможно без комплексного подхода. В практике часто отождествляются системный и комплексный подходы. Понятие «комплекс» хотя и сходно с понятием «система», все-таки вносит определенные уточнения в понимание системы.

Комплекс можно рассматривать как разновидность системы, отличающуюся по способу своего возникновения и по гетерогенности (разнородности) исходных компонентов.

Комплексный подход при изучении системы образования предполагает:

1. Системный и всесторонний комплексный анализ результатов управленческой и педагогической деятельности в целостной системе.

2. Выявление закономерных связей, определяющих уровень целостности системы управления образовательными учреждениями по вертикали и по горизонтали.

3. Определение специфических условий и проблем социума, их влияния на образовательное учреждение как социально-педагогическую систему.

4. Разработку динамической структуры и технологии управления образовательным учреждением в системе.

5. Обоснование содержания управления образовательным учреждением в условиях жизни общества.

Как видим, применение такого подхода предполагает развернутую социально-педагогическую деятельность, выходящую за рамки образовательного учреждения.

В результате аналитико-синтетической работы становится очевидным, что структура любой педагогической системы (см. схему 1) имеет уровневый характер управления: государственный (республиканский), региональный (краевой, областной, городской, районный и местный). Сам процесс управления представлен системой взаимосвязи управляющей и управляемой подсистем.

Единую систему непрерывного образования в стране составляют базовое и дополнительное образование. Базовое образование представлено иерархией самоуправляемых систем, начиная от яслей-сада и завершая высшими учебными заведениями, а дополнительное образование - системой внешкольных учреждений, а также учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации и пр.

Таким образом, система - это целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, которые отсутствуют у этих элементов, и связанная с внешней средой. Такой целостной, динамической социально-педагогической системой и является ОУ. При определении ОУ как педагогической системы учитываются ее особенности, главная из которых состоит в том, что продуктом ОУ является формирующаяся личность. Поэтому под педагогической системой мы понимаем социально обусловленную целостность активно взаимодействующих участников педагогического процесса, а также духовных и материальных факторов, направленных на формирование личности, способной как к саморазвитию, так и к развитию окружающей действительности. Результативность деятельности школы как системы обеспечивается единством понимания задач всеми участниками педагогического процесса, единством их действий на основе идеи сотрудничества.

Следовательно, суть системного подхода к реальной действительности состоит в том, что каждый сложный объект рассматривается как система. Это позволяет ориентироваться как в реальной действительности, так и в практике управления. Системное видение действительности - особая познавательная технология, теоретическая предпосылка перестройки управления образовательным учреждением.

§4. ШКОЛА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Современное рассмотрение школы как социальной организации предполагает применение к ней общих для социально-педагогических систем принципов управления.

Школа, как и любое другое образовательное учреждение, - это целостная, открытая, взаимодействующая с внешней средой система. Обобщенная модель школы как открытой системы представлена на схеме 2.

Будучи составной единицей муниципального, регионального и федерального образовательного комплекса, школа входит в более широкие образовательные системы. В то же время она является частью всей социальной системы. Связь школ с внешней средой двусторонняя.

Каждая школа (образовательное учреждение) испытывает на себе влияние общего социального климата, политических, правовых, экономических, культурных, экологических и других воздействий. Она как относительно автономная система может пассивно приспосабливаться к тем или иным изменениям или, напротив, активно влиять на окружающую ее среду. В последнем случае она будет проявляться как адаптивная и адаптирующая система.

Вместе с тем школа как система имеет свою внутреннюю среду. Это системы взаимодействия, например: учащиеся - учащиеся, учителя - учащиеся, учителя - родители и т. д. Кроме того, это система взаимодействия, определяющегося направленностью целей и задач обучения, воспитания, развития, с одной

стороны, и, с другой - адекватным содержанием образования, формами, методами и средствами.

Исходя из этих представлений, рассмотрим жизнедеятельность школы.

Какие педагогические факторы влияют на формирование человека как личности, на приобретение им необходимых в жизни социальных качеств, на выработку собственной позиции в жизни? Общество заинтересовано в воспитании духовно-нравственного человека. Нравственные нормы вырабатывались людьми в течение всего периода развития человеческой цивилизации и составляют общечеловеческие ценности, которые усваиваются в процессе обучения и воспитания. Усвоение нравственных норм и руководство ими в отношениях с окружающим человека миром, в поведении, в действиях и поступках и характеризуют социальное развитие личности.

Под механизмом социального развития личности мы понимаем те условия, факторы, средства, которые создает педагог и которые оказывают влияние на сознание, чувства, поведение человека, закрепляют в нем положительные (нравственные) мотивы поведения.

К создаваемым условиям мы относим необходимые внешние условия социального развития личности, которые способствуют приобретению личностью способности адаптироваться к нормам социального поведения, приучают к регуляции своих действий в соответствии с этими нормами. Это возможно лишь в случае, когда в созданных условиях реализуются потребности самого ученика. Только при таком подходе вероятно формирование единства сознания, чувств и поведения в соответствии с целями воспитания.

Достаточным условием социального развития личности является ее способность к переводу внешних ценностей ориентации (нравственных норм) во внутренние детерминанты: установки, привычки, действия, поведение.

В первом случае создание необходимых условий является профессиональной деятельностью воспитателя, во втором - самого воспитанника, т. е. процессом самовоспитания. При этом внешний фактор не становится движущей силой в самовоспитании, если между педагогом и учеником нет связующего звена. Таким связующим звеном является механизм перевода целей воспитания в цели деятельности ученика - мотивация деятельности личности, т. е. желание самой личности к активной разносторонней деятельности, к достижению результата, запланированного педагогом в целях воспитания.

Исходя из такого подхода, рассмотрим два аспекта деятельности педагога. Первый - использование необходимых способов (механизмов) влияния на сознание, чувства и поведение ребенка; второй - способы мотивации личности, побуждающие ее к деятельности, в которой и развивается личность в социально-общественном плане.

Накопление знаний о нравственных нормах, культуре поведения и их осознание происходит прежде всего через содержание воспитания и познавательной информации, которые составляют основу учебно-воспитательного (педагогического) процесса, назначение которого заключается в объяснении ученику того, что есть мир вокруг него и что есть он сам в этом мире. Человеку надо сформировать в себе нравственную позицию в жизни, и помогает ему в этом прежде всего содержание педагогического процесса. В содержание; воспитания включаются цели воспитания, знания, умения,; навыки, культура доведения, конкретная предметная деятельность, в которой ученик приобретает опыт социального поведения в соответствии с нравственными нормами. Социализация личности происходит успешно в том случае, если; познавательные и духовные потребности ученика находят, свое удовлетворение в содержании педагогического процесса, т. е. сам ученик получает возможность найти ответы на вопросы жизни, идущие из глубины природы: Что есть мир? Что есть я в этом мире?

Большую роль в формировании личности имеет логика передачи и усвоения знаний и информации. Если в логике процесса допускается вариативность точек зрения, основанных на объективности, аргументах, доказательности, то отношение к свободе мысли, слова, убеждению формируется естественным путем, без авторитарного навязывания одной единственно верной позиции. Через столкновение мыслей, взглядов, чувств, через проживание тех или иных ситуаций в жизни человек приходит к выбору собственной позиции. Мы хотим, чтобы это была духовно-нравственная позиция. Она включает в себя такие категории, как честь, достоинство, патриотизм, гуманность, милосердие, товарищество и другие, по которым и происходит формирование своего «Я». Доминирующими свойствами личности в социальном, развитии при таком подходе являются ее ответственность и самостоятельность.

Становлению личности способствует четкая организация занятий с учащимися. Она приучает ученика к рациональному использованию своего рабочего времени, своевременной подготовке к работе, установлению оптимального алгоритма собственной деятельности, разумному сочетанию работы и отдыха, экономии собственной энергии. Ученик как бы впитывает в себя хорошую организацию (равно как и плохую) и старается так же организовать свою работу не только в школе, но и дома. особенно важно заложить правильное отношение к хорошей организации труда в начальной школе.

Одним из факторов социального развития личности является методика урочных и внеурочных занятий с детьми. Ее назначение - обеспечить активную познавательную деятельность каждого ученика. Только в деятельности происходит перевод внешних ценностных ориентации во внутренние детерминанты, т. е. установки ученика. Организация педагогом самостоятельной деятельности учащихся достигается сочетанием индивидуальной, парной и групповой работы, в которой ученик постоянно получает помощь в своей работе. «Помоги мне это сделать самому» - основной принцип методики занятий с детьми.

Любое занятие в школе является или групповым, или коллективным, т. е. выступает как форма коллективного взаимодействия и взаимоотношений. Характер таких взаимоотношений, их дух, гуманность, этика способствуют формированию отношений человек - коллектив, коллектив - человек, человек - человек. Поэтому мы рассматриваем учебное занятие как форму развития коллективных взаимоотношений, в которых моделируются будущие взаимоотношения человека в обществе.

При всех отмеченных выше факторах ведущим является учитель. Его личностные качества служат примером для подражания, формирования тех или иных привычек у учащихся, присущих учителю. Но главное для педагога состоит в умении создать вышеназванные условия, в которых формируется нравственная позиция личности.

И, наконец, мы отметим воспитательную среду в школе как важнейший фактор влияния на развитие личности в социальном плане. Общий стиль взаимоотношений в школе, и в том числе чистота, порядок, уют, эстетика оформления, защищенность учителя и ученика, демократический образ жизни, учебно-трудовая дисциплина - все это оказывает влияние на формирование нравственных отношений в жизни. Воспитательная среда школы создается совместно учителями, учащимися и их родителями.

Каковы же способы мотивации деятельности учащихся? Их использование нацелено на достижение собственного результат та (самореализации) при обязательной саморегуляции, что в конечном итоге обеспечивает самовоспитание школьника.

Наука и практика выработали следующие способы мотивации деятельности ученика: четкая постановка цели деятельности ученика и ее принятие им; представление об объеме, способах, времени выполняемой работы, что дает возможность как бы «увидеть» весь процесс от начала до конца и сформировать, опираясь на свои возможности, собственную установку на темп, ритм; помощь в деятельности ученику, внимание к его работе,; что подчеркивает значимость деятельности, ее необходимость и полезность; опора на положительное в ученике, что поддерживает его уверенность в достижении результата; доверие, вера в успех деятельности ученика, его самостоятельность; создание ситуации успеха, т.е. разработка такого задания и такой методики, при которой ученик обязательно справится с работой; перспектива личного роста, личный интерес, заключающийся в получении новых знаний, умений, навыков, что повышает социальный статус ученика в коллективе; постоянная рефлексия, т. е. осознание значимости деятельности для себя и социального окружения, сочетание оценки и самооценки: «я и коллектив», «коллектив и я»; создание обстановки, которая располагает ученика к деятельности, вызывающей положительные эмоции; четкая организация занятий: включение ученика в деятельность «без раскачки», «охлаждения», создание необходимых условий до начала «работы»; включение всех учащихся в активную деятельность, сочетание индивидуальной и групповой работы, взаимопомощь; доступность учебно-познавательного материала, его понимание; гуманная система взаимоотношений учитель - ученик, ученик - ученик при сочетании требовательности и уважения к личности, положительных эмоций в общении.

Таким образом, соединение внешних влияний с внутренней работой мысли и души через мотивацию деятельности ученика становится фактором его социального развития.