1.2.6. Особенности работы логопеда и воспитателя по развитию фонематического слуха и фонематического восприятия

В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.

Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

1.2.7. Совместная работа логопеда и воспитателя над звукопроизношением

Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим основные отличия:

Подготовительный этап

Этап появления звука

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения:

для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

при этом целесообразно использовать все анализаторы. Опора на кинестетические ощущения способствует осознанному звучанию речи;

отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуществляется поэтапно и распределена во времени;

закрепление поставленных звуков в процессе дифференциации всех близких звуков;

материал по закреплению и автоматизации звуков подбирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный материал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, выработке грамматически правильной связной речи.

1.2.8. Закрепление у детей речевых навыков на индивидуальных и фронтальных занятиях, в режимных моментах

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные тетради тех детей, с которыми он занимался утром.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой моторикой – ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков.

Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к воспитателю, к обучению в целом.

Манеры исправления ошибок в речи детей вне занятий и во время занятий отличаются друг от друга. Так, во время игр и бытовой деятельности не следует привлекать внимание детей к ошибкам кого-то из них, лучше это делать незаметно для остальных. Например, во время игры один из ребят говорит другому: «У всех куклов сними туфли, неси без туфлев». Воспитатель, используя небольшой перерыв в игре, подзывает к себе этого ребёнка и предлагает ему послушать правильный и неправильный варианты сочетания слов («всех куклов» или «всех кукол», «без туфлёв» или «без туфель»). А затем спрашивает: «Как лучше сказать?». И только потом просит повторить правильную фразу.

Если же ошибка встречается в обращении к воспитателю, то можно реагировать так: «Ты же можешь правильно сказать, ну-ка попробуй!» или «Я не понимаю тебя. Подумай и скажи правильно».

Теперь об исправлении ошибок на занятиях. Здесь, во-первых, ограничено время и долгие, пространные выяснения того, как лучше сказать, со стороны воспитателя неуместны. Во-вторых, внимание детей приковано к речи отвечающего и незаметно, исправить его ошибки невозможно, да и не нужно. И, в-третьих, занятия, в отличие от случаев спонтанного неконтролируемого ребёнком общения, должны проходить при максимальной мобилизации внимания отвечающего, с установкой на грамотную, чёткую речь.

В связи со сказанным, ошибки в ходе занятий должны фиксироваться воспитателем моментально («Неверно», «Неправильно», «Не так сказал»). К исправлению грамматических неточностей привлекаются все дети. Сам же воспитатель исправляет грамматическую ошибку ребёнка только тогда, когда большинство детей не смогли этого сделать.

Ошибки в произношении также следует фиксировать и исправлять по ходу ответа. Например, если ребёнок неправильно произнёс звук [P], воспитатель может предложить ему: «Повтори за мной, выделяя звук [P], слова: стРоить, гоРка, собиРать, игРать».

Может случиться и так: одному из ребят очень хочется ответить, а воспитатель заранее знает, что сложное по слоговой структуре слово (милиционер, пододеяльник, водопроводчик) малыш не произнесёт и это вызовет у остальных смех. Следует предложить ребёнку сказать ответ воспитателю на ухо, а затем похвалить малыша за старание.

Для того, чтобы дети на всех занятиях говорили внятно и с наименьшим количеством фонетических ошибок, воспитатель должен своей очень чёткой, достаточно громкой и не торопливой речью задавать тон.

Процесс нормализации речи и угасание патологического рефлекса возможны только при повышенном внимании ребёнка к речи окружающих и своей собственной. Естественно, что такая работа требует от воспитателя терпения, такта, собранности и постоянной изобретательности.

Глава II. Практическая часть

Дошкольное детство – один из самых важных этапов жизни ребёнка: без полноценно прожитого, всесторонне наполненного детства вся его последующая жизнь будет ущербной. Чрезвычайно высокий темп психического, личностного и физического развития в этот период позволяет ребёнку в кратчайшие сроки пройти путь от беспомощного существа до человека, владеющего всеми основными началами человеческой культуры. Он идёт по этому пути не в одиночестве, рядом с ним постоянно находятся взрослые – родители, воспитатели, психологи. Грамотное взаимодействие взрослых в процессе воспитания ребёнка обеспечивает максимальную реализацию всех имеющихся у него возможностей, позволит избежать многих трудностей и отклонений в ходе его психического и личностного развития. Пластичная, быстро созревающая нервная система дошкольника требует бережного к себе отношения. Создавая новые интенсивные программы развивающей работы с ребёнком необходимо иметь в виду не только то, чего он может достигнуть, но и то, каких физических и нервно – психических затрат ему это будет стоить. Любые попытки сократить дошкольный период жизни как «предварительный», «ненастоящий» нарушают ход индивидуального развития ребёнка, не позволяют ему использовать все возможности, которые предоставляет данный возраст для расцвета его психики и личности.

Старший дошкольный возраст непосредственно предшествует переходу ребёнка на следующий, очень важный этап его жизни – поступление в школу. Поэтому существенное место в работе с детьми 6-го и 7-го года жизни начинает занимать подготовка к школе. Здесь можно выделить два аспекта: во-первых, продолжающееся целенаправленное развитие личности ребёнка и познавательных психических процессов, лежащих в основе успешного освоения им в будущем собственно учебной программы, а во-вторых, обучение начальным школьным умениям и навыкам (элементам письма, чтения, счёта).

Проблема готовности ребёнка к школьному обучению рассматривается в первую очередь как психологическая: приоритет отдаётся уровню развития мотивационно-потребностной сферы, произвольности психических процессов, операциональных навыков, развитию тонкой моторики руки. Установлено, что одна лишь интеллектуальная готовность к школе не обеспечивает успешного вхождения ребёнка в учебную деятельность.

Весь первый комплекс методик был направлен на качественную диагностику развития тех психических функций, которые занимают центральное место в общей картине психологической зрелости ребёнка и его готовности к систематическому обучению.

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 11 с

Углубленным изучением иностранных языков»

Муниципального образования г. Ноябрьск.

ПРОЕКТ

ТЕМА: ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ как одно из условий успешного

овладения письменной речью.

Учитель-логопед:

Протасевич Оксана Александровна.

2011 г.

1. 
   Введение……………………………………………………………………………… 3
2. 
   Теоретическое обоснование проекта………………………………………………..4
3. 
   Проектная часть……………………………………………………………………….13
4. 
   Заключение……………………………………………………………………………..24
5. 
   Список литературы……………………………………………………………………25
6. 
   Приложения.

Введение.

На создание данного проекта меня подтолкнула проблема, состоящая в том, что с каждым годом растёт количество первоклассников с низким уровнем развития фонематических процессов, о чём свидетельствует ежегодная диагностика уровня речевого развития детей, поступающих в первый класс. Очень большое количество детей имеют низкий уровень развития фонематического восприятия и с каждым годом число таких детей увеличивается. Больше чем у половины обследуемых детей наблюдается низкий уровень развития фонематического слуха. Так, в 2008-2009 учебном году из 167 обследуемых-58,6%, 2009-2010 учебном году из 189 обследуемых-59,2%, в 2010-2011 из 158 – 60,7% имели недостаточно сформированное фонематическое восприятие.

Недостаточно сформированное фонематическое восприятие затрудняет выполнение элементарных форм звукового анализа и синтеза, что в свою очередь, делает проблематичным, а в некоторых случаях и невозможным процесс овладения письменной речью. Развитие дифференцированного слухового и фонематического восприятия является необходимым условием для успешного обучения детей грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связана с возможностью осознавать звуковой строй языка, т.е. умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Из вышесказанного вытекает проблема – большое количество первоклассников приходят в школу недостаточно подготовленными к обучению чтению и письму.

Таким образом, своевременное выявление и коррекция нарушений фонематического восприятия снижает риск возникновения дисграфии и дислексии при овладении письменной речью у младших школьников. Именно поэтому я считаю данную тему очень важной и актуальной.

ЦЕЛЬ проекта : организация коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у младших школьников, влияющей на успешное овладение письменной речью.

^ ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ :

1. Изучить теоретические подходы к проблеме фонематического недоразвития в младшем школьном возрасте в литературе.

2. Систематизировать знания по имеющимся методикам формирования фонематического восприятия и слуха, разработать систему работы по устранению нарушений фонематического восприятия у младших школьников.

3.Провести коррекционную работу с учащимися 1-ых классов с целью устранения у них фонематического недоразвития.

^ Теоретическое обоснование проекта.

Ведущие учёные (Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.Е.Чиркина, И.К.Колпоковская, А.В.Ястебова и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребёнка и его возможностями овладения грамотой.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. Нарушение фонематического восприятия зачастую является первичным дефектом в сложной структуре речевых нарушений, влияет на дальнейшее развитие устной и письменной речи ребёнка. Фонематическое восприятие, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребенка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей дошкольного и школьного возраста, что проявляется в виде стойких фонематических дисграфий, дислексий (Л.С. Цветкова, М.К. Шорох-Троицкая, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова и др.).

Восприятие устной речи - «одна из высших психических функций человека. Будучи «опосредованным по своему строению и социальным по своему генезу» (А.Р.Лурия), восприятие устной речи является смысловым, так как «нормально включает акт понимания, осмысления» (С.Л.Рубинштейн)». (Психологический словарь 1983: 59).

То есть для того, чтобы ребёнок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом , что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова, это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

Несовершенное фонематическое восприятие, с одной стороны, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, с другой – тормозит, усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н.Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться».

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. Ещё один фактор: фонематическое восприятие формируется в период от года до четырёх лет, звуковой анализ – в более позднем возрасте. И наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме. В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить».

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

Подчеркнём , что все названные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

Нарушения фонематического восприятия отмечается практически у всех детей с нарушениями речи. У детей с нарушениями речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочёты в речи детей, как употребление диффузных звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированном строении и функции артикуляционного аппарата, указывают на первичность несформированности фонематического восприятия.

При коррекции большинства речевых нарушений, одной из основных и первостепенных задач является развитие фонематического восприятия.

Обучение детей различать звуки ведёт к развитию, как внимания, так и слуховой памяти.

Способность к восприятию дана нам и всем живым существам, обладающим нервной системой, но фонематическое восприятие присуще только людям.

Фонематическое восприятие есть результат деятельности фонематической системы , включающей в себя сложную работу слухового рецептора, слухового анализатора, соответствующего отдела в головном мозге. Нормальное функционирование фонематической системы предполагает возможность безошибочной слуховой дифференциации всех звуков речи (включая и акустически близкие) и правильность их произношения.

В основе созревания речевой функциональной системы лежит афферентация , т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы, в первую очередь слуховой анализатор, разнообразных сигналов и, прежде всего, речевых.

Причиной нарушений деятельности фонематической системы может явиться любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни, неблагоприятное речевое окружение в период раннего развития речи, что в свою очередь может стать причиной нарушений фонематического восприятия .

Речевые нарушения (и нарушения фонематического восприятия в том числе), чаще всего возникают у лиц мужского пола. Во многих исследованиях показано различие развития правого и левого полушария в зависимости от пола. Левое полушарие осуществляет в основном речевую функцию, а правое - зрительно-пространственный гнозис. У мальчиков быстрее, чем у девочек, развивается правое полушарие. У девочек, наоборот, в связи с чем, у них отмечаются более ранние сроки речевого развития, и фонематического восприятия также.

Фонематическим восприятием определяется процесс узнавания и различения, как отдельных фонем, так и фонетических рядов, слов. При сформированном фонематическом восприятии слова дифференцируются по значению и слухопроизносительным образам звуков. Узнавание слова опирается на акустико-артикуляционные признаки всего слова в целом.

Чтобы определить особенности и характер нарушений фонематического восприятия у детей, необходимо иметь представление о последовательности развития фонематического восприятия в норме.

Р.Е. Левиной выделены следующие стадии развития фонематического восприятия:

1 стадия – полное отсутствие дифференциации звуков речи. При этом у ребенка нет понимания речи. Эта стадия определяется как дофонематическая.

На 2-ой стадии становится возможным различие акустически далеких фонем, в то время как акустически близкие фонемы не дифференцируются. Ребенок слышит звуки иными, чем взрослый. Искаженное произношение, вероятно, соответствует неправильному восприятию речи. Правильное и неправильное произношение не различается.

На 3-ей стадии ребенок начинает слышать звуки в соответствии с их смыслоразличительными признаками. Однако, с предметом соотносится и искаженное, неправильно произнесенное слово. При этом Р.Е. Левина отмечает сосуществование на этом этапе двух типов языкового фона: прежнего, косноязычного, и формирующего заново.

На 4-ой стадии при восприятии речи у ребенка преобладают новые образы. Экспрессивная речь почти соответствует норме, но фонематическая дифференциация ещё нестойкая, что проявляется при восприятии незнакомых слов.

На 5-ой стадии происходит завершение процесса фонематического развития, когда и восприятие, и экспрессивная речь ребенка правильны. Самым существенным признаком перехода на эту ступень является то, что ребенок различает правильное и неправильное произношение.

По Н.Х. Швачкину, различение звуков, развитие фонематического восприятия происходит в определенной последовательности . Вначале формируется различение гласных, затем различение согласных. Это объясняется тем, что гласные «сонорнее» согласных и в связи с этим воспринимаются лучше. Кроме того, в русском языке, по данным А.М. Пешковского, гласные встречаются в пять раз чаще, чем согласные.

Различение между наличием и отсутствием согласного возникает раньше различения согласных. Раньше других согласных ребенок выделяет в речи сонорные. Это, по-видимому, объясняется тем, что сонорные звуки по своей акустической характеристике наиболее близки гласным. Среди шумных согласных раньше других начинают выделяться артикулируемые шумные звуки, т.е. звуки, которые уже имеются в речи ребенка. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играл слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция.

Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. Так, ребенок сначала начинает различать твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем уже те, которые позднее появляются в речи. Столь раннюю дифференциацию твердых и мягких согласных можно объяснить тем, что это различие семантически значимо в русском языке и используется очень часто. Например, по данным А.М. Пешковского, после каждых двух твёрдых согласных в русском языке встречается мягкий согласный.

В последующем ребёнок усваивает дифференциацию внутри групп согласных, сначала сонорных, затем шумных. На следующей стадии фонематического восприятия начинают различаться звуки, отличающиеся способом образования, прежде всего взрывные и фрикативные.

Несколько позже в процессе развития фонематического восприятия возникает различение передне- и заднеязычных звуков, т.е. внутри группы язычных звуков.

Довольно поздно усваивается ребёнком дифференциация глухих и звонких согласных. Это можно объяснить тем, что глухие и звонкие согласные являются очень близкими как акустически, так и артикуляторно. Усвоение дифференциации звонких и глухих начинается с акустического различения. На основе этого различения по слуху возникает произносительная дифференциация, которая, в свою очередь, способствует совершенствованию акустической дифференциации.

На следующей стадии развития фонематического восприятия, по Н.Х. Швачкину, усваивается дифференциация шипящих и свистящих, плавных и йотированных. Шипящие и свистящие звуки появляются в речи детей поздно, к тому же эти звуки очень близки по своим артикуляторным признакам. В норме процесс фонематического различения, как и процесс произносительной дифференциации, заканчивается в дошкольном возрасте.

Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с нарушениями речи, причем наблюдается несомненная связь расстройств речеслухового и речедвигательного анализаторов. Известно, что нарушение функции речедвигательного анализатора при дизартрии и ринолалии влияет на слуховое восприятие фонем (Г.Ф. Сергеева, 1973). При этом не всегда прослеживается прямая зависимость между нарушениями произношения звуков и их восприятия.

У детей с нарушениями речи наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. Они могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функциях артикуляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия. Иногда у таких детей наблюдается различение на слух тех фонем, которые не противопоставлены в произношении, в других же случаях не различаются и те фонемы, которые дифференцируются в произношении. Тем не менее, здесь существует определенная пропорциональность: чем большее количество звуков дифференцируется в произношении, тем успешнее различаются фонемы на слух. И чем меньше имеется «опор» в произношении, тем хуже условия для формирования фонематических образов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Внимание учителя – логопеда должно быть сконцентрировано на своевременном предупреждении возможных вторичных, более отдаленных последствий речевой патологии. Особое внимание следует уделять состоянию звуковой стороны речи, ибо недостаточная сформированность фонематических процессов даже при полной скомпенсированности дефектов произношения может привести к недостаткам в овладении навыками письма и чтения.

Нечеткость в восприятии звуков может быть причиной:

- дефектов произношения ;

Неспособности овладения звуковым составом слова;

Трудности в овладении звуковым составом слова нарушают нормальный ход овладения грамматическим строем языка , т.е. у ребенка наблюдаются проявления речевого недоразвития, которые в данном случае будут вторичными по отношению к первичному дефекту – недостаточному фонематическому восприятию.

Когда нарушение охватывает фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую систему, проявляется общее недоразвитие речи, при котором лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения представляют собой единый взаимосвязанный комплекс.

Взаимосвязанность различных компонентов речи может быть представлена на примере взаимосвязи звуковой структуры слова, его лексического и грамматического значений.

Так, изменение количества, характера и расположения звуков в слове меняет его лексическое, а часто и грамматическое значение.

Пример 1: изменяя первый звук и в слове игла на м, получим новое слово с новым значением мгла. Замена в слове пишу звука у звуки ет , меняет грамматическое значение слова.

Пример 2: присоединение к началу слова шёл звука у дает новое значение.

Пример 3: известны изменения значения слов в зависимости от замен сходных по звучанию звуков лук-луг, икра-игра.

При каких речевых нарушениях чаще всего можно выявить нарушения фонематического восприятия?

^ Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушения процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (причем дефект произношения зачастую является следствием дефекта фонематического восприятия). (По клинико-педагогической классификации это дислалии, негрубые формы дизартрии, ринолалии с элементами дислексии и дисграфии).

Также нарушено фонематическое восприятие и у детей с общим недоразвитием речи (сложном речевом расстройстве, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловойеё стороне. (По клинико-педагогической классификации нарушений речи, разработанной Р.Е. Левиной, нарушения чтения и письма рассматриваются в составе фонетико-фонематического, общего недоразвития речи, как их системные отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, одной из первопричин чего является нарушение фонематического восприятия.

Таким образом, вовремя сформированное фонематическое восприятие предупредит возможное появление вторичных речевых дефектов (в выше приведенных примерах это фонетико-фонематическое недоразвитие, лексико-грамматическое недоразвитие и общее недоразвитие речи), снижая при этом вероятность возникновения трудностей при овладении письменной речью.

Р.Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и устной речи лежит недоразвитие фонематической системы. Р.И. Лалаева дает описание состояния фонематического восприятия у первоклассников с фонематическими дислексиями.

Некоторое количество школьников к концу букварного периода еще стоит на ранних ступенях фонематического развития. ^ С точки зрения особенностей фонематического восприятия школьников с дислексиями можно разделить на 2 группы:

1- дети с грубым недоразвитием фонематического восприятия;

2- с менее выраженными проявлениями фонематического недоразвития.

Дети первой группы (в основном дети с умственной отсталостью или ЗПР) стоят на очень низком уровне фонематического развития. Недоразвитие фонематического восприятия у них очень значительно, так как они испытывают затруднения в различении слов правильных и искажённых. Дети соотносят с предметом как соответствующие слова, так и асемантичные звукосочетания, сходные по звуко-слоговой структуре. Степень затруднения определяется характером слоговой структуры предъявленных слов и асемантичных сочетаний. Если слоговая структура слова и асемантичного сочетания различна, то дети легче их дифференцируют, соотнося с определенной картинкой или предметом только правильно произнесенные слова (окно, а не «коно»). Наблюдаются затруднения при различении слов и асемантичных сочетаний, сходных по звуковой структуре (стакан – «скатан»), наибольшие трудности вызывают задания на различение слов и асемантических сочетаний, отличающихся лишь одним звуком (лук – «дук», лимон – «лимот»). Наблюдаются и ошибки в различении слов-квазиомонимов, отличающихся только одним звуком (дачка-тачка, крыша-крыса).

Дети затрудняются и в выполнении заданий на повторение ряда слогов как со сходными, так и несходными акустически звуками (та-ма-на, са-ша-за) . При дифференциации слов и слоговых рядов они опираются, прежде всего, на общую звуко-слоговую структуру слова.

При значительном недоразвитии фонематического восприятия наблюдаются и системные нарушения устной речи, которые проявляются в полиморфном нарушении звукопроизношения в виде искажения, замены звуков, искажениях звуко-слоговой структуры слова, аграмматизмах, неточном употреблении слов, бедном словарном запасе.

У детей с недоразвитием фонематического восприятия первой группы отмечаются значительные трудности при усвоении букв. Усвоение букв носит механический характер. К концу букварного периода усваивается небольшое количество букв, в основном обозначающих гласные. Слияние звуков в слоги, чтение слов оказывается невозможным.

У второй группы детей фонематическое недоразвитие является менее выраженным и проявляется в незаконченности процесса дифференциации тех звуков, которые поздно различаются и при нормальном фонематическом развитии, особенно свистящих и шипящих (С-Ш, З-Ж, Щ-Ч, С-Ц). Дифференциация акустически и артикуляторно близких звуков ещё нестойкая, фонематические представления о сходных звуках нечёткие. Они могут правильно повторять ряды слогов с далёкими фонетически звуками (ТА-МА-СА), но при повторении ряда слогов со сходными акустически звуками будут наблюдаться замены звуков (Ч-Щ, Ц-С, Д-Т) и перестановки. Звонкие звуки заменяются глухими, аффрикаты – звуками, представляющими собой составную их часть.

Дифференцировки фонем могут быть затруднены у детей по-разному. В одних случаях отмечается нарушение слуховой и произносительной дифференциации (Ш, например, смешивается в произношении со звуком С). не различаются по слуху слова-квазиомонимы с этими звуками, искажается звуковая структура слогового ряда. В других случаях нарушается только слуховая дифференциация или могут быть нечеткими слухо-произносительные образы, фонематические представления об этих звуках. Слова-квазиомонимы различаются, в экспрессивной речи замены близких фонем не отмечаются. Однако при повторении незнакомых слов и слоговых рядов, включающих близкие звуки, наблюдаются замены и перестановки сходных фонематически звуков. Эта нечеткость фонематических представлений проявляется и в заменах при письме. Наиболее трудной является дифференциация Ш-Щ, Ч-Щ, Ш-С, Д-Т.

Успешное формирование процесса чтения и письма возможно лишь при наличии чёткого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляторно. В том случае, если звук смешивается по слуху или в произношении, соотнесение звука с буквой становится затруднительным. Усвоение буквы происходит замедленно, за буквой не устанавливается определенного звучания. Одна и та же буква соотносится не с одним, а с двумя или несколькими смешиваемыми звуками.

В процессе овладения чтением наблюдается затруднения в усвоении и различении букв, обозначающих сходные звуки (Д-Т, Щ-Ч, С-Ш и т.д.), их взаимные замены, смешения при чтении.

^ Таким образом, фонематическое недоразвитие у школьников проявляется :

1) в нечеткости различения и узнавания сходных по звуковой структуре фонематических рядов (слов, асемантических сочетаний, рядов слогов);

2) в незаконченности процесса дифференциации звуков, особенно звуков, отличающихся тонкими акустическими или артикуляторными признаками.

У большинства детей, зачисляемых в школьные логопункты, различные речевые нарушения сочетаются с недостаточностью фонематического восприятия.

В связи с этим у них возникают трудности в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а как результат – низкая успеваемость по письму и чтению.

У многих детей с нарушенным ФВ сохраняется даже в младшем школьном возрасте дефекты звукопроизношения мономорфного и полиморфного характера.

^ Характер ошибок, связанных с нарушением ФВ у учащихся разнообразен: замены, пропуски согласных и гласных, пропуски слогов и частей слова, перестановки, добавления, раздельное написание частей слова.

Выводы по первой главе: изучив проблему несформированности фонематического восприятия у первоклассников, я пришла к выводу, что состояние ФВ влияет на уровень готовности ребёнка к овладению письменной речью. Вовремя несформированное ФВ ведёт к вторичным речевым нарушениям, которые препятствуют успешному обучению чтению и письму, что является фундаментом для всего дальнейшего школьного обучения. Из этого вытекает необходимость своевременной диагностики и разработки системы коррекционного воздействия через создание специальных условий с учётом онтогенеза развития ФВ, характеристики школьников с речевыми нарушениями, их психофизиологических особенностей, принципов коррекционного и личностно-ориентированного обучения.

^ Практическая часть.

Опытно-экспериментальная часть проекта проводилась на базе МОУ «СОШ № 11 с УИИЯ» г. Ноябрьска. В школе организована работа логопункта, на который зачисляются школьники с нарушениями устной и письменной речи. Экспериментальная работа проводилась с 1-ым классом. В эксперименте принимало участие 21 ученик. Для решения поставленных задач была проведена диагностика уровня сформированности фонематического восприятия в начале школьного обучения. Диагностика проводилась с двумя группами детей 1) экспериментальная - дети, зачисленные на логопедический пункт в количестве 11 человек, 2) контрольная - учащиеся с нарушениями речи, не зачисленные на логопункт в количестве 11 детей). Во время констатирующего и контрольного эксперимента нами были использованы элементы тестовой методики Т. А. Фотековой для диагностики устной речи младших школьников.

Предлагаемая методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста: качественной и количественной оценки нарушения, получения и анализа структуры дефекта речевого профиля, структуры дефекта.

Т.А Фотековой разработана балльная система для оценки выполнения заданий методики. При необходимости уточнить состояние какой-либо стороны речи каждая из серий методики может быть использована самостоятельно.

В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И. Лалаевой (1988) и Е.В. Мальцевой (1991).

Первая группа заданий состоит из 15 проб, представляющих собой цепочки слогов с фонетически сходными звуками. В логопедической практике этот прием традиционно используется для проверки фонематического восприятия .

Вторая группа заданий направлена на исследование звукопроизношения через отраженное проговаривание специально подобранных слов. Окончательная оценка звукопроизношения производится на основе всего обследования, которое дает возможность проверить произношение различных звуков в разных речевых ситуациях.

Третья группа заданий - исследование навыков языкового анализа - состоит из десяти заданий, выявляющих, в какой мере ребенок овладел понятиями «звук», «слог», «слово», «предложение» и навыками выделения их из потока речи. Максимальная оценка - 10 баллов.

^ 1. Проверка состояния фонематического восприятия

Инструкция : слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее.

Предъявление - воспроизведение - предъявление - воспроизведение

Ба-па- па-ба-

Са-за- за-са-

Жа-ща- ща-жа-

Са-ша- ша-са-

Ла-ра- ра -ла

Ма-на-ма - на-ма-на-

Да-та-да - та-да-та-

Га-ка-га - ка-га-ка-

За-са-за- са-за-са-

Жа-ша-жа- ша-жа-ша-

Са-ша-са- ша-са-ша-

Ца-са-ца- са-ца-са-

Ча-тя-ча- тя-ча-тя-

Ра-ла-ра- ла-ра-ла-

Вначале предъявляется первый член пары (ба - па), затем второй (па - ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба - па - па - ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка : 1 балл - точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла - первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому

(ба - па - ба - па);

0,25 балла - неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведения пробы. Максимальное число баллов за все задания – 10.

^ 2. Исследование звукопроизношения

Инструкция : повторяй за мной слова:

Собака - маска - нос;

Сено - василек - высь;

Замок - коза;

Зима - магазин;

Цапля - овца - палец;

Шуба - кошка - камыш;

Жук - ножи;

Щука - вещи - лещ;

Чайка - очки - ночь;

Рыба - корова - топор;

Река - варенье - дверь;

Лампа - молоко - пол;

Лето - колесо - соль.

Оценка : предлагается условно разделить все звуки на пять групп: первые четыре - это наиболее часто подвергающиеся нарушениям согласные (1 группа - свистящие С, СЬ, З, ЗЬ, Ц; 2 - шипящие Ш, Ж, Ч, Щ; 3 - Л, ЛЬ; 4 - Р, РЬ) и пятая группа - остальные звуки, дефекты которых встречаются значительно реже (задненебные звуки Г, К, Х и их мягкие варианты, звук Й, случаи дефектов озвончения, смягчения и крайне редкие нарушения произношения гласных звуков).

Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности по следующему принципу:

3 балла - безукоризненное произношение всех звуков группы в любых речевых ситуациях;

1,5 балла - один или несколько звуков группы изолированно и отраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениям в самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы;

1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы, например, как это часто бывает, страдает только твердый звук Р, в то время как мягкий вариант произносится правильно;

0 баллов - искажениям или заменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков группы (например, дефектно произносятся все свистящие звуки, либо страдают звуки С, 3, Ц, а СЬ и ЗЬ сохранны). Баллы, начисленные за каждую из пяти групп, суммируются. Максимальное число баллов за все задание-15.

^ 3. Исследование навыков языкового анализа

• 
  Сколько слов в предложении?

1. 
   День был теплый.

2. Около дома росла высокая береза.

• 
  Сколько слогов в слове?

4. карандаш

• 
  Определи место звука в слове:

1. 
   первый звук в слове крыша;
2. 
   третий звук в слове школа;
3. 
   последний звук в слове стакан.

• 
  Сколько звуков в слове?

1. 
   сумка
2. 
   диктант

Ребенку предлагаются три попытки с оказанием стимулирующей помощи: «Подумай еще»

Оценка : 1 балл - правильный ответ с первой попытки;

0,5 балла - правильный ответ со второй попытки;

0,25 балла - правильный ответ с третьей попытки;

0 баллов - неверный ответ с третьей попытки.

Максимальное число баллов за все задания – 10.

^ Результаты диагностики уровня сформированности фонематического восприятия на констатирующем этапе проекта в таблице 1 ,2. (Приложение 1)

Только при чётком звукопроизношении всех звуков возможно обеспечить взаимосвязь между буквой и соответствующим звуком, что также необходимо для овладения чтением и письмом, и практически всегда вовремя не сформированный фонематический слух влечёт за собой те или иные недостатки звукопроизношения. Именно поэтому была выполнена диагностика произношения в экспериментальной и контрольной группах.Результаты диагностики звукопроизношения на констатирующем этапе проекта в таблице 3,4. (Приложение 1). Так как ведущими учёными была доказана существующая прямая зависимость между уровнем сформированности фонематического восприятия и способностью к овладению навыком звукового анализа и синтеза, нами была так же проведена диагностика сформированности навыка элементарного звукового анализа в экспериментальной и контрольных группах, чтобы проследить влияние низкого уровня развития фонематического восприятия.Результаты диагностики уровня сформированности навыка звукового анализа и синтеза на констатирующем этапе проекта в таблице 5 ,6 (Приложение 1)

В результате констатирующего эксперимента нами были получены исходные данные об уровне сформированности фонематических процессов, которые являются необходимыми предпосылками для обучения чтению и письму, а именно: об уровене сформированности фонематического восприятия, звукопроизношения, элементарном навыке звукового анализа и синтеза. Как видно из диаграмм, у детей экспериментальной и контрольной групп процентное выражение качества выполнения во всех пробах низкий, т.е. не сформирована основная база для овладения письменной речью. Таблица 7 (Приложение 1)

^ Формирующий эксперимент.

Система коррекционной работы по формированию ФВ у младших школьников

Ясно, что устранение дефектов речи невозможно без специально организованной коррекции фонематических процессов.

Коррекционные занятия проводились фронтально (3 раза в неделю), индивидуально (коррекция звукопроизношения 1 раз в неделю). Понятно, что без умения четко дифференцировать на слух фонемы родного языка нельзя овладеть навыками звукового анализа и синтеза, а это делает невозможным и полноценное усвоение навыков письма и чтения.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы. Если у ребенка имеется дефект звукопроизношения, то работу по развитию фонематического восприятия следует осуществлять одновременно с постановкой и автоматизацией звуков т.к. без полноценного восприятия фонем, без чёткого их различения невозможно и их правильное произношение. Для решения данной задачи нами были использованы традиционные методики известных логопедов- практиков (Т.Б. Филичёвой, Г.В.Чиркиной, З.В. Репиной, В.И. Селивёрстова, Т. А. Ткаченко и др.)

На протяжении всей коррекционной работы необходимо проводить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по формированию произношения. Особое внимание следует уделять развитию слухового внимания и памяти, а также устранению недостатков моторики и проведению гимнастики, развивающей артикуляционный аппарат. Многие авторы отмечают взаимозависимость речевой и моторной деятельности, стимулирующую роль тренировки тонких движений пальцев. Для достижения лучших результатов в работе по постановке звуков, чтобы процесс был более занимательным и увлекал детей, нами в процессе коррекционной работы применяется такой метод как биоэнергопластика – это содружественное взаимодействие руки и языка. По данным Ястребовой А.В. и Лазаренко О.И. движения тела, совместные движения руки и артикуляционного аппарата, если они пластичны, раскрепощены и свободны, помогают активизировать естественное распределение биоэнергии в организме. Это оказывает чрезвычайно благотворное влияние на активизацию интеллектуальной деятельности детей, развивает координацию движений и мелкую моторику. Суть этой методики в том, что ко всем классическим артикуляционным упражнениям добавляется движение кисти. Динамические упражнения нормализуют мышечный тонус, переключаемость движений, делают их точными, легкими, ритмичными. У ребёнка формируется зрительный образ необходимого артикуляционного уклада и постановка звука с опорой на кинестетичекие ощущения происходит значительно быстрее.

(Приложение 2)

Педагог может самостоятельно подобрать движение руки под любое артикуляционное упражнение. Важно не то, что именно будет делать ребенок, а то, как он это выполнит. Внимание ребенка привлекается к одновременности выполнения артикуляционных упражнений и движений кисти руки.

Важным звеном в коррекционной работе является развитие у детей умения дифференцировать звуки в произношении, которые сходны по звучанию или по артикуляционной позиции. Данное умение можно вырабатывать в ходе специально подобранных игр.

Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему языка (от звуков уже освоенными детьми, до тех, которые ставятся и вводятся в самостоятельную речь).

Параллельно, с самых первых занятий, проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, т.к. неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильной речи детей.

1 этап. Узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы).

Игра 1. Дети встают в круг. Незаметно для водящего они передают за спиной друг у друга колокольчик. Водящий должен отгадать и показать, за спиной какого ребёнка зазвенел колокольчик.

Игра 2. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек), манипулируя предметами (стучит карандашом об стол, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно слушать и запоминать, какой звук издаёт каждый предмет. Затем прикрывает предметы ширмой, а дети отгадывают, что звенит или гремит. На данном этапе возможно применение ИКТ (Звук в формате МР 3: автомобиль, вода, гитара, дверь, дверной звонок, телефон)

Игра 3. «Звуки школы». Закрыть глаза, прислушаться к звукам, раздающимся из коридора, с улицы.

2 этап . ^ Различение высоты тембра и силы голоса. «Детёныши» (имитировать голоса, узнать, чей голос) Применение ИКТ сделает занятия для детей крайне интересными и запоминающимися (Звук в формате МР 3: Игра «Три медведя»- Михаил Иванович, Мишутка, Настасья Петровна; «Детёныши» - куры – цыплята, кошка-котёнок, собака-щенок)

3 этап . ^ Различение слов, близких по звуковому составу. 1. Хлопни в ладоши, когда услышишь правильное название картинки (вагон-вакон-фагон-вагон-факон-вагом). Начинать нужно со слов, простых по звуковому составу и постепенно переходить к более сложным.

2. Логопед выставляет на наборном полотне картинки, названия которых похожи по звучанию (рак лак мак бак сок сук дом ком лом сом коза коса лужи лыжи) Затем он называет 3-4 слова, а дети отбирают соответствующие картинки и расставляют их в названном порядке.

3. Логопед выставляет на наборном полотне в одну линию следующие картинки: ком, бак, сук, ветка, каток, горка. Затем каждому даёт по картинке. Ребёнок должен поставить эту картинку под той, название которой звучит похоже. В результате на наборном полотне должны получиться примерно такие ряды картинок:

Ком бак сук ветка каток горка

Дом рак лук клетка платок корка

Сом мак жук пятка листок норка

4 этап. Дифференциация слогов . Пример: Логопед произносит несколько слогов (на-на-на-па). Дети определяют, что здесь лишнее. Работа ведётся в следующей последовательности:

1. открытые слоги;2. закрытые слоги;3. слоги со стечением согласных;

5 этап . Различение фонем родного языка.

Формирование дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Особенности использования тех или иных анализаторов определяются характером нарушения дифференцировок. Работу по дифференциации смешиваемых звуков следует начинать с опоры на более сохранное зрительное восприятие, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произношения звуков речи.

На этом этапе мы применяли одну из коррекционных здоровьесберегающих технологий – речевую ритмику в основе которой лежат методики Т.М. Власовой, А.Н. Пфафенрот и Л.П. Носковой.

Речевая ритмика - это систе­ма упражнений, в которых раз­личные движения головы, рук, ног, туловища, сочетаются с про­изнесением определенного речево­го материала, в основе которых лежит взаимосвязь артикуляции, слуха и движения. Речевую ритмику можно при­менять в самом начале школьно­го обучения индивидуально и в группах и включать в любое лого­педическое занятие.

Продолжительность речевых уп­ражнений регулируется логопедом, исходя из индивидуальных особен­ностей и возможностей ребенка, и обычно составляет 5-10 минут. Материалом для упражнений служат отдельные звуки, звуковые «цепочки». Все упражнения про­водятся по подражанию. Начинать работу следует с гласных, затем переходить на согласные, учитывая последовательность дифференциации звуков в онтогенезе. (Приложение 3).

Примеры упражнений, используемых на данном этапе работы:

1. Определить по беззвучной артикуляции, какой звук произносит логопед (перед зеркалом). Отрабатывается способность кинестетического различения. Используются схемы гласных звуков, представленных в методике Т.А. Ткаченко

2. Определение наличия звука в слове:

1) Поднять букву, соответствующую заданному звуку.

2) Назвать картинки, в названии которых есть заданный звук.

3) Подобрать к заданной букве картинки, в названии которой имеется заданный звук.

4) придумать слова, которые включают звук, соответствующий предъявленной букве.

3. Игры на дифференциацию согласных в книге Лопухиной «550 занимательных упражнений для развития речи».

6 этап. Формирование навыков звукового анализа.

Фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. Элементарным считается выделение звука на фоне слова. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в нём.

Самая сложная форма анализа - определение последовательности звуков в слове их количества места по отношению к другим звукам. Эта форма появляется у детей лишь в процессе специального обучения.

^ Выделение звука на фоне слова.

Ударные гласные выделяются гораздо легче, чем безударные. Щелевые и сонорные звуки как более длительные, выделяются лучше, чем взрывные.

С большим трудом дети определяют наличие в слове гласного и выделяют его из конца слова. Гласный звук часто воспринимается не как самостоятельный, а как оттенок согласного.

Работу по выделению звуков на фоне слова начинают с артикуляторно простых.

Вначале необходимо уточнить артикуляцию согласного - с помощью зрительного восприятия, а затем на основе кинестетических ощущений. При этом обращается внимание на звучание, характерное для каждого звука, определяется наличие или отсутствие звука в слогах, предъявленных на слух. Затем логопед предлагает определить отсутствие или наличие звука в словах различной сложности (односложных, двусложных, трехсложных) Сначала наличие звука определяется по слуху и на основе собственного произнесения, затем только по слуху и, наконец, по слухопроизносительным представлениям в умственном плане.

Задания:

1. Показать букву, если в слове есть соответствующий звук.

2. Выделить из предложения слово, включающее заданный звук, показать букву.

3. Подобрать к букве картинки, в названии которых есть заданный звук.

Вычленение первого и последнего звука из слова.

А) Вычленение первого ударного гласного из слова. Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков.

1. Определить первый звук в словах.

2. Подобрать слова, начинающиеся на гласные А, О, У.

3. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные А, О, У.

Б) Вычленение первого согласного из слова. Вычленение первого согласного из слова осуществляется детьми гораздо труднее, чем выделение согласного на фоне слова. Основная сложность заключается в расчленении слога на составляющие его звуки. Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова

1. Подобрать названия цветов, животных, птиц, посуды, которые начинаются с заданного звука.

2. По сюжетной картинке назвать слова, начинающиеся с данного звука.

3.Отгадать загадку, назвать первый звук в отгадке.

в) Определение места звука в слове.

Прежде всего, предлагается определить место ударной гласной в односложных и двусложных словах. Затем определение согласного звука в слове.

1. Подобрать слова, в которых Л в начале, в конце, в середине.

2. Игра в лото. Карточки с картинками на определённый звук и картонные прямоугольные полоски, разделённые на 3 части.

^ Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности количества и места звуков в слове) Логопедическая работа проводится в тесной связи с обучением чтению и письму. Можно выделить этапы формирования фонематического анализа как умственного действия.

1 - формирование фонематического анализа с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия (картинки графические схемы)

2 - формирование действия фонематического анализа в речевом плане.

3 - формирование фонематического действия в умственном плане (не называя слова)

Предполагается усложнение речевого материала. В процессе коррекции нарушений чтения используются не только устный анализ слов, но и составление слов из букв разрезной азбуки, письменные упражнения.

При разработке системы логопедической работы нами учитывался онтогенетический принцип.

В процессе формирования фонематического восприятия, мы учитывали этапы и определённую последовательность различения звуков в онтогенезе при определении очерёдности дифференциации звуков (по Н.Х. Швачкину).

Также при выборе методик и технологий мной учитывался принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы). Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль приобретает слуховая дифферентация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков. Вследствие этого развитие речевых кинестезий осуществляется первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения.

Так как ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции затруднено, дети не сразу могут определить положение губ, языка при произнесении того или иного звука, то в данном случае эффективной технологией является биоэнергопластика – (содружественные движения органов артикуляции и кистей рук) и речевая ритмика .

Вследствие того, что расстройства речи могут быть обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе чтения и письма, запаздыванием созревания этих систем, нарушением их функционирования, в занятия включались задания на ориентацию в пространстве и собственном теле, которые активизируют нервные процессы, обостряют внимание, кинетическую память; дыхательные упражнения – стимулирующие работу мозга, регулирующие нервно - психические процессы; кинезиологические упражнения, влияющие на межполушарное взаимодействие («гимнастика мозга») способствующие активизации различных отделов коры головного мозга или корригировать проблемы в различных областях психики. Выполняя в системе эти упражнения, проявляются скрытые способности человека и расширяются границы возможностей его мозга. Дети, обучающиеся на логопункте, как правило, не отличаются крепким здоровьем, и в работе с данными детьми здоровьесбережение играет огромную роль, повышает эффективность коррекционной работы. Элементы здоровьесберегающих технологий включались практически в каждое занятие. На занятиях я также применяла ИКТ (звуки, схемы, зрительные символы). Благодаря вышеперечисленным технологиям удалось построить логопедическую работу по дифференциации звуков с опорой на различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный. Во время физкультминуток также осуществлялась работа по развитию фонематического восприятия. Использовались игры с мячом, направленные на развитие фонематических процессов. Упражнения представлены в «Сборнике упражнений для развития фонематического восприятия у младших школьников» (Сборник опубликован на страницах электронного издательства ЗАВУЧ.ИНФО)).

Данный материал так же был рекомендован к использованию учителям начальных классов в работе по развитию фонематических представлений на уроках и в других режимных моментах с целью предупреждения дисграфий и дислексий, развития навыка звукового анализа и синтеза.

Контрольный этап.

Через год, после формирующего эксперимента было проведено повторное обследование фонематических процессов в экспериментальной и контрольной группах (контрольная диагностика) с использованием тех же речевых проб, что и на констатирующем этапе. Таблицы 8-13 (Приложение 1) Сопоставление результатов первого и второго срезов даёт возможность оценить эффективность коррекции. В результате проведённой коррекции наблюдается значительное повышение процента качества выполнения проб у детей экспериментальной группы. (Процентное выражение качества выполнения проб на фонематическое восприятие у детей ЭГ с 55,9% увеличился до 98,6%, звукопроизношение – с 77,57% - до 97, 87%, сформированность навыка звукового анализа – с 59, 72% до 99,5% Незначительная положительная динамика наблюдается у детей контрольной группы. (Процентное выражение качества выполнения проб на фонематическое восприятие у детей КГ с 66% увеличился до 80,5%, звукопроизношение – с 73,3% - до 83,3%, сформированность навыка звукового анализа – с 69, 5% до 83%). Без специального коррекционного обучения с детьми, имеющими нарушения устной речи, процесс формирования необходимых для успешного овладения чтением и письмом фонематических процессов невозможен. Таблицы 14-15 (Приложение 1)

Можно сделать вывод, что проведённые мной мероприятия способствовали развитию фонематического восприятия и других фонематических процессов, необходимых для успешного овладения письменной речью. Таким образом, цели достигнуты, задачи, поставленные в ходе выполнения проекта, выполнены.

Заключение.

Теоретическое изучение проблемы несформированности фонематического восприятия у первоклассников и результаты педагогического проекта позволили сделать вывод, что состояние ФВ влияет на уровень готовности ребёнка к овладению письменной речью. Вовремя несформированное ФВ ведёт к вторичным речевым нарушениям, (фонетико-фонематическое, лексико-грамматическое, общее недоразвитие речи) которые препятствуют успешному обучению чтению и письму, что является фундаментом для всего дальнейшего школьного обучения. Из этого вытекает необходимость своевременной диагностики и разработки системы коррекционного воздействия через создание специальных условий с учётом онтогенеза развития ФВ, принципов коррекционно-развивающего, личностно-ориентированного обучения, психофизиологических особенностей младших школьников с речевыми нарушениями с целью предупреждения и коррекции дислексии и дисграфии.

Литература.

1. 
   Тестовая методика Фотековой Т.А. для диагностики устной речи младших школьников. - М.: Аркти, 2000. - 56 с.
2. 
   Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В. Чиркиной 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.
3. 
   Нетрадиционные методики в коррекционной педагогике. / Составитель М. А. Поваляева. – Ростов на-Дону: Феникс, 2006. – 349 с.
4. 
   А.В. Ястребова, О.И. Лазаренко «Хочу в школу» Система упражнений, формирующих речемыслительную деятельность и культуру устной речи детей. – М.:АРКТИ, 1999.-136 с.
5. 
   В.И. Селивёрстов Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994
6. 
   Р. И. Лалаева Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.:СОЮЗ, 1998. – 224 с.
7. 
   Р. И. Лалаева Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: ВЛАДОС, 1999
8. 
   Л.М. Козырева Програмно-методические материалы для логопедических занятий. Ярославль, Академия развития. – 2006.
9. 
   Л.Н. Ефименкова «Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия. М.: Книголюб – 2003
10. 
    Е.В. Мазанова Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. М.: Изд. «ГНОМ и Д». 2007.-2007 – 128 с.
11. 
    Спирова Л.В., Ястребова А.В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. В 2-х т.-М.: Владос 1997.
12. 
    Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи. - М.: 1957.
13. 
    Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. СПб.: Питер, 1999. С. 129.
14. 
    Лалаева Р.И. Диагностика речевых нарушений. - М.: 1999.
15. 
    Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.: Акцидент, 1995. - 64
16. 
    Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей.- М.: 1994 .
17. 
    Ястребова A.B. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Пособие для учителей-логопедов. - М.: Просвещение, 1978. 104 с.
18. 
    Ястребова A.B., Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции нарушения устной и письменной речи у учащихся общеобразовательной школы //Дефектология. - 1994. №3. - С. 47 -53.
19. 
    Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: АПН РСФСР, 1958. - 115 с.

1. 
   Эльконин Д.Б. Экспериментальный анализ первоначального этапа обучения чтению //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников /Под ред. Д.Б.Эльконина, В.Р.Давыдова. -М.: АПН РСФСР. 1962. С. 7 - 50.
2. 
   Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. М.: Известия АПН РСФСР, 1948. -Вып. 13. -С. 101-133.
3. 
   Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. Практикум по логопедии. М.: Просвещение, 1989. - 240 с.
4. 
   Хватцев М.Е. Логопедия. Работа с дошкольниками. Пособие для логопедов и родителей. М.: Аквариум, Спб.: Дельта. 1996. - 380 с.
5. 
   Толковый словарь русского языка /Под ред. С.И.Ожегова и Н.Ю. Шведовой. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.
6. 
   Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа у детей с недостатками речи /Под ред. P.E. Левиной. М.: АПН РСФСР, 1957.-55 с.
7. 
   Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. -М.: Педагогика, 1980. 192 с.
8. 
   Спирова Л.Ф., Ястребова A.B. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Просвещение, 1976. - 112 с.
9. 
   Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. М.: ВЛАДОС. 1995. - 256с.
10. 
    Савка Л.И. К вопросу о фонетико-фонематическом недоразвитии у учащихся начальных классов (из опыта работы) //Дефектология. - 1987.-№3.-С. 54-59.
11. 
    Лопухина И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений дляразвития речи. Пособие для логопедов и родителей. - М.: Аквариум, 1995.-384 с.
12. 
    Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994. -344 с.

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад «Ромашка»
Логопедический проект
Тема: «Маленькие Грамотеи»
Логопедические игры
в развитии фонематического слуха
у детей 6 - 7 лет
Караванова И. А.
учитель-логопед
г. Советский
Содержание:
Паспорт проекта ………………………………………………...3
Пояснительная записка ………………………………………………..4
Этапы проекта ………………………………………………..7
Вывод ………………………………………………..9
Приложения ………………………………………………10
Паспорт проекта
Проблема Очень сложно устранить фонематическое недоразвитие у детей в условиях логопедического пункта.


Полное название Логопедический проект по развитию фонематического слуха у детей 6-7 лет на тему: «Маленькие грамотеи»
Тип проекта Практико ориентированный
Цель проекта Создание условий для формирования фонематического слуха у детей 6 - 7 лет посредством дидактических игр.
Образовательные области Социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, безопасность, чтение художественной литературы, физическое развитие
Период проекта 1 год
Ожидаемые результаты Для детей:
Воспринимать сложные ритмы по словесной инструкции педагога

Делить слова на слоги
Дифференцировать звуки по звонкости –глухости, твёрдости-мягкости
Определять позицию звука в слове

Для педагогов:
Обогатить знаниями и умениями для проведения работы по развитию звукового и звукобуквенного анализа и синтеза слов.
Для родителей:
Обогатить, пополнить знаниями практического материала, необходимого для развития фонематического слуха у детей.
Участники проекта Дети подготовительной группы «Калинка», посещающие логопедический пункт; воспитатели подготовительной группы, родители, детей, посещающих логопункт.
Презентация проекта фото презентация на родительском собрании «Мы играем»
Пояснительная записка
В логопедическом проекте «Маленькие Грамотеи» представлены материалы по организации совместной деятельности логопеда с детьми, воспитателями и родителями по развитию фонематического слуха у детей 6-7 лет.
Актуальность проекта:
Проблема подготовки к школе детей с нарушениями фонематического слуха изучается давно, но и сейчас не теряет своей актуальности.
Несмотря на то, что в специальной логопедической литературе достаточно подробно освещена поэтапность и последовательность процесса формирования фонематического восприятия, количество детей, имеющих нарушения фонематического слуха постоянно увеличивается.
Отсутствие полноценного восприятия фонем ведёт к следующим нарушениям: страдает фонетическая сторона речи, слоговая структура, словарный запас, грамматический строй речи, невозможно становление звукового анализа и синтеза. Что в дальнейшем приведёт к дислексии и дисграфии.
Проблема:
Очень сложно устранить фонематическое недоразвитие у детей в условиях логопедического пункта.
Знания даже опытных педагогов массовых групп по данной проблеме недостаточны.
Родители не всегда обращают внимание на несформированность фонематических процессов у детей и не видят в этом проблемы.
В связи с этим, был разработан проект «Маленькие Грамотеи»
Развить фонематический слух помогут дидактические игры и упражнения, совместная работа с педагогами и родителями.
Новизна
Новизной проекта является включение игр и упражнений на развитие ритмического чувства.
Детям с фонематическими нарушениями довольно сложно выполнять задания на оценку и воспроизведение ритмов. Даже при воспроизведении ритмов, состоящих из одной паузы, они допускают ошибки. Им сложно сосчитать количество хлопков, ударов, а затем правильно их воспроизвести.
При заучивании стихов такие дети нарушают рифму стихотворения, так как от них «ускальзывает» ритм и рифма стихотворной формы
Развитие чувства ритма является одной из предпосылок условий реализации речевой деятельности.
Хорошо развитое чувство ритма создаёт предпосылки для дальнейшего усвоения фонетической стороны речи: слоговой структуры слова, словесного и логического ударения, ритмичной организации речедвигательного акта.
Развитие ритма так же подготавливает детей к работе над ударением, интонационной выразительностью речи.
Игры на развитие ритмического чувства создают необходимую базу для развития фонематического восприятия, учат не просто слышать, но и прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки по силе удара. Данный этап работы очень важен в развитии фонематического слуха.
Цель проекта:
Создание условий для формирования фонематического слуха у детей 6 - 7 лет посредством дидактических игр.
Задачи проекта:
Для детей:
Обучающие
Формировать навыки восприятия и воспроизведения простых и сложных ритмов;
Учить дифференцировать звуки речи по твёрдости – мягкости, звонкости – глухости;
Обучать слогоделениюПознакомить с буквами
Развивающие
Развивать слуховое восприятие;
Развивать навыки звукового и звукобуквенного анализа и синтеза слов;
Воспитательная
Воспитывать усидчивость, умение выслушивать товарищей.
Для педагогов:
Обучение специальным методам и приёмам в проведении игр и упражнений по развитию слухового восприятия, фонематического слуха, развития ритмического чувства, речевого дыхания.
Для родителей:
Привлечение родителей к коррекционной работе с детьми с нарушениями речи
Познакомить родителей с использованием речевых игр по развитию фонематического слуха в домашних условиях.
Предполагаемый результат:
Для детей:
Развить слуховое восприятие
Формирование навыков восприятия простых и сложных ритмов
Дифференцирование звуков по звонкости –глухости, твёрдости-мягкости
Выполнять звукобуквенный анализ и синтез слов
Делить слова на слоги
Знать буквы русского алфавита.
Для педагогов:
Обогащение знаниями и умениями, необходимыми для проведения работы по развитию слухового восприятия, фонематического слуха, выполнения звукового и звукобуквенного анализа и синтеза слов, ритмического чувства и речевого дыхания.
Для родителей:
Обогащение, пополнение знаниями и практическим материалом, необходимым для развития фонематического слуха у детей.
Адресаты проекта:
Дети подготовительной группы «Калинка», посещающие логопедический пункт, с педагогическим диагнозом ФФНР, ОНР III уровня
Воспитатели группы
Родители
Формы работы
Этапы проекта:
Диагностический этап
Ответственный учитель-логопед (Сентябрь 15 дней)логопедическое обследование детей подготовительной группы
сбор анамнестических данных о ребёнке
наблюдения за детьми
индивидуальные беседы с родителями
анкетирование родителей
Основной (реализация проекта) этап (сентябрь-май)
Проводится в течение учебного года.
Ответственный учитель-логопед.
Месяц Образовательная область Цель
Работа с детьми
Сентябрь д\игры «Угадай, что я делаю»
«Угадай, где стучит дятел» «Внимательные ушки»
«Ритм» Развитие слухового восприятия, развитие чувства ритма,
октябрь д\игры «Буквенная мозаика»
«Определи звуки в слове»
«слоговая арифметика», «Смотри, не ошибись!», Выделение первого ударного гласного в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги,
ноябрь д\игры «Угадай звуки в слове», «Найди слог», «Разгляди буквы», «буквоежка», Выделение последнего звука в слове, знакомство с буквами,
декабрь д\игры «Живые звуки», «Буквы спрятались», «Телеграфисты», Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги
Январь д\игры «Найди звуковой домик слову», «Распутай буквы», «Одинаковое-разное», Слоговые вагоны», Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги Дифференциация звуков по звонкости- глухости, твёрдости-мягкости
февраль д\игры «Собери слово», «Буквы спрятались», «Вкусный стол», «Слогоавая цепочка», «Угадай, какие звуки в слове?», «Собери слово» Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги Дифференциация звуков по звонкости- глухости, твёрдости-мягкости
март д\игры «Звуки ходят в гости», «Буквы спрятались», «Цветочный магазин», «Удочка», «Вертолина», «Назови звук» Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги Дифференциация звуков по звонкости- глухости, твёрдости-мягкости
апрель д\игры «Рассели слова по домикам», «Угадай, как нас зовут», «Собери слово», «Звуковой мячик» Позиция звука в слове, знакомство с буквами, деление слов на слоги Дифференциация звуков по звонкости- глухости, твёрдости-мягкости
май Итоговое занятие, фото выставкаРабота с педагогами
сентябрь индивидуальные беседы об особенностях развития и воспитания детей октябрь Консультация: Звуковой анализ слова» Познакомить с особенностями формирования звукового анализа у детей дошкольного возраста
ноябрь Мастер-класс «Развитие навыка звукобуквенного анализа Обучение специальным методам и приёмам выполнения звукового анализа
Ноябрь «Особенности развития фонематического слуха у детей. Взаимодействие речедвигательного и речеслухового анализаторов» Знакомство с особенностями формирования фонематического слуха у дошкольников
Работа с родителями
Сентябрь сбор анамнеза, индивидуальные беседы Определение структуры речевого дефекта
октябрь Мастер-класс «Развитие навыка звукобуквенного анализа Обучение специальным методам и приёмам выполнения звукового анализа
январь Консультация «Фонематический слух-основа правильной речи» Познакомить родителей с играми, развивающими фонематический слух
февраль Школа речевого развития «Уроки фонетики» Знакомство с фонемами, обучение проведению звуко-буквенного анализа
март Консультация «Самые распространённые ошибки, допускаемые взрослыми при обучении детей чтению в домашних условиях» Обучение родителей приёмам чтения в домашних условиях
май Итоговое занятие 3 Итоговый этап
Для детей
Составление коллективного альбома «Моя любимая буква»
Индивидуальные тетради «Маленькие Грамотеи»
Для педагогов
Картотека дид. игр по развитие фонематического слуха
Для родителей
Фотопрезентация «Мы играем»
Вывод:
Сформировались фонематические процессы у детей
Педагоги обучились специальными приёмами работы по развитию фонематического слуха
Родители обогатили и пополнили свои знания по развитию фонематического слуха у детей.
Приложение №1
Работа с детьми
ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР ПО РАЗВИТИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА ДЛЯ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ
Составил учитель-логопед
Караванова Ирина Анатольевна
№ п/п Название игры Дидактическая задача Игровой материал Литература
Подготовительный этап
развитие слухового восприятия
1. «Угадай, что я делаю»
Развитие слухового восприятия Связка ключей, вода в бутылочке, губная гармошка, газета Логопед показывает предметы и выполняет действия с ними. Предлагает детям отвернуться, выполняет действие с предметом и предлагает детям отгадать- что гремело, звенело шуршало?
2. «Угадай, где стучит дятел» Развитие слухового восприятия, развитие ориентации в пространстве Игрушка дятла, повязка на глаза. Дети с закрытыми глазами отгадывают направление стука дятла.
3. «Внимательные ушки» Учить детей слушать и понимать звуки окружающего мира (пение птиц, плеск воды, шум ветра и т.п.) Аудиокассета 4. «Подскажи словечко» Различные стихи, знакомые детям 5. «Кто разбудил Мишку?» Учить детей прислушиваться к окружающим звукам целенаправленно, воспринимать их и различать Игрушечный Мишка Л.Ф. Фомина с 18
6. «Белиберда» Развитие слухового внимания, учить определять какие слова имеют смысл, а какие нет Речевой материал Соколова
Васильева
С 25
7. «Найди пару» Упражнять детей в подборе слов, отличающихся друг от друга одним звуком Диск разделенный на 2 части.
Предметные картинки: коса-коза, дрова-трава, катушка-кадушка, удочка-уточка, и.т.п. Швайко
С 53
Игры на оценку и воспроизведение
8. «Ритм» Деревянные палочки- по одной на каждого ребенка Логопед отхлапывает несложный ритм с паузами и просит ребёнка повторить.
9. «Отстучи ритм по рисунку» Учить детей отхлапывать ритм соблюдая паузы между хлопками Карточки с ритмическим рисунком Ребёнок отхлопывает по карточке ритм
10. «Имена и ритмы» Учить детей отхлапывать ритм соблюдая ударный слог в слове, записывать схему ритма Плоскостные картинки мальчиков и девочек, мел, доска Швайко Г. С.
11. «Угадай по ритму наши имена» Упражнять детей соотносить нужное имя со схемой ритма Плоскостные картинки мальчиков и девочек, схемы ритма М.А. Михайлова с 44
12. «Прогулка» Развитие чувства ритма Музыкальные молоточки по количеству играющих (вместо молоточка можно использовать бубен, деревянные ложки и т.п.) М.А. Михайлова с 45
13. «Определи карточку по ритму» Учить детей по прохлопанному (или отстуканному ритму правильно найти нужную ритмическую схемуКарточки с изображенным ритмическим рисунком, детские музыкальные инструменты (барабан или бубен, музыкальный молоточек и др.)
Фишки-призы М.А.Михайлова с 48
14. «Слушай и повторяй» Учить детей воспроизводить ритм с двумя паузами Музыкальные инструменты (барабан, бубен, деревянные ложки и т.п.) Логопед прохлопывает ритм с 2 паузами и просит ребёнка повторить.
15. «Отстучи ритм» («Морзянка») Воспроизведение ритмического рисунка по словесной инструкции Музыкальные инструменты Ребёнок по словесной инструкции логопеда отхлопывает тот ритм, который ему будет задан через словесную инструкцию
Основной этап
д/игры на формирование фонематического анализа и синтеза
16. «Определи звуки в слове» Обучение детей звуковому анализу слов Фишки для обозначения звуков, полоски-схемы звукового состава слов, указка Л.Е. Журова,
Н.С. Варенцова с 16
17. «Угадай звуки в слове» Та же Фишки трех цветов, полоски-схемы Логопед называет слово по звукам и ребёнок отгадывает слово
18. «Живые звуки» Закреплять умение проводить звуковой анализ слов Фишки трех цветов, картинка Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова с 20
19. «Звуки ходят в гости» Умение выполнять звуковой анализ слов из двух звуков Схемы звукового состава слов, фишки для обозначения звуков Соколова
Васильева
20. «Подбери слово к схеме» Умение ориентироваться в звуковой структуре слова, состоящего из 3 звуков Схемы звукового состава слов, предметные картинки Детям раздаются карточки со звуковыми схемами слов, ребёнок должен подобрать картинку, которая соответствует звуковой схеме
21. «Найди звуковой домик слову» Та же Круг, разделенный на четыре части. В центре круга нарисована звуковая схема слова 22. «Построим пирамиду» Упражнять детей в определении количества звуков в словах Рисунок пирамиды из квадратов. Внизу пять квадратов, затем четыре, три и два. Предметные картинки состоящие от 2 до 5 звуков (н-р: ус, сом, каша, сумка) 23. «Собери слово» Определение первого звука в словах и составлении слов из выделенных звуков (трех-четырех) Карточки с наклеенными картинками. На каждой карточке (например: мука, астра, колобок, мак) на обратной стороне карточки наклеено отгадываемое слово)Логопед называет слово по звукам: м-у-х-а
Примечание: в начале составляются слова, состоящие из двух, затем трех звуков, затем слова, состоящие из четырех звуков с открытыми словами, по мере усвоения материала вводятся слова со стечением согласных звуков.
24. «Угадай, как нас зовут?» Закреплять умение определять первый звук в словах и составлять из выделенных звуков (трех-четырех) слова, упражнять в чтении слов из трех-четырех букв Таблица с изображением детей: девочек и мальчиков (четырех-пяти). Сверху 4-5 длинных кармашка для предметных картинок, внизу – кармашки для букв. Предметные картинки и карточки с буквами. Г.С.Швайко с 43
Д/игры и упражнения на выделение в слове отдельного звука, определение позиции звука в слове
25. «Найди картинки, которые начинаются на звук…» Упражнять выделение первого звука в слове Предметные картинки 26. «Определи первый звук в слове» Закреплять умение выделять первый звук в слове Карточки с предметными картинками на каждой карточке шесть изображений. Сочетание предметов на карточке может быть разным. Предметы, названия, которых начинаются с гласных звуков.
Предметы, названия которых начинаются с нетрудных для произношения согласных звуков.
Картинки на свистящие -шипящие звуки: фишки разных цветов- красные, синие, зеленые; фишки с изображением звенящего и перечеркнутого колокольчика (для дифференциации звонких и глухих звуков). Г.С.Швайко с 42
27. «Цепочка слов» Упражнять детей в определении первого и последнего звука в слове Карточки с предметными картинками (карандаш-шкаф-флажок-куст-топор-ракета-автобус-сук-ключ-чайник-кошка-ананас-сом-мак-крокодил-лук)
Г.С.Швайко с 44
28. «Найди место звука в слове» Упражнять детей в умении находить один и тот же звук в названии предметов и определять позицию звука в слове Карточки с предметными картинками, на каждой карточке по три картинки с одинаковым звуком в названии н-р: мак, аист, рука, но разной позицией в слове
Фишки-схемы с изображением позиции звука в слове Г.С.Швайко с 46
29. «Подбери слово к схеме»
1 вариант
2 вариант Упражнять детей в умении определять позицию звука в слове; дифференциация свистящих и шипящих звуков в словах
Та же; упражнять в самостоятельном придумывании слов с заданным звуком, ориентируясь на схему расположения звука Карточки с тремя схемами расположения звука в словах (одна клетка закрашена в начале, конце и середине схемы), предметные картинки, в названии которых есть звуки «с» и «ш»
Тот же
Г.С.Швайко с 46
Г.С.Швайко с 47
30. «Кто в домике живет?» Упражнять детей в подборе слов с определенным звуком, активизировать словарь по теме «животные» Плоскостные домики с четырьмя окошками, на чердаке окошко для буквы; предметные картинки с изображением животных.
к- кот, коза, кролик, кенгуру;
с- слон, собака, сорока, лиса;
з- заяц, зебра, коза;
ц- цыпленок, цапля, курица;
ж- жираф, журавль, ежик. Г.С.Швайко с 47
31 «Собери букет» Упражнять детей в различение заданного звука в словах, закреплять название цвета Карты с вазами. В вазах стебли, на концы которых прикрепляются головки цветов из бархатной бумаги. На вазах – кармашки для букв. Разноцветные цветы, вырезанные из бумаги. Цветы со звуками: с – синий, сиреневый, красный, серый; л – голубой, белый, фиолетовый, зеленый, желтый; р – красный, розовый, оранжевый, сиреневый, серый
Г.С.Швайко с 51
32. «Строители» Учить детей придумывать слова со звуками «р» и «рь» Лист бумаги, фломастер или доска и мел Журова с. 30
33. «Сломанный телевизор» Учить детей определять по беззвучной артикуляции гласный звук в середине слова Речевой материал: слова, состоящие из трех звуков (мак, лук, дым, сок, мир и т.п.); фишки с символами звуков или буквы.Логопед объявляет себя диктором. У телевизора сломан звук. Показывает артикуляцию гласных звуков, а затем произносит короткие слова, называя первый и последний звуки, а гласный – беззвучной артикуляцией.
34. «Какой гласный звук спрятался в слове» Учить детей определять гласный звук в середине слова и соотносить его с буквой Карточки, разделенные на две части. В верхней части карточки изображены предметы, в названии которых один гласный звук, стоящий в середине слова (мох, сом, дым); в нижней части место для букв, буквы. Ребёнку предлагается рассмотреть картинки, определить в словах гласный звук и под каждую картинку положить букву
35. «Кто больше?» Упражнять детей в придумывании слов на заданный звук Фишки, призы Дети придумывают слова на заданный звук
Дидактические игры на дифференциацию звуков
36. «Тим и Том» Упражнять детей в различении на слух и в произношении твердых и мягких согласных Две плоскостные картинки с изображением человечков в синей и зеленой шапочках; предметные картинки, начинающиеся на парные согласные звуки по твердости – мягкости (н-р: п-пь)Бугрименко с 17
37. «Рассели слова по домикам» Учить детей дифференцировать согласные твердые и мягкие звуки Плоскостные домики с четырьмя окошечками. На чердачном окне – символы согласных твердых и мягких и мягких звуков. Предметные картинки, названия которых начинаются на парные согласные звуки по твердости и мягкости В домики заселяются картинки с определённым звуком.
Примечание: данную игру можно использовать и при дифференцировании звуков по звонкости-глухости. На чердачное окно в домиках вставляются символы, обозначающие звонкость и глухость
38. «Подбери схему к слову» Закреплять умение определять позицию звука в слове Карточки с изображением различных предметов, включающих один и тот же звук, но в разной позиции (начало, конец и середине слова); карточки-схемы с изображением позиции звука в слове Карточки, в верхней части которых картинки. В нижней части место для выкладывания схемы-полоски с позицией звука
39. «Удочка» Упражнять детей в дифференциации звуков…. Предметные картинки
удочка, символика дифференцируемых звуков Дети при помощи удочки ловят картинки с нужным звуком
40. «Чудесный мешочек» Та же Предметные картинки, игрушки, чудесный мешочек, фишки-призы Доставая игрушки из мешочка, дети определяют первый или последний звук в слове.
41. «Кто быстрее соберет вещи?» Упражнять детей в дифференциации звуков с-ш Большая карта, посередине которой изображены два чемодана. По кругу нарисованы предметы одежды, в названиях которых есть звук «с» или «ш». Между предметами – кружки в количестве от одного до четырех; фишки разного цвета, кубик-квадрат разного цвета или с буквами
«с» и «ш» Г.С.Швайко с 49
42. «Магазин» Упражнять детей в дифференциации звуков
«р» и «л» «с» и «ш» Карты-полки, разделенные на две части. В верхней части место для товара (предметные картинки) в нижней части для денег. Деньги-бумажные карточки с буквами
«р», «м», «с», «ш» Г.С.Швайко с 50
43. «Вертолина» Дифференциация звуков в произношении Два круга, скрепленные между собой в центре. На одном-наклеены картинки с дифференцируемыми звуками; на втором вырезан треугольник с Дети, крутя вертолину называют картинки44. «Звуковой мячик» Дифференциация согласных звуков по твердости и мягкости Разноцветный мячик 45. «Назови пару» Закреплять умение различать парные твердые и мягкие звуки Мяч Журова с 48
Дидактические игры, направленные на обучение слоговому анализу и синтезу слов
46. «Телеграфисты» Учить детей отхлопывать ритмично двух и трех сложные слова с открытыми слогами, координировать движения рук с речью Дети прохлопывают слова по заданию логопеда
47. «Живые слоги» Учить детей слоговому анализу двусложных слов Гадасина с 37
48. «Построим пирамиду» Упражнять детей в умении подсчитывать количество слогов в словах, правильно называть каждый слог Пирамида из квадратов в три ряда: вниз-три квадрата для трехсложных слов, выше – два квадрата для двухсложных слов, наверху один квадрат – для односложных слов.
Предметные картинки: сом, жук, рак, коза, ваза, ворона и т.п.Г.С.Швайко с 56
Примечание: данную игру можно использовать по различным темам: например: птицы, животные, транспорт и т.п.
49. «Цветочный магазин» Упражнять детей в деление слов на слоги, активизировать словарь по теме цветы Предметные картинки с изображением цветов, которые состоят из двух, трех, четырех слогов; числовые карточки «деньги» с двумя, тремя, четырьмя кружками, наборное полотноГ.С.Швайко с 57
50. «Посадим цветы на клумбу» Упражнять детей в умении делить слова на слоги. Развитие самооценки Тот же Г.С. Швайко с 58
51. «Вкусный стол» Учить детей придумывать слова с заданным количеством слогов на заданную тему, обогащение словарного запаса Фишки - призы Г.С. Швайко с 58
52. «Найди слову свой домик» Упражнять детей делить слова на слоги Предметные картинки, слоговые домики от одного до четырех слогов 53. «Измени слово» Учить детей преобразованию слов, за счет наращивания слогов Карточки, на которых изображен какой - либо предмет, внизу карточки нарисованы слоги в виде квадратов. Один квадрат, два квадрата и три квадрата. 54.
«Раздели слово»
Закреплять умение самостоятельно делить слова на слоги (слова разной слоговой структуры) и называть отдельно каждый слог
Карточки, на которых в верхней части наклеены предметные картинки, внизу карточки под картинками наклеены небольшие кусочки от липучки для наклеивания карточек схем, указывающих на количество слогов; карточки – схемы с количеством слоговых квадратов (от одного до четырех)
55. «Слоговая арифметика» Развивать умение выполнять слоговый анализ и синтез, развитие мыслительной деятельности, обогащение и уточнение словаря. Речевой материал, предложенный логопедом.
Фишки – призы. Соколова
Васильева с 93
Примечание: незнакомые слова уточняются и объясняются в ходе игры.
56. «Слоговая цепочка» Закреплять навык деления двух, трех, односложных слов. Предметные картинки, в названии которых два, три и один слоги или игрушки. 57. «Смотри не ошибись!» Учить детей придумывать слова на заданный слог, обогащение словарного запаса. Фишки – призы. 58. «Найди слог» Закреплять умение определять в словах первый и последний слоги, развивать внимание. Предметные картинки, в названии которых два и три слога.
Фишки. 59. «Эстафета» Учить детей придумывать слова на заданное количество слогов Фишки-призы 60. «Магазин» Закреплять умение делить слова на слоги разной слоговой структуры и правильно называть каждый слог в отдельности по просьбе логопеда Игрушки, «деньги» со слоговыми схемами (от одного до четырех слогов) Логопед называет слог задуманного слова, дети отгадывают.
61. «Накорми животных» Закреплять умение делить слова на слоги, закрепление знаний о еде животных Предметные картинки с изображением животных (можно игрушки), картинки с изображением пищи, которую употребляют эти животные Дидактические игры на запоминание букв
62. Чтение сказки «Буквоград» 63. «Буквенная мозаика» Развитие зрительного восприятия, закрепление зрительного образа буквы Плоскостные буквы, разрезанные на 2-3 части Логопед раздаёт разрезанные элементы букв, которые необходимо собрать и назвать букву.
64. «Собери букву» Закрепление зрительного образа буквы, умение собирать целостный образ из нескольких элементов Плоскостные разрезанные буквы крупного размера, разрезанные на две-три части Логопед раздаёт разрезанные элементы букв, которые необходимо собрать и назвать букву.
65. «Восстанови сломанную букву» Развитие зрительного восприятия, развитие графомоторных навыков, запоминание букв Карточки, на которых нарисованы буквы с недостающими элементами. Карандаши Дети узнают букву и дописывают нужный элемент
66. «Техники» Цель та же См. игру «Восстанови сломанную букву» С.Васильева с 20
Н.Соколова
67. «Буквоежка» Развитие зрительного восприятия, развитие мелкой моторики Ластик, бумага, карандаш Дети узнают букву и дописывают нужный элемент у буквы, который «съел» Буквоежка»
68. «Одинаковое-разное» Учить находить общие и различные элементы у двух-трех букв Карточки с буквами С.Васильева с 18
Н.Соколова69. «Распутай буквы» Развитие зрительного восприятия, учить детей видеть буквы, наложенные друг на друга и выделять их отдельно Карточки с графическим изображением нескольких букв, наложенных друг на друга, общие элементы букв не должны совпадать С.Васильева с 19
Н.Соколова70. «Разгляди буквы» Развитие зрительного восприятия, закреплять умение видеть буквы наложенные друг на друга и имеющие общие элементы букв Карточки с графическим изображением букв, наложенных друг на друга с совпадением общих элементов С.Васильева с 19
Н.Соколова71. «У кого память лучше?» Развитие зрительного восприятия, профилактика оптической дисграфии, развитие памяти Карточка с напечатанными буквами не в алфавитном порядке, карандаши или фишка С.Васильева с19
Н.Соколова72. «Зачеркните неправильную букву» Развитие зрительного восприятия, умения Карточки с изображением букв в правильном и искаженном виде Зачёркивают неправильное написание букв
73. «Подними нужную букву» Учить детей выделять гласный звук, стоящий в середине слова и соотносить его с буквой Карточка с двенадцатью квадратами, в верхней части которой изображены предметы, обозначающие односложные слова, в нижней части пустые клетки для выкладывания букв, буквы, карандаши 74. «Буквы спрятались» Развитие зрительного восприятия, умение видеть буквы, наложенные друг на друга Н.Соколова с 26
Приложение №2
Работа с педагогами
Консультация для педагогов
«ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕСЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРОВ»
Подготовил учитель-логопед
Караванова И. А.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА У ДЕТЕЙ. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНОГО И РЕЧЕСЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРОВ
Формирование произносительной стороны речи – сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизводства.
При нормальном речевом развитии ребенок не сразу овладевает нормативным произношением. Длительный путь овладения ребенком произносительной системой обусловлен сложностью самого материала – звуков речи, которые он должен научиться воспринимать и воспроизводить. При восприятии речи ребенок слышит множество вариантов звуков, которые сливаясь в слоговые последовательности, образуют непрерывные акустические компоненты. Ему нужно извлечь из них фонему, при этом отвлечься от всех вариантов звучания одной и той же фонемы и опознавать ее по тем постоянным различительным признакам, по которым одна противопоставлена другой.
Если ребенок не научится этого делать, он не сможет отличить одно слово от другого и не сможет узнать его как тождественное. В процессе речевого развития у ребенка вырабатывается фонематический слух – это способность к опознанию в речевом потоке звуков речи, т.к. без него по мнению Н.И. Жинкина, невозможна генерация (рождение) звуков.
В настоящее время проблема изучения особенностей развития фонематического слуха у детей остается еще недостаточно освещенной, хотя о ней написано немало исследовательских работ не только психологов и лингвистов, но и физиологов. Большое значение для понимания многих сложных процессов, лежащих в основе восприятия речи имеют работы таких исследователей, как Н.Х. Швачкина, Н.И. Жинкина, А.Н. Гвоздева, В.И. Бельтюкова, Д.Б. Эльконина, Л.Е. Журова, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной и др. Данные этих авторов показывают, что особенно интенсивно формируется фонематический слух на протяжении раннего возраста. Рассматривая развитие восприятие речи в раннем возрасте, Н.И. Швачкин в своей работе «Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте», выделяет два этапа развития фонематического слуха:
I. этап - дофонемныйII. этап – фонемный
Дофонемный этап
На 3-й неделе у новорожденного появляется реакция на голос.
К 4-м месяцам реакция на голос и интонацию обращенной речи.
К 5 месяцам ребенок улавливает общую ритмическую, мелодическую структуру слова.
В 9-10 месяцев – реакция на интонацию и значение некоторых слов. С этого времени начинает работать механизм самообучения.
С 11 – ти месяцев ребенок различает контрастные по звучанию слова ба-ба, па-па, ма-ма.
С 11-12 месяцев начинает развиваться фонематический слух. В это время фонематический слух позволяет:
понимать речь окружающих;
подражать окружающим;
устанавливать связь слова – предмет.
Фонемный этап
К 2-м годам ребенок дифференцирует все звуки речи только на слух, хорошо понимает обращенную к нему речь взрослого.
К 5-6 годам дети дифференцируют уже все звуки и на слух и в произношении.
Исследования Н.Х. Швачкина подтверждают литературные источники и других авторов (М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, В.В. Ветрова и др.)
Параллельно с фонематическим слухом, который осуществляет операции различения и узнавания фонем, развивается и фонетический слух, который осуществляет «слежение за непрерывным потоком слогов». Фонематический и фонетический слух совместно составляют речевой слух, который осуществляет не только прием и оценку чужой речи, но и контроль за собственной речью. Речевой слух является важнейшим стимулом формирования нормированного произношения, которое может осуществляться только при слаженной работе между механизмами слухового контроля и приема с одной стороны и управления речевыми движениями с другой.
О функциональном единстве речевосприятия и речепроизводства упоминается в работах Н.И.Жинкина, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова, А.А. Леонтьева и др.
Еще в период зарождения фонологической теории крупнейший языковед Бодуэн де Куртене указывал, что структура фонемы определяется, как акустическими, так и двигательными компонентами.
Исследуя закономерности развития детской речи, А.Н. Гвоздев отмечает, что общий ход усвоения ребенком звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер: «Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слуха ребенок на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления и становятся регулятором для выработки их в его собственном произношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные навыки… Эти навыки вырабатываются позже, и с их выработкой звуковые элементы беспрепятственно вступают в собственную речь ребенка. С этой стороны развитие моторной сферы оказывается определяющим для всего хода усвоения фонетической стороны родного языка. А.Н. Гвоздев «Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка», Москва 1948 г.)Сопоставляя результаты исследования восприятия звуков при нормальном и нарушенном слухе, а также закономерности развития фонематического слуха и формирования произносительной стороны речи в норме и патологии, В.И. Бельтюков приходит к выводу, что у детей, страдающих недостатками речи, фонематический слух находится под определенным влиянием этих недостатков: не расчлененные в произношении звуки дифференцируют на слух хуже, чем расчлененные.Зависимость развития фонематического слуха от деятельности речедвигательного анализатора показана в исследованиях В.К. Орфинской. Изучая детей с моторной афазией, она выявила у некоторых из них избирательные нарушения фонематической системы, проявляющиеся в затруднениях при нахождении отдельных артикуляционных поз, у других – избирательные нарушения фонематического анализа и синтеза, выражающиеся в затруднениях при переключении от одной артикуляционной позы к другой, в персеверации фонем. А.Р. Лурия указывал, что процесс формирования восприятия звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем участии артикуляционного аппарата и только в процессе активного артикулярного опыта приобретает свой законченный характер.
Отклонения в развитии речеслухового и речедвигательного анализаторов, возникшие до начала становления речи или даже в период ее становления влекут за собой те или иные отклонения в речевом развитии (Бельтюков, Швачкин и др.)
В первую очередь это проявляется на формировании звуковой, фонетической системы.
При этом, чем в большей степени нарушение речеслухового анализатора, тем сильнее несформированность звукопроизносительной системы.
Таким образом, ученые считают, что восприятие звуков речи и их произношение – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса, уточняющих и дополняющих друг друга.
Вывод:
Фонематический слух развивается к 2 годам.
Фонематический слух опережает экспрессивную речь, т.е. сначала формируется слух, затем понимание, а потом экспрессивная речь.
Фонематический слух является тем фактором, который доводит неправильное произношение звука до нормы, то есть приноравливает органы артикуляции к нужной позиции.
Взаимодействие речедвигательного и речеслухового анализатора – это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса уточняющих и дополняющих друг друга.
Чем сильнее нарушение речеслухового анализатора, тем сильнее несформированность звукопроизносительной системы.

Консультация педагогов
«ВЛИЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА НА ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ»
учитель-логопед
Караванова И. А.
ВЛИЯНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА НА ШКОЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ
Готовность ребенка к обучению в школе во многом зависит от уровня сформированности фонематической стороны речи. Большинство детей при нормальном развитии к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи и сформированностью фонематических процессов. Однако у определенной части детей, поступающих в школу, имеются выраженные недостатки речи, которые затрагивают не только произносительную сторону, но и слуховую дифференцировку фонем. Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими, артиукуляционными и акустическими признаками. Сюда относятся свистящие – шипящие звуки, звонкие – глухие, твердые – мягкие, соноры, взрывные и фрикативные звуки.
При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков. Эти затруднения проявляются у детей в замене одного звука другим, более простым по артикуляции. Так, например звук «м» заменяется на звук «с». Или смешениях звуков в речи. В одних случаях ребенок употребляет звуки правильно в других взаимозамещает их, например, говорит: «У коски пушистый хвост».
Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу и синтезу слов. Из-за отставания развития фонематического слуха его словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят труднопроизносимые звуки. По этой же самой причине не формируется в нужной степени и грамматический строй речи.
При недоразвитии фонематического слуха многие предлоги и безударные окончания слов для ребенка остаются неуловимыми. Вследствие недоразвития фонематического слуха и восприятия обязательно повлечет за собой нарушение письма в школе.
Подтверждение этого мы находим в работах авторов: Р.Е. Левиной «Нарушение письма у детей», Т.Г. Егорова «Очерки психологии обучения детей грамоте» и др.
Так А.Ф. Спирова приводит интересные данные, указывающие, что школьники с нарушениями фонематического слуха в среднем делают в 2-5 раз больше ошибок, чем учащиеся с нормальной речью.
Например, И.Н. Садовникова выделяет группу специфических ошибок (т.е. не связанных с применением орфографических правил):
ошибки фонематического восприятия;
ошибки звукового анализа;
Ошибки фонематического восприятия
В основе ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство.
В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков, на письме проявляется смешение букв. Наиболее распространенные ошибки касаются свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких, соноров, аффрикат.
Ошибки звукового анализа
Д.Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности количества звуков в составе слова (узнавание звука среди других фонем и вычленение его слова в начальной позиции, а так же полный звуковой анализ слова).
Несформированность действий звукового анализа проявляются на письме в виде пропуска, перестановки, вставки букв или слогов.
Таким образом, очень важно для успешного овладения грамотой в школе у ребенка в дошкольном возрасте устранить недоразвитие фонематического слуха и восприятия.
Вывод:
Грубые нарушения фонематического слуха приводят к тому, что страдают основные смыслоразличительные признаки фонемы (твердость – мягкость, звонкость – глухость), ребенок не дифференцирует звуки, слова, отсюда страдает лексика, грамматический строй речи.
Необходимость раннего исправления у детей речевых нарушений, связанных с недоразвитием фонематических процессов, до поступления в школу.
Мастер-класс для воспитателей
«Развитие навыка звукобуквенного анализа у детей старшего дошкольного возраста»
Материал подготовил
учитель-логопед:
Караванова И. А
г. Советский
Слайд №1
Мастер-классдля воспитателей
«Развитие навыка звукового анализа у детей старшего дошкольного возраста»
Вводная часть:
Звуковая сторона речи рано становится предметом внимания ребёнка. Он замечает особенности произношения других людей, приводит примеры неправильного произношения, замечает разницу в отдельных словах. Однако самостоятельно разложить слова на звуки он не может. Данную задачу необходимо решать на занятиях по обучению грамоте и целенаправленно развивать у детей способность уметь производить звуковой (фонемный) анализ.
В исследованиях Ф. А. Сохина, Л. Е. Журовой и их учеников разработана последовательность формирования у детей ориентировки в звуковой форме слова.
Ознакомление детей со звуковой стороной слова начинается ещё в младшей и средней группах, когда в процессе воспитания звуковой культуры речи в упражнениях и речевых играх они учатся внятно и чётко произносить звуки, вслушиваться в звучание слов, различать на слух сходные и различающиеся слова (коза-коса), произносить их с разной силой голоса и в разном темпе. Детей учат вслушиваться в звучание стихов, в рифмующиеся слова, замечать часто встречающиеся звуки. В ходе систематической работы дети постепенно осваивают значение слова звук. Всё это позволяет обратить внимание детей на звуковую форму слова. данная работа продолжается и в старших группах. Для этого используются разнообразные методические приёмы, направленные на выделение звука и осознание его смыслоразличительной роли:
произношение слова с интонационным выделением звука (ЖЖЖЖук, коШШШка и т. д.);
вслушивание в звучание разных слов (длинных и коротких), предложить детям ладошками измерить длину слова. при произнесении слова ребёнок разводит сложенные друг к другу ладони и проговаривает слово, на слово" кот" - ладошки раздвинуты немного,значит слово КОРОТКОЕ, а на слово "черепаха" - ладошки раздвинуты друг от друга широко, значит слово ДЛИННОЕ;
выделение часто повторяющихся звуков в стихотворении. Например:
Спят спокойно Соня, Саня,
Пёс и кот во сне сопят
засыпает сом с усами
На суку совята спят,
сравнение слов-синонимов (смысл слов близкий, а звучание разное: врач-доктор);
сравнение многозначных слов - омонимов (иголка, ключ и др.)
Всё это помогает и подготавливает ребёнка к формированию представлений о слове как единице языка и является базой для последующего обучения анализу его звуковой структуры.
Слайды №2,3,4
У детей с нарушениями речи в силу объективных причин к 6 годам оказывается несформированным осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому коррекционная работа по перемещению внимания ребёнка со смысла речи на её звуковой состав имеет важное значение.
В старшем дошкольном возрасте ставится задача формирования у детей умения производить звуковой (фонемный) анализ.
Слайды №5,6,7,8,9,10
Звуковой анализ это последовательное выделение отдельных звуков в слове, определение порядка звука в слове, различение звуков по их качественным характеристикам (гласный-согласный, твёдый-мягкий согласный).
Умение выделять звуки в слове необходимо для:
Обучения чтению
Грамотному письму в школе
Изучения родного языка
Слайд №11
Перед обучением детей звуковому анализу нужно обыграть сказку «Репка» с целью закрепления представления об образовании порядкового ряда, о месте каждого предмета по отношению к другим. Кто стоит первым, кто вторым и т. д. отработать с детьми синонимы: «первый» - «в начале», «последний – в конце», «середина».Слайд №12,13
На первом этапе работы по обучению звуковому анализу используются карточки с картинкой разбираемого слова и звуковая схема слова (количеством клеточек звуков). В начале для выделения звуков используются фишки серого цвета, а затем вводятся фишки красного цвета для выделения гласных звуков.
Слайд №14,15,16
При знакомстве с согласными твёрдыми и согласными мягкими рекомендуется звуковой разбор одновременно двух слов «Луна» и «Лиса», где показывается смыслоразличительная функция согласных звуков. В слове «Луна» первый звук «Л» - согласный твёрдый (синяя фишка), а в слове «Лиса» первый звук «Ль» - согласный мягкий (зелёная фишка).Слайд №17
Материалом для звукового анализа может служить различные предметы: это и фишки красного, синего и зелёного цветов, скрепки, магнитики, камешки, пуговицы, карандаши, прищепки, мозаика и разные другие предметы красного, синего и зелёного цветов.
Слайд №18
Вначале используются слова, состоящие их двух, трёх звуков, затем вводятся слова из четырёх и пяти звуков, в зависимости от уровня ребёнка.
Не рекомендуется переходить к звуковому анализу сложных слов, не освоив простые слова (3-4 звука)
Только усвоив материал предыдущих занятий, переходите к следующим занятиям.
Приложение № 3
Работа с родителями
Школа речевого развития
«УРОКИ ФОНЕТИКИ»
Задачи:
Обучение родителей навыкам звукобуквенного анализа слов
Повысить уровень педагогов по методике проведения звукобуквенного анализа слов
Урок № 1 Звуки речи
Теоретическая часть
Слово «фонетика» происходит от греческого phone – «звук». Наука фонетика изучает звуки языка – их образование, функции, их поведение в речи.
Звук речи – членораздельный элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами (губы, язык, голосовые связки). Это кратчайшая звуковая единица, произносимая за одну артикуляцию. Звуки складываются в слова. Мы отличаем одно слово от другого, потому, что они состоят из разных звуков. Слово может различаться всего одним – единственным звуком, но иметь разное значение. Сравните дом и дым, кот и кит. В этом и заключается главная функция звуков- отличать одно слово от другого. Звуки, помогающие различать слова, называются «фонемами». Для примера возьмём слово ДОМ. Замените в нём первый звук. Какое слово в нём может получиться? Лом, ком, сом, том и другие. А теперь замените в слове ДОМ второй звук. Что из этого выйдет? Дым, дам. Давайте попробуем заменить и последний звук. Сколько у вас получилось слов? Дон, дол, док, дот.
Таким образом, меняем всего лишь один звук, а получаем другое слово. И каждый из звуков помогает различать слова по смыслу. Звуки носят смыслоразличительную функцию.
В русском языке фонемы бывают согласными и гласными.
Для передачи точного звучания слова пользуются специальными значками в квадратных скобках – фонетической транскрипцией.
Пример: слово «сад» звучит как «сат», слово «вода» как «вада».
Практическая часть
Игры и упражнения с фонемами для взрослых
«убери одну фонему»
Из каждого слова «выньте» по одной фонеме. Сделайте это так, чтобы из оставшихся фонем получилось новое слово. Вот так: горсть-гость, полк, всласть, краска, склон, экран, беда, тепло.
«добавь фонему»
Добавьте к каждому слову одну фонему, чтобы получилось новое слово вот так: шар-шарф. Рубка, дар, стол, клад, лапа, усы, уксус.
«замени фонему»
В предложенных словах заменить одну фонему другой, чтобы получилось новое слово. Вот так: корж-морж. Булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, норка, клин, тоска, свет, полено, рамочка.Урок № 2 Гласные и согласные звуки
Какие бывают звуки речи? чтобы ответить на этот вопрос, посмотрим на схему:
Звуки речи
Гласные Сонорные Согласные
Ударные
Шумные Твёрдые-мягкиеБезударные Звонкие-глухиеПочему звуки делятся именно таким образом? Почему учёные выделяют гласные и согласные звуки, а согласные подразделяются на сонорные и шумные, а последние, к тому же на звонкие и глухие?
Такое деление во многом определяется наличием голоса и шума в звуках речи.
При образовании звуков в гортани человека образуется тон. Тон – это музыкальный звук. Проще говоря, голос.
Звуки языка могут состоять только из тона – из голоса. В них совсем нет шума. Тогда они называются гласными.
А могут состоять из шума или шума с голосом. Тогда они называются согласными. Гласные – ртораскрыватели. Чем громче мы их произносим, тем шире раскрываем рот.
Согласные ртосмыкаели. Схематически это можно представить так, как изображено в схеме
Гласные звуки
Согласные звуки Голос Сонорные Звонкие шумные Шумные глухие
Голос и шум
Голос и шум Шум
Типичные ошибки взрослых
Случается, что во время занятий на произношение звуков взрослый предлагает ребёнку придумать слова на какую-нибудь букву. Например, на букву Б. для ребёнка ещё не умеющего читать, задание сформулировано не корректно. Ведь буква – это письменный знак. Чтобы придумать слово на какую-нибудь букву, надо представлять, как она пишется. Поэтому лучше попросить придумать слова, которые начинаются на какой-нибудь звук. Но тогда в задании должен фигурировать именно звук, а не алфавитное название буквы. Если вы хотите услышать от ребёнка слова на звук «Б» , то произнести звук надо чётко и коротко, без всяких гласных «добавок» вроде «Э».
Урок №3 Твёрдые и мягкие согласные
Все звуки в русском языке делятся на твёрдые и мягкие согласные. Чем они отличаются друг от друга?
Можно ли на ощупь определить, твёрдый или мягкий согласный звук? Конечно же нет, потому что названия эти условные. Мягким называется тот, при образовании которого спинка языка дополнительно приподнимается к нёбу. Проход по которму идёт воздух, сужается, и получается звучание, названное мягким.
Большинство твёрдых и мягких согласных звуков образуют пары. (г-гь).
Но встречаются звуки – одиночки, у которых нет пары. Звуки ц, ш, ж – твёрдые, звуки й, ч, щ – мягкие.
Ошибки взрослых
Иногда можно слышать, как взрослый спрашивает у ребёнка: «С какого звука начинается слово «кит»? и тут же отвечает: «Запомни: со звука «К». это ошибка. В слове кит ясно слышится мягкий кь.
Важно научить ребёнка различать твёрдые и мягкие согласные
Анкеты
Анкета для родителей, чьи дети посещают логопедический пункт.

ФИО ребенка______________________ ________________________________
Дата и год рождения____________________________________________
Домашний адрес и телефон ФИО мамы _____________________________
Место ее работы, профессия, рабочий телефон _____________________
ФИО папы_____________________________________________________
Место его работы, профессия ___________________________________
рабочий телефон _______________________
Замечаете ли Вы трудности в речи Вашего ребенка? Какие? __________
__
Каково Ваше отношение к трудностям в речи Вашего ребенка? ________
_______________________________________________________________

Данные о ходе речевого развития
Когда у Вашего ребенка появилась лепетная речь? __________________
Первые слова вашего ребенка: __________________________________
Простейшие фразы вашего ребенка: ______________________________________
Развернутая речь вашего ребенка:____________________________________
Какое ДОУ ребенок посещал? __________________________
АНКЕТА
1 . . Какие занятия в детском саду не нравятся Вашему ребенку? Почему?
________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________
2 Какие занятия любит Ваш ребенок? ____________________________
_________________________________________________________________________
3. Изменилось ли первоначальное отношение ребенка к обучению в логопедической группе? В какую сторону? Что способствовало этим изменениям? ____________________________________________________
____________________________________________
4. Что Вы можете сказать о речи Вашего ребенка в начале учебного года?
Звукопроизношение ______________________________________________
Словарь __________________________________________________________
Грамматический строй речи (умение строить фразу)__ ___________________
________________________________________________________________
5. Какие сдвиги наблюдаются сейчас?
В звукопроизношении и развитии речи: ___________________________
________________________________________________________________
В подготовке к обучению грамоте: _______________________________
6. Устраивает ли Вас работа логопеда? Если нет, то чем? ______________________________________________________
На фронтальных и индивидуальных занятиях: ______________________
_______________________________________________________________
Консультационная работа с родителями: ____________________________
_______________________________________________________________
Взаимосвязь логопеда (воспитателя) с родителями? _________________
_______________________________________________________________
Проведение открытых занятий, родительских собраний:
_______________________________________________________________
7. Изменилось ли Ваше отношение к логопедической группе?
_______________________________________________________________
8. Ваши замечания, пожелания, предложения по работе с Вашим ребенком на логопункте: _____________________________________________
Консультации
для родителей
Самые распространенные ошибки,
допускаемые взрослыми при обучении детей чтению
в домашних условиях
В основе обучения чтению – не буква, а ЗВУК. Прежде, чем показать ребенку новую букву, например М, следует научить его слышать звук [м] в слогах, словах. Дома следует называть и звуки, и соответствующие им буквы одинаково – т.е. так, как звучит звук. Возьмем, к примеру звук [м]. Мы произносим его отрывисто: М! И букву М необходимо называть так же: М! Ни в коем случае не ЭМ! Говоря ЭМ, мы произносим два звука – [э] и [м]. Данное обстоятельство только дезориентирует детей. И еще: не смешивайте, пожалуйста понятия ЗВУК и БУКВА, когда учите ребенка читать.
Вторая грубая ошибка заключается в обучении побуквенному чтению, т.е. ребенок сначала называет буквы слога: М! А! – и только после этого читает сам слог: МА. Этот навык неправильного чтения очень стойкий и исправляется с большим трудом. Правильное чтение – это чтение слогами (конечно на начальном этапе). И пусть в начале обучения ребенок сколь угодно долго читает (тянет) первую букву слога, пока не сообразит, какая буква следующая: МММА. (Одновременно ребенок переводит указку с буквы на букву.) Лишь бы он не останавливался после первой буквы! Лишь бы он прочел слитно буквы слога!
Подготовила учитель-логопед
Караванова И.А.
Как помочь ребенку,
если он забывает, путает, неправильно пишет буквы?
Различает ли ваш ребенок понятия «слева», «справа»? Ребенок должен уметь правильно выполнять задания: покажи свое правое ухо, расскажи, что ты видишь слева от себя и т.д. Если ребенок пишет буквы не в ту сторону – чаще всего это следствие несформированных понятий «справа», «слева».
Умеет ли ваш ребенок складывать картинки из 6 кубиков? (Если затрудняется, это следствие недоразвития зрительно-пространственного анализа и синтеза.) Очень полезны для развития пространственных представлений и зрительного восприятия игры с различными «конструкторами» и «строителями».
Чтобы ребенку было легче запоминать буквы, рекомендуются следующие приемы:
Раскрашивание буквы большого размера;
Лепка ребенком буквы из пластилина;
Вырезание буквы по контуру, нарисованному взрослым;
«Написание» широкими жестами всех изучаемых букв в воздухе;
Сравнение буквы и ее элементов со знакомыми предметами, другими буквами;
Обводка ребенком букв, написанных взрослым;
Письмо буквы по контуру, нарисованному взрослым;
Письмо буквы по опорным точкам, поставленным взрослым.
Подготовила учитель-логопед
Караванова И.А.

Чудесный мешочек
Сложить в любой тряпочный мешочек игрушки разной формы: мячик, кубик, машинка, кольца, пирамидка и т.д. Предложить ребенку опустить руку в мешочек и на ощупь найти круглый предмет (квадратный, треугольный). Вопросы: «Что ты достал? На какую фигуру похож твой предмет? Какого цвета предмет?» Добивайтесь, чтобы ребенок говорил о предмете как можно больше. Сначала помогайте ребенку, затем пусть он все расскажет самостоятельно.
Можно ездить или нет
Предложите ребенку коробку с картинками с изображением средств передвижения, а также других предметов, имеющих в названии звук «с»: санки, самолет, самокат, автобус, троллейбус, стол, стул, сапог и т.д. Ребенок по очереди вынимает из коробки по одной картинке, называет изображенный предмет и говорит, на нем можно ездить или нет. Следить, чтобы дети правильно произносили слова.
Дождик
Рассказать ребенку, что, когда идет дождь, капли его стучат по крыше. Произносит «кап-кап-кап» в умеренном темпе. А когда дождь только начинается, капли его падают редко и стучат по-другому (произносит «кап…кап» медленно, немного растягивая, с паузами). Если идет сильный дождь, то капли стучат по крыше так: «кап-кап-кап» (произносит в ускоренном темпе). Взрослый предлагает определить на слух, какой идет дождь и произносит «кап-кап-кап» в различном темпе. Следите, чтобы ребенок был внимателен и точно определял на слух скорость произнесения звукосочетания. А затем правильно воспроизводил эти звукосочетания самостоятельно в заданном темпе.
Подготовила учитель-логопед
Караванова И.А.
9. Занятия должны быть непродолжительными, не вызывать утомления, пресыщения. Желательно сообщать ребёнку о том, какие задания он будет выполнять завтра.
10. Все согласные буквы называйте, как звуки. Например, не
[вэ] или [эм], а [в] или [м].
11. Не спешите переходить к следующему заданию, если вы не уверены, что ребёнок усвоил материал предыдущего
12. Необходимо поддерживать у ребёнка желание заниматься, стимулировать его к дальнейшей работе, поощрять успехи, учить преодолевать трудности.
Желаем Вам успехов!
ПАМЯТКА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ
«Занимаясь с ребенком, помните…..»

Уважаемые родители!
Успешность логопедической работы в большой степени зависит от участия родителей в процессе преодоления речевого дефекта. Организуя, занятия с ребенком по заданию логопеда в домашних условиях помните:
1. Для закрепления результатов логопедической работы ваши дети нуждаются в постоянных домашних заданиях.
2. Занятия должны быть регулярными, носить занимательный, никак не принудительный характер, не превращаться в дополнительные учебные часы.
3. Занятия могут проводиться во время прогулок, поездок. Но некоторые виды занятий требуют обязательной спокойной деловой обстановки, а также отсутствия отвлекающих факторов.
4. Время занятий (15 – 20 минут) должно быть закреплено в режиме дня. Постоянное время занятий дисциплинирует ребёнка, помогает усвоению учебного материала.
5. Необходимо определить, кто именно из взрослого окружения ребёнка будет с ним заниматься по заданиям логопеда; необходимо выработать единые требования, которые будут предъявляться к ребёнку.
6. При получении задания внимательно ознакомьтесь с его содержанием, убедитесь в том, что оно вами понято. В случаях затруднений проконсультируйтесь с воспитателем или логопедом.
7. Подберите наглядный или игровой материал, который вам потребуется для занятий. Продумайте, какой материал вы можете изготовить совместно с ребёнком.
8. Необходимо приучать ребёнка к самостоятельному выполнению заданий. Не следует спешить, показывая, как нужно выполнять задание, даже если ребёнок огорчён неудачей. Помощь ребёнку должна носить своевременный и разумный характер.
Консультация для педагогов и родителей
«ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВА»
Караванова И. А.
учитель-логопед
Звуковой анализ слов
Нас окружает мир, полный разных удивительных звуков. Всё, что мы слышим, и всё, что произносим, – это звуки. Очень важно, чтобы ребёнок ориентировался в звуковом строе речи. Это необходимо для обучения чтению, грамотному письму в школе, для изучения родного языка.
Звуковой анализ – это:
– определение порядка звуков в слове;
– выделение отдельных звуков;
– различение звуков по их качественным характеристикам (гласный – согласный, твёрдый – мягкий).
Во время занятий ребёнок вслушивается в слова и звуки, определяет место звука в слове, различает на слух твёрдые и мягкие согласные звуки, подбирает слова на заданный звук.
Затем дети знакомятся с материализованными моделями слов (схемами). Здесь они учатся выделять все звуки в слове по порядку и моделировать слова.
В процессе обучения дети последовательно овладевают анализом всё более сложных по структуре слов. Они учатся вслушиваться в звуки речи, различать ударные и безударные гласные, сравнивать слова по звуковым моделям, находить сходство и различие и т. д.
С помощью развлекательных моментов старайтесь поддерживать стойкий интерес к занятиям, желание узнавать новое и усваивать знания и умения. Схемы слов ребёнок может составлять не только при помощи карточек, но и при помощи мелких пуговиц, игрушек соответствующих цветов, что способствует развитию мышц пальцев (мелкой моторики). Дополнительная нагрузка на мелкую мускулатуру, если пуговицы хранятся в прозрачной бутылочке или банке с завинчивающейся крышкой, которую малышу нужно открывать или закрывать самостоятельно.
Разноцветные жетоны развивают и укрепляют память, тренируют мышцы пальцев.
Не рекомендуется переходить к звуковому анализу сложных слов, не освоив простые слова. Только усвоив материал предыдущих занятий, переходите к следующим занятиям. Выполнив все упражнения по всем темам, ребёнок начинает читать целыми словами, что облегчает ему восприятие лексического значения слова и способствует развитию речи.
Условные обозначения для схематического выполнения звукового анализа слов:
твёрдый согласный звук
мягкий согласный звук
гласный звук
Запомните!
Всегда мягкие звуки: Ч, Щ, Й
Всегда твёрдые звуки: Ш, Ж, Ц
Буквы Ь, Ъ звуков не дают.
Образец звуковой схемы слова:
МУХА ЧАЙНИК ТЕЛЕФОН

Порядок выполнения звукового анализа
Этот цветок называется мак. Повтори это слово.
МММАК – скажи, как я. Какой первый звук в этом слове? Он гласный или согласный? Возьми жетон, который обозначает согласный звук, и положи его под картинкой.
МАААК – скажи, как я. Какой звук ты слышишь после М? Какой это звук? Возьми жетон, который обозначает гласный звук и положи его после М.
МАК (подчёркнуто артикулируется звук К) – какой последний звук в этом слове? Он гласный или согласный? Возьми жетон, который обозначает согласный звук, и положи его после звука А.
– Назови все звуки в слове МАК по порядку.
– Где находится звук А: в начале, конце или середине слова?
– Какой первый звук в слове МАК? А какой в этом слове последний звук?
– Назови гласный звук в слове.
– Назови согласные звуки в слове.
– Сколько всего звуков в слове МАК
Литература
Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей – СПБ: Детство – Пресс, 2000.
Васильева С.А., Соколова Н.В. Логопедические игры для дошкольников – М: Школа – Пресс, 1999.
Козырева Л.М. Развитие речи. Дети от рождения до 5 лет Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2001.
Колесникова Е.В. Развитие звуко – буквенного анализа у детей 5-6 лет. Сценарии учебно- игровых занятий к рабочей тетради «От А до Я» - М: Ювента 2001.;
Спецкурс: «Обучение дошкольников грамоте» / Л.Е.Журова, Н.С.Варенцова и др./ Под ред. Н.В.Дуровой.-М.: А.П.О. 1994 г.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. 1,2. – М: Издательство «Альфа», 1993.
Швайко Г.С., Игры и игровые упражнения для развития речи: Книга для воспитателей детского сада: Из опыта работы. Под ред. В.В. Гербовой – 2-е издание испр. – М: Просвещение, 1998.
Яшина В.И. Изучение уровня речевой готовности детей к обучению в школе / Спецкурс: Диагностика готовности детей к обучению в школе. М.: Ассоциация «Профессиональное образование» 1994 г.

Замковая Ольга Макаровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МОУСОШ№1
Населённый пункт: С.Новоселицкое, Ставропольский край
Наименование материала: методическая разработка
Тема: Проект: "Система дидактических игр и игровых приемов, направленных на развитие фонематического восприятия у детей с ОНР"
Дата публикации: 12.03.2017
Раздел: среднее профессиональное

Логопедический проект

Тема: «Система дидактических игр и игровых приемов, направленных

на развитие фонематического восприятия у детей с ОНР»

Выполнен:

Замковой О.М. -учителем-логопедом

высшей квалификационой категории

МОУСОШ№1с. Новоселицкое

1.Актуальность данной темы

посвящена

проблеме

формирования

фонематического

восприятия у детей с ОНР дошкольного возраста посредством системы

дидактических игр и игровых приемов.

Тема является актуальной как для логопедии, так и для педагогики в целом,

поскольку от уровня сформированности фонематического представления у

ребенка зависит в дальнейшем усвоение им грамоты.

Полноценная речь ребенка является непременным условием его

успешного

обучения

Поэтому очень

устранить

недостатки речи еще в дошкольном возрасте. Большинство детей с речевой

патологией испытывают затруднение в слуховой дифференциации звуков

речи из-за недоразвития фонематического восприятия.

Особенно остро проблема развития фонематического восприятия встаёт в

подготовки

школьному

обучению,

дошкольном

возрасте,

сформированного

фонематического

восприятия невозможно успешное освоение грамоты и навыков письма.

коррекции

логопедических

нарушений

дошкольников

положительной

себя дидактические игры и игровые приемы и поэтому логопеду необходимо

широко использовать игры в коррекционной работе» (В.И.Селиверстов).

Фонетико-фонематическое

недоразвитие

нарушение

процессов

формирования

произносительной

различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и

произношения фонем при сохранном физическом слухе и интеллекте.

Таким образом, для повышения эффективности коррекционной работы

формированию фонематического

восприятия

дошкольников

ОНР необходимо

использовать

дидактических

игровых приемов.

Цель реферата – описать систему дидактических игр и игровых приемов,

направленных на формирования фонематического восприятия у

детей, используемые в логопедии.

Система дидактических игр и игровых приемов, направленных на

развитие фонематического восприятия у дошкольников

Роль дидактической игры в развитии речи ребенка

Дидактическая игра является связующим звеном между игрой и учебой. Для

является

взрослого

способов

обучения.

Сущность

дидактической

заключается

умственные

предложенные

занимательной

преодолевая

определенные

трудности.

воспринимает

умственную

практическую,

игровую, что повышает его умственную активность. (А.К.Бондаренко).

Дидактическая

определенную

структуру,

отличающую

упражнений.

Структура

основные

элементы,

характеризующие

обучения

деятельность

одновременно.

Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

дидактическая задача;

игровая задача;

игровые действия;

правила игры;

результат (подведение итогов).

современной

логопедии

дидактическая

создается

педагогом

специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой

и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает

обобщает

закрепляет

Дидактическая

выступает одновременно как вид игровой деятельности и форма организации

взаимодействия логопеда с ребенком.

создании

современной

дидактических

способствующих

развитию

принадлежит

Тихеевой.

утверждает, что речь - неизменный спутник всех действий ребенка; слово

закреплять

действенный

усваиваемый

ребенком.

Проявления речи ребенка наиболее ярко выступают в игре и через игру.

В словесных играх, утверждает А.К. Бондаренко, ребенок учится описывать

предметы,

отгадывать

описанию,

признакам

сходства

различия,

группировать

предметы

различным

свойствам,

признакам,

находить

алогизмы в суждениях, самому придумывать рассказы.

Игровые действия в словесных играх формируют слуховое внимание, умение

прислушиваться к звукам; побуждают к многократному повторению одного и

того же звукосочетания, что упражняет в правильном произношении звуков и

использование

дидактических

логопеда,

способствуют

развитию

активности

повышению

результативности коррекционной работы.

2.Развитие фонематического восприятия в развитии речи детей

дошкольного возраста

Фонематическое восприятие - это способность улавливать и различать на

слух звуки (фонемы) родного языка, а также понимать смысл различного

сочетания

помогает

дифференцировать

человеческую

громкости,

скорости,

интонации.

Дети с нарушением фонематического восприятия часто искажают в речи те

звуки, которые умеют произносить правильно. Причина неправильной речи

нежелании

говорить

правильно,

недостатках

фонематического восприятия. Для детей с недоразвитием фонематического

восприятия также характерны нарушения звуковой и слоговой структур слова

(пропуск, вставка, перестановка, повторение звуков и слогов). С помощью

выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального

временного.

Фонематическое

восприятие

является

важнейшим

стимулом

формирования

нормированного

произношения.

Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при

опережающем

формировании

фонематического

восприятия.

Несомненна

фонематических

лексико-грамматических

представлений.

планомерной работе по развитию фонематического восприятия дети намного

воспринимают

различают:

окончания

приставки

однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных

достаточной

сформированно сти

фонематического

восприятия

невозможно

становление

фонематических

процессов,

формирующихся

формирование

полноценных

фонематических представлений, фонематического анализа и синтеза. В свою

длительных

специальных

упражнений

формированию

навыков звукового анализа и синтеза дети не овладевают грамотным чтением

нарушением

фонематического

восприятия

справляются

звуковым

анализом

приводит

затруднениям

нарушениям

(пропуски,

перестановка, замена букв) и является причиной их неуспеваемости. Работа

развитию

фонематического

восприятия

значение

усвоения

правильного

звукопроизношения

дальнейшего

успешного

обучения детей в школе. Она подводит ребёнка к полному анализу звукового

состава слова, необходимому при обучении грамоте. Ребёнок с хорошим

фонематиче ским

во сприятием

н а ру ш е н и я

звукопроизношения, то есть при неумении правильно произносить какой-

правильно

связывает

соответствующей буквой, и ошибок в письме не делает.

3. Этапы в работе по формированию фонематического восприятия

Развитие фонематического восприятия осуществляется на всех этапах

проводится

фронтальных,

подгрупповых и индивидуальных занятиях.

Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно

охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка.

Параллельно

проводится

развитию

слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее

эффективных

ускоренных

результатов

развития

фонематического

восприятия.

неумение

вслушиваться

окружающих

является

не пра в ильного

звукопроизношения.

формированию

фонематического

восприятия

выделить следующие этапы:

этап

узнавание

неречевых.

процессе

специальных игр и упражнений у детей развиваются способности узнавать и

различать

неречевые

способствуют

развитию

слухового

внимания

слуховой

невозможно

научить детей дифференцировать фонемы.

материале

одинаковых

отличаются слова: рифмовки, изменение звукокомплекса по высоте и силе» и

т.д.). На протяжении данного этапа дошкольники учатся различать высоту,

3-й этап – различие слов, близких по своему звуковому составу, через

отличается от остальных, подбери рифму к стихотворению, воспроизведи

слоговой ряд с изменением ударения, воспроизведи слово в рифму и т.д. На

этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому

предлагаются

научиться

различать слова, отличающиеся одним звуком (Выбираются слова, в которых

различны звуки далекие по акустико-артикуляторным свойствам. Например,

свистящие – сонорные или аффрикаты – сонорные).

4-й этап –

дифференциация

упражнения

этапе учат детей вслушиваться в звучание слогов и слов, самостоятельно

находить

разнозвучащие

правильно

воспроизводить

слоговые сочетания, развивают слуховое внимание. Детям можно предложить

выполнить такие задания: воспроизвести слоговые сочетания с одинаковым

гласным и разными согласными, слоговые сочетания, различающиеся по

звонкости–глухости

пу–бу–пу);

воспроизвести

слоговые

наращиванием

согласных

слоговые

сочетания

общим стечением двух согласных звуков и различными гласными (тпа–тпо–

тпу–тпы).

5-й этап –

дифференциация

звуков.На

различать фонемы родного языка. Начинать необходимо с дифференциации

гласных звуков. На этом этапе дети учатся выделять из состава нужный звук

дидактические упражнения–учат детей вслушиваться в звучание слов, четко и

правильно

произносить

находить

выделять

определенные звуки, развивают фонематический слух.

6 - й этап –

развитие

фонематического

задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей

навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что

дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух

и трех сложные слова; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой

где дети учатся определять место гласного звука в руду других звуков. Затем

приступают к анализу согласных звуков. При этом сначала ребенка учат

выделять в слове последний согласный звук. Реализация деятельности по

вышеуказанным этапам проходит при комплексном взаимодействии с узкими

специалистами.

Таким образом, работа по развитию фонематического восприятия

должна

проводиться

поэтапно:

начиная

выделения

различения

неречевых

звуков

тонкой

дифференциации

звуков

близких

акустико-артикуляторным свойствам. Параллельно проводится работа

по развитию у детей слухового внимания и памяти у дошкольника.

4.Комплекс игр и игровых упражнений, направленный на формирование

фонематического восприятия

Комплекс игр и игровых упражнений, направленный на формирование

фонематического

восприятия

дошкольного

возраста

речевыми

нарушениями, включает в себя следующие направления:

1.Игры, направленные на развитие слухового внимания.

2. Игры на развитие речевого слуха.

3. Игры на различение правильно и дефектно произносимого звука.

4. Различение близких по звуковому составу слов.

5. Дифференциация слогов.

6. Дифференциация звуков.

7. Игры, направленные на формирование звукового анализа и синтеза.

8. Характеристика звуков.

Игры, направленные на развитие слухового внимания, узнавание

неречевых звуков

Игры данной группы способствуют развитию у детей слухового влияния и

контроля, приучают детей внимательно слушать и правильно воспринимать

речь окружающих

«Узнай по звуку»

Цель. Развитие слухового внимания, фразовой речи.

Оборудование: ширма,

различные

предметы

полочка и т.д.)

Описание игры. Ведущий за ширмой производит шумы и звуки разными

предметами. Тот, кто догадается, чем ведущий производит шум, поднимает

руку и говорит ему об этом.

Шумы можно производить разные: бросать на стол ложку, ластик, кусок

разрезать

материал и т. д.

Тот, кто отгадывает шум, получает в награду фишку.

Игры на развитие речевого слуха

На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и

Цель данных игр и упражнений – научить детей говорить громко, тихо,

воспроизводить

звукоподражание,

развивать

слуховое восприятие.

«Три медведя» .

Ход игры: взрослый выставляет перед детьми картинки трех медведей –

большого, среднего, маленького. Затем, рассказывая сказку о трех медведях,

произносит

соответствующие

«Угадай, кто это»

Цель. Воспитание слухового внимания.

Описание игры. Дети стоят по кругу. Водящий выходит в середину круга,

закрывает глаза и затем идет в любом направлении, пока не натолкнется на

«ку-ка-ре-ку», «ав-ав-ав» или «мяу-мяу» и т.п. Водящий должен угадать, кто

из детей кричал. Если угадает, то становится в круг. Тот, кого узнали, будет

водящим. Если не угадает, то остается водить еще раз.

Игры, направленные на различение правильно и дефектно произносимого

звука

«Как правильно сказать?»

Цель. Учить определять дефектно произносимые слова и исправлять их.

Описание игры. Логопед имитирует искаженное и нормальное

произнесение звук в слове и предлагает детям сравнить два вида

произношения и воспроизвести правильный.

«Будь внимателен»

Цель. Учить

определять

правильность

произношения

слов. Оборудование. Картинки: банан, альбом, клетка.

Описание

игры. Перед

ребенком

раскладывают

картинки

предлагают

внимательно слушать логопеда: если логопед правильно называет картинку

поднимает

неправильно

Произносимые слова: баман, паман, банан, банам, ванан, давай, баван, ванан;

къетка, клетта, тлетка, кветка, тлекта, кветка.

Игры, направленные на различение близких по звуковому составу слов

«Незнайка запутался»

Цель. Учить подбирать слова схожие по звучанию.

Оборудование. Картинки: лук, жук, сук, рак, лак, мак, сок, дом, лом, сом,

ложка, мошка, матрешка, картошка и т.д.

Описание

игры. Логопед

произносит

предлагает

слово, которое не похоже на остальные:

Мак, бак, так, банан; - сом, ком, индюк, дом;

Лимон, вагон, кот, бутон; - мак, бак, веник, рак;

Совок, гном, венок, каток; - пятка, ватка, лимон, кадка;

Ветка, диван, клетка, сетка; - каток, моток, дом, поток и т.д.

«Доскажи словечко»

Цель. Учить подбирать нужное по смыслу и звучанию слово.

Описание игры. Логопед читает двустишие, выделяя голосом последнее слово

в первой строке, и предлагает выбрать для рифмы одно слово из

предложенных:

Я рубашку сшила Мишке, я сошью ему …(штанишки).

В праздники, на улице, в руках у детворы

Горят, переливаются воздушные…(шары).

Он с бубенчиком в руке, в сине-красном колпаке.

Он веселая игрушка,а зовут его…(Петрушка!)

Все ребята со двора малышам кричат: («Ура!»)

В этой речке утром рано утонули два…(барана).

В реке большая драка: поссорились два…(рака).

«Хорошо послушай»

Взрослый дает ребенку два круга – красный и зеленый и предлагает игру:

если ребенок услышит правильное название предмета, изображенного на

картинке, он должен поднять зеленый кружок, если неправильное – красный

(б а м а н,

Усложнение подобных игр – упражнений состоит в следующем: сначала

подбираются слова, легкие по звуковому составу, затем – более сложны

Игры, направленные на дифференциацию слогов

«Повтори правильно»

Цель. Развивать фонематическое восприятие, умение четко воспроизводить

слоговые цепочки.

Оборудование: мяч.

Описание игры. Дети сидят по кругу. Педагог предлагает детям по очереди

поймать мяч и внимательно послушать цепочку слогов, затем ребенок должен

правильно повторить и бросить мяч обратно. Слоговые ряды могут быть

различными: ми-ма-му-ме, па-пя-па, са-са-за, ша-са....

«Живые слоги»

Трое детей запоминают по одному слогу и уходят за ширму, а выходя оттуда,

произносят

остальные

определяют,

вторым и третьим. Позднее в игры вводятся слоги, составляющие слово,

например МА-ШИ-НА, после называния слогового ряда дети отвечают, что

получилось, или находят такую картинку среди других.

Игры, направленные на дифференциацию звуков

Взрослый дает картинки ребенку Картинки с изображением поезда, девочки,

птички и объясняет: «Поезд гудит у-у-у-у; девочка плачет а-а-а-а; птичка

произносит

длительно,

поднимает соответствующую картинку.

Аналогичным образом проводится работа по различению согласных звуков.

«Найди место для своей картинки»

Цель. Активизация словаря, дифференциация различных звуков.

Оборудование. Картинки, в названии которых, есть звуки [ш] и [ж].

Описание игры. Дети сидят за столами. Педагог показывает им картинки, где

изображен

слышно: ш-ш-ш-ш... Эту картинку я кладу с левой стороны стола». Затем

показывает

картинку,

изображен

напоминает,

жужжит: ж-ж-ж-ж... « Эту картинку я ставлю с правой стороны стола.

Сейчас я буду показывать и называть картинки, а вы слушайте, в названии

какой из них будет звук [ш] или [ж]. Если услышите звук [ш], то картинку

надо положить слева, а если услышите звук [ж], то ее надо положить справа».

показывает,

выполнить

вызывает

поочередно детей, которые называют показываемые картинки.

Картинки

подбирать

произнесенные

соответствовали их написанию. Нельзя брать такие слова, где звук [ж] стоит

в конце слова или перед глухим согласным.

«Найди свою картинку»

Цель. Дифференциация звуков [л] - [р] в словах.

Оборудование. Картинки,

названии

каждый звук подбирают одинаковое количество картинок.

Описание

игры. Педагог

раскладывает

картинки

рисунком

распределяет детей на две группы и говорит им, что одна группа будет

подбирать картинки на звук [л], а другая - на [р]. Подойдя к своей группе,

ребенок хлопает по ладони впереди стоящего и становится в конце группы, а

тот, кто оказывается первым, идет за следующей картинкой и т.д. Когда все

дети возьмут картинки, обе группы поворачиваются лицом друг к другу и

называют

картинки.

повторении

видоизменить:

Игры, направленные на формирование фонематического анализа

и синтеза

«Поймай звук»

Цель. Учить выделять звук из ряда других звуков.

Описание игры. Дети сидят по кругу. Педагог предлагает детям хлопнуть в

У, А, К, А и т.д. Для усложнения можно предложить только гласные звуки.

Аналогично проводится игра на выделение других звуков, как гласных, так и

согласных.

Игры на выделение первого и последнего звука в слове, определение места

звука (начало, середина, конец)

«Веселый поезд»

Цель. Учить определять место расположения звука в слове.

Оборудование: игрушечный

картинки,

названиях

определенный звук, занимающий в слове разные позиции.

Описание

игры. Перед

располагается

паровозом

вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне:

в первом - те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во

втором - в середине слова, в третьем - в конце.

Игры на определение последовательности звуков в слове

Игры, направленные на определение характеристики звуков

«Разноцветные мячи»

Цель. Закрепление дифференциации гласных и согласных звуков, развитие

внимания,

быстроты

мышления. Оборудование: мячи

красного

цвета. Описание игры. Красный - гласный. Синий - нет. Что за звук? Мне дай

Педагог бросает мяч детям. Поймавший называет гласный звук, если мяч

красного цвета, согласный - если мяч синего цвета, и бросает мяч обратно

педагогу.

«Покажи кружок нужного цвета»

Цель. З а к р е п л е н и е

д и ф ф е р е н ц и а ц и и

гл а с н ы х

с о г л а с н ы х

звуков, Оборудование: красные и синие круги по количеству детей.

Описание игры. Каждому ребенку раздают по красному и синему кругу.

Педагог предлагает детям послушать разные звуки, и поднят синий круг,

если они услышат согласный звук и красный, если гласный.

Описание игры. Первый вариант.

Аналогичным образом можно проводить игры по дифференциации

согласных по мягкости - твердости, звонкости - громкости.

«Назови братца»

Цель. Закрепление

представлений

м я г к и х

согласных. Оборудование: мяч.Описание игры. Первый вариант.

Логопед называет твердый согласный звук и бросает мяч одному из детей.

Ребенок ловит мяч, называет его мягкую пару - «маленького братца» и

перебрасывает

логопеду.

принимают

проводится в достаточно быстром темпе. Если ребенок ошибается и дает

неверный ответ, то логопед сам называет нужный звук, а ребенок повторяет

Таким

образом,

дидактиче ские

игры

р а з в и т и ю

фонематического восприятия способствуют успешному освоению детьми

предпосылок для дальнейшего освоения норм родного языка, так

развитие

фонематического

слуха

восприятия

имеет

большое

значение

овладения

навыками

чтения

письма,

положительно

влияет на становление всей речевой системы дошкольника, а также

закладывает

основы

успешного

обучения

школе.

Задача

логопеда

заключается в том, чтобы вызвать у воспитанников интерес к игре,

грамотно организовать игру, обеспечивая заинтересованное восприятие

детьми

изучаемого

материала

привлекая

овладению

новыми

знаниями, умениями и навыками.

Заключение

последние

исследователи

обращаются

проблеме

фонематического

восприятия

дошкольников.

случайно,

освоение

соотнесения

четких слуховых дифференцировок, умения анализировать речевой

ток на составляющие единицы. Следовательно, высокий уровень развития

фонематического восприятия является предпосылкой успешного освоения

грамоты в дальнейшем, особенно для детей, имеющих нарушения речи.

Таким образом, без специального коррекционного воздействия ребенок

не научится различать и узнавать фонемы на слух, анализировать

слоговой состав слов. Описанный поэтапный комплекс игровых упражнений

на занятиях способствует достаточной сфомированности

фонематического

восприятия.

Применение

практике

дидактических игр значительно повышает уровень готовности к школьному

обучению, предупреждает дисграфию и дислексию.

логопедам,

воспитателям

и родителям дошкольников с ОНР.

Список литературы

Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб., 1999.

Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних

заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи

у старших дошкольников. – СПб., 2005г

Александрова Т.В. Живые звуки или фонетика для дошкольников –

Санкт–Петербург. 2005.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для

Власенко И.Т Чиркина Г.В. Методы обследования речи у детей. /

И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина – М., 1970.

Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у

дошкольников. – М., 1997.

Гадасина Л.Я., Ивановская О.Г. Звуки на все руки: пятьдесят

логопедических игр. СПб. 2004.

Игры в логопедической работе с детьми/ под ред. Селиверсотов В.И. –

Голубева Г.Г., Коррекция нарушений фонетической стороны речи у

дошкольников – Санкт–Петербург. 2000.

Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно

произносить звуки / Н.В. Дурова. – М.: Мозаика-Синтез.

Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании

фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.:

Просвещение, 1963.

Максаков А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя. – М., 1983.

Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. –СПб., 1997.

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольников со звучащим словом. – М.,

Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. – М.: Владос, 1994г

Словарь «Термины и понятия логопедии» // «Логопедия» (Под ред. Л.С.

Волковой)

Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом / Под

ред. Ф.А. Сохина. – М.: Мозаика-Синтез, 2006.

Введение
С развитием логопедической науки и практики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. Х. Швачичкин, Л. Ф. Чистов, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического восприятия анализа и синтеза для полноценного усвоения звуковой стороны речи.
На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного возраста. Среди всех речевых дефектов нарушение фонематического восприятия анализа и синтеза является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б. Филичевой, среди 5128 дошкольников в разных регионах России было выявлено 1794 ребёнка с нарушением фонематического восприятия анализа и синтеза, что составляет 34,98% общего числа детей. По результатам обследования учителя – логопеда СОШ №4 выявлено 37% детей с нарушением фонематического восприятия анализа и синтеза. Результаты обследования детей в МКДОУ «Детский сад «Буратино» показали, что нарушения этого же характера имеют большое количество детей, что составляет 50% в старших и подготовительных группах. Нарушение фонематического восприятия часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда над формированием фонематического восприятия анализа и синтеза остаётся актуальным.
Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование. Практика показывает преимущества наглядного моделирования в работе с детьми:
материал интересен воспитанникам;
наглядный материал усваивается лучше, чем вербальный;
имеет ситуацию успеха;
вызывает положительные эмоции.
Многие педагоги (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, А. Р. Лурия, Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова, В. К. Воробьева) считают: что для полноценного усвоения звуковой стороны речи посредством использования наглядного моделирования, работа будет эффективна тогда, будут соблюдены следующие педагогические условия:
1. Формирования интереса к речевой деятельности и наглядному моделированию;
2. Организация субъект – субъектного взаимодействия педагогов и детей;
3. Организация взаимодействия ДОУ и семья.
На основании выше изложенного определена основная цель проекта - развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза, через наглядное моделирование, у детей с общим недоразвитием речи.
Для достижения этой цели поставлены следующие задачи:
1. Разработать проект для развития фонематического восприятия, анализа и синтеза с детьми с общим недоразвитием речи.
2. Использовать наглядные методы и средства, побуждающие детей к процессу развития речи.
3. Создать специальную среду, побуждающую ребенка к активному образовательному процессу и к развитию фонематического восприятия анализа и синтеза через наглядное моделирование;
4. Создать единое образовательное пространство ДОУ и семьи.
Реферативная часть
Одним из популярных методов обучения детей дошкольного возраста становится наглядное моделирование.
Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Наглядное моделирование успешно используется в качестве метода сообщения детям разнообразных знаний, а также средства развития фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо, Хализева Л.М. и др.). Ученые также отмечают, что схематизированный образ отражает наиболее существенные связи и свойства предметов.
На использовании наглядных модулей основаны многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова.
Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению ребенка.
Используя этот метод, педагог и ребёнок изображают предметы, явления, действия, понятия, эпизоды текста с помощью упрощенных схематических изображений – символов и знаков. Схематизированный образ отражает наиболее существенные связи и свойства предметов. В основе наглядного моделирования лежит использование заменителя (модели), в роли которого могут выступать схемы чертежи, планы, условные обозначения, стилизованные и силуэтные изображения, пиктограммы, другие предметы. Умение создавать и применять модели дает возможность ребёнку в наглядной форме выделять свойства предметов, скрытые отношения вещей, учитывать их в своей деятельности, планировать решение разнообразных задач.
Формирование навыков наглядного моделирования предполагает определенную последовательность приемов решения таких задач:
1. Знакомство с графическим способом представления информации.
2. Развитие умения дешифровки модели.
3. Формирования навыка самостоятельного моделирования.
В основе работы с детьми лежат следующие принципы, направленные на личностно-ориентированный подход к обучению и воспитанию.
1. Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: звуковой стороны, фонематических процессов, лексико – грамматического строя.
2. Принцип оценки коммуникативного поведения в процессе общения важен для анализа речевых нарушений, для понимания их генеза и, особенно для определения путей их преодоления и коррекции.
3. Принцип развивающего обучения заключается в правильном определении ведущих целей обучения: познавательной, воспитательной, развивающей.
4. Принцип гуманизации, сотрудничества, партнерства предполагает уважительное отношение к мнению ребёнка, поддержку его инициативы, видение в ребёнке целенаправленного партнера.
5. Принцип дифференциации, учета индивидуальности – обеспечение оптимальных условий для самореализации каждого воспитанника в процессе освоения речевой деятельностью с учетом возраста, пола ребёнка, накопленного им индивидуального опыта, особенностями его эмоциональной и познавательной сферы.
Ожидаемые результаты:
- повышение темпа развития речи в целом, за счет включения в подгрупповые и индивидуальные занятия, игры и задания по формированию фонематического восприятия анализа и синтеза на основе наглядного моделирования;
- полноценное освоение звуковой стороны речи, фонематического восприятия анализа и синтеза;
- повышение уровня родительской компетенции в вопросах речевого развития и воспитания детей.
Проектная часть
Реализация проекта «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи через наглядное моделирование» с воспитанниками ДОУ и родителями предусматривает четыре этапа: 1этап – диагностико-мотивационный, 2 этап – проектно-организованный, 3 этап – практический, 4 этап – итоговый.
Этапы реализации
1этап – диагностико-мотивационный
Задачи:
1. Выявить уровень развития фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи.
2. Создать условия для активного участия в проекте детей, родителей.
Дата проведения Работа с детьми
- Диагностирование детей с общим недоразвитием речи.
-Анализ полученных результатов.
Работа с родителями
- Сообщение родителям об итогах проведения диагностирования.
- Обсуждение целей и задач проекта с родителями и детьми во время консультативных часов.
2 этап – проектно-организационный

Разработать проект «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза у детей с общим недоразвитием речи через наглядное моделирование».

Разработка этапов проекта

Разработка комплекса игровых заданий по формированию фонематического восприятия анализа и синтеза с использованием наглядного моделирования

Разработка перспективного плана с родителями

Создание условий, необходимых для реализации проекта (подбор дидактического материал, изготовление схем, картинок - символов, макетов; создание мультимедийных презентаций)

3 этап – практический

1. Реализовать с детьми комплекс игровых заданий, направленных на развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза.

2. Создать единое образовательное пространство ДОУ и семьи по развитию фонематического восприятия анализа и синтеза.

Подготовительный этап включает в себя следующие разделы:

Раздел № 1: «Развитие слухового восприятия»

Раздел № 2: «Развитие слуховой памяти»

Основные задачи данного этапа:

Формировать фонематическое восприятие на материале не речевых звуков;

Развивать способность узнавать и различать не речевые звуки;

Учить различать слова близкие, по звуковому составу;

Учить различать слоги и затем фонемы родного языка.

Основной этап включает в себя следующие разделы:

Раздел№ 1: «Обучение простым формам фонематического анализа»

Раздел № 2: «Обучение сложным формам фонематического анализа»

Раздел № 3: «Формирования навыка синтеза звука»

Раздел № 4: «Формирование фонематических представлений»

Цель данного этапа:

формирование у детей навыков фонематического восприятия анализа и синтеза с помощью наглядного моделирования.

Первый год работы

Сентябрь

Родительское собрание «По итогам обследования детей в старшей логопедической группе»

Консультация на тему: «Правильное произношение – одна из сторон речевого развития ребёнка, разработка дидактического материала по звукопроизношению для занятий в домашних условиях»

Выставка пособий по наглядному моделированию: «Развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза»

Ширма «Звуки и их характеристика»

Мультимедийная презентация: «Вспомогательные схематические средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребёнка фонематических процессов»

Ширма-выставка: «Звуки, слоги и слова»

Открытое мероприятие «Заходите, посмотрите»

Игра «Что? Где? Когда?».

Работа с родителями

Второй год работы

Сентябрь

Родительское собрание «По итогам обследования детей в подготовительной логопедической группе»

Консультация на тему: «Развитие фонематического восприятия у дошкольников через наглядное моделирование»

«Акция от логопеда» - конкурс «Звуки, как мы их видим»

Выставка дидактического и методического пособия на развитие фонематического восприятия, анализа и синтеза

«В помощь родителям»

Открытое мероприятие «Заходите, посмотрите»

Ширма-выставка: «Звуки и буквы. Слово и предложение»

(с использованием схем)

Викторина для родителей и детей «Я звуки знаю лучше всех»

Май Мультимедийная презентация: «Дружим со звуками и буквами»

В течение года Индивидуальные консультации «На огонек»

IV этап – итоговый

Анализ результата работы с детьми, обработка полученных данных, соотнесение с поставленной целью.

Список литературы

1. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004.

2. Давьщова Т.Г. Ввозная В.М. Использование опорных схем в работе с детьми. // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 1, 2008.

3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

4. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – М., 2007.

5. Кудрова Т.И. Моделирование в обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи. // Логопед в детском саду 2007 № 4 с. 51-54.

7. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008, № 4, с. 102-115.

8. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2007.

9. Расторгуева Н.И. Использование пиктограмм для развития навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. // Логопед. 2002, № 2, с. 50-53.

10. Смышляева Т.Н. Корчуганова Е.Ю. Использование метода наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи дошкольников. // Логопед. 2005, № 1, с. 7-12.

11. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1991.

12. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит – СПб., 1997.

13. Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи – СПб., 1999.

14. Т.В. Пятница, Т.В. Солоухина-Башинская Справочник дошкольного логопеда – Р-н-Д 2009