Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Произведения из списка:

1. Гаршин «Красный цветок», «Художники», «Трус».
2. Короленко «Сон Макара», «Парадокс» (на выбор одно)

План билета:

1. Общая характеристика.
2. Гаршин.
3. Короленко.
4. Гаршин «Красный цветок», «Художники».
5. Жанры.

1. Пестрая, с виду хаотически развивающаяся литература 80-х - начала 90-х годов родилась на почве действительности, отмеченной зыбкостью социальных и идеологических процессов. Неясность в области социально-экономической, с одной стороны, и острое ощущение катастрофичности политического момента (конец революционно-народнического движения, начало жестокой правительственной реакции), длившееся до первой половины 90-х годов, с другой, лишали духовную жизнь общества цельности и определенности. Ощущение безвременья, идейного тупика особенно острым стало во второй половине 80-х годов: время шло, а просвета не было. Литература развивалась в условиях тяжелого цензурного и психологического гнета, но все же искала новые пути.

Среди писателей, начавших творческий путь в эти годы, - В. Гаршин (1855-1888), В. Короленко (1853-1921), А. Чехов (1860-1904), более молодые А. Куприн (1870-1938), Л. Андреев (1871-1919), И. Бунин (1870-1953), М. Горький (1868-1936).

В литературе этого периода появляются такие шедевры, как - в прозе - «Братья Карамазовы» Достоевского, «Смерть Ивана Ильича» Толстого, рассказы и повести Лескова, Гаршина, Чехова; в драматургии - «Таланты и поклонники», «Без вины виноватые» Островского, толстовская «Власть тьмы»; в поэзии - «Вечерние огни» Фета; в публицистике и научно-документальном жанре - речь Достоевского о Пушкине, «Остров Сахалин» Чехова, статьи о голоде Толстого и Короленко.

Для этой эпохи характерно соединение литературной традиции с поисками новых путей. Гаршин и Короленко много сделали для обогащения реалистического искусства романтическими элементами, поздний Толстой и Чехов решали проблему обновления реализма путем углубления его внутренних свойств. Особенно явственны были в прозе 80-90-х годов отзвуки творчества Достоевского. Жгучие вопросы действительности, скрупулезный анализ человеческих страданий в обществе, раздираемом противоречиями, мрачный колорит пейзажей, особенно городских, все это в разной форме нашло отклик в рассказах и очерках Г. Успенского и Гаршина, начинающего Куприна.

Критика 80-х - начала 90-х годов отмечала тургеневское и толстовское начало в рассказах Гаршина, Короленко, Чехова; в произведениях, написанных под впечатлением русско-турецкой войны 1877-1878 гг., находила сходство с военными описаниями автора «Севастопольских рассказов»; в юмористических рассказах Чехова - зависимость от щедринской сатиры.

«Рядовой» герой и его повседневная жизнь, состоящая из будничных мелочей, - это художественное открытие реализма конца XIX в., связанное более всего с творческим опытом Чехова, готовилось коллективными усилиями писателей самых разных направлений. Свою роль в этом процессе сыграло также творчество писателей, пытавшихся соединить реалистические способы изображения с романтическими (Гаршин, Короленко).

2. Личность и писательская судьба Всеволода Михайловича Гаршина (1855-1888) характерны для рассматриваемой эпохи. Родившись в старинной дворянской семье, он рано узнал быт и нравы военной среды (отец его был офицером). Эти детские впечатления ему вспоминались, когда он писал о событиях русско-турецкой войны 1877-1878 гг., в которой участвовал добровольцем.

Из войны Гаршин вынес не столько радость победы, сколько чувство горечи и жалости к десяткам тысяч погибших людей. Этим чувством он наделил сполна и своих героев, переживших кровавые события войны. Весь смысл военных рассказов Гаршина («Четыре дня», « Трус», 1879, «Денщик и офицер, 1880, «Из воспоминаний рядового Иванова», 1883) - в духовном потрясении человека: в ужасах военного времени он начинает видеть признаки неблагополучия мирной жизни, которого раньше не замечал. У героев этих рассказов словно открываются глаза. Так произошло с рядовым Ивановым - типичным гаршинским интеллигентом: война заставила его почувствовать ненависть к бессмысленной жестокости, с которой военачальники творили беззакония во имя «патриотизма», пробудила в нем сострадание к слабым и бесправным солдатам. Жгучей жалостью к несправедливо обиженным, страстным желанием найти путь к «всемирному счастью» проникнуто все творчество Гаршина.

Один из самых гуманных писателей России, Гаршин переживал как личную беду аресты русских литераторов, закрытие «Отечественных записок», разгром народнического движения, казнь С. Перовской, А. Желябова. Когда стало известно, что за покушение на начальника Верховной распорядительной комиссии М. Лорис-Меликова был приговорен к смерти студент И. Млодецкий (1880), Гаршин поспешил к «бархатному диктатору» с мольбой пощадить молодую жизнь и получил даже обещание отложить казнь. Но казнь состоялась - и это так подействовало на Гаршина, что с ним произошел тяжелый припадок психической болезни. Жизнь свою он кончил трагически: бросился в пролет лестницы в момент невыносимой тоски и погиб в мучениях.

В масштабах истории русской литературы короткая жизнь Гаршина, человека и художника, была как вспышка молнии. Она осветила боль и чаяния целого поколения, задыхавшегося в свинцовом воздухе 80-х годов.

Лекция Макеева :

Человек очень интересной и трагической судьбы. Был душевнобольным. Тяжелые приступы. Тяжелая семейная история. Ранние признаки таланта и ранние признаки особенной чувствительности. Пошел добровольцем на Балканские войны, где был ранен. Эталонный русский интеллигент. Встреча с Лорис-Меликовыым - самый знаменитый поступок. Было покушение на Лорис-Меликова. Влодицкого приговорили к смерти. Гаршин пробился к Лорис-Меликову и просил помиловать Влодицкого. Приходил в Ясную поляну поговорить с Толстым. Ухаживал за больным Нациным. Иконический образ жертвы. Гаршин выступал как художественный критик (рецензия на «Боярыню Морозову»). Покончил с собой. Прожил 33 года. Это тот случай, когда фигура автора, важнее его произведений. Если бы Гаршин не был такой личностью, он бы не занял бы такого важного места в русской литературе. В его творчестве есть ощущение вторичности. Заметно влияние Толстого. Намеренная вторичность. Сознательная на нее установка. Приоритет этики над эстетикой. Пока явления существует, мы должны о них говорить. Великая литература безнравственна. Полемика с социал-дарвинизмом. Интересный интеллигентский взгляд (рассказ «Трус»). Человек сталкивается с дилеммой - не может идти на войну и не может на нее не идти. Идет на войну и гибнет, не сделав ни одного выстрела, разделив судьбу жертв.

Рассказ "Художники". Чередование монологов художников. Рябинин бросает живопись и становится сельским учителем.

3. Проникновение в не исследованные доселе литературой уголки русской действительности, охват новых социальных слоев, психологических типов и т. д. - характерная черта творчества почти всех писателей этого периода.

Это отражено в произведениях Владимира Галактионовича Короленко. Он родился в Житомире, гимназию кончил в Ровно и продолжал было учение в Петербурге, но за участие в коллективном протесте студентов Петровской земледельческой и лесной академии в 1876 г. был приговорен к ссылке. И начались его скитания: Вологодская губерния, Кронштадт, Вятская губерния, Сибирь, Пермь, Якутия... В 1885 г. писатель поселился в Нижнем Новгороде, в 1895 г. переехал в Петербург. Литературная и общественная деятельность Короленко продолжалась свыше 40 лет. Умер он в Полтаве.

Много раз переиздавались сборники произведений Короленко: «Очерки и рассказы» (кн. 1 в 1887 г. и кн. 2 в 1893 г.), отдельными изданиями вышли в свет его «Павловские очерки» (1890) и «В голодный год» (1893-1894). Лучшие сибирские очерки и рассказы Короленко - «Чудная» (1880), «Убивец» (1882), «Сон Макара», «Соколинец» (1885), «Река играет» (1892), «Ат-Даван» (1892) и др. - заняли выдающееся место в ряду произведений, исследующих социальную жизнь и психологию населения необъятной страны.

В рассказах Короленко, создавшего яркие образы свободолюбивых, способных на подлинный героизм людей из народа («соколинец», т. е. «сахалинец», в одноименном рассказе, беспутный перевозчик с Ветлуги - «Река играет»), ясно просвечивает установка автора на синтез романтизма с реализмом.

Лекция Макеева:

Короленко.

Очень вторичное творчество, малооригинальное. Но очень хороший человек. Фигура, знаменитая своей общественной позицией. Выступал в качестве общественного защитника в деле Бейлиса. Выиграл дело. Твердая гуманистическая позиция. Нелегкая позиция.

4. Для литературы 80-х годов характерно не только расширение географического охвата изображаемого, социального и профессионального круга персонажей, но и обращение к новым для литературы психологическим типам и ситуациям. В гротескных формах, рожденных воображением человека, страдающего душевной болезнью, по-своему отражаются существенные особенности эпохи и звучит страстный протест против произвола над личностью. Так, герой рассказа Гаршина «Красный цветок» (1883) берет на себя миссию побороть все зло мира, сконцентрированное, как ему грезится, в красивом растении.

Еще один путь к обогащению картины изображаемой действительности лежал через героя, причастного к искусству. Если выбор писателя падал на тонкую, впечатлительную натуру, обладающую кроме художнического зрения высоким чувством справедливости и нетерпимости к злу, то это сообщало всему сюжету социальную остроту и особую выразительность («Слепой музыкант» Короленко, 1886; «Художники» Гаршина, 1879).

5. Самый многочисленный из жанров «достоверной» литературы в 80-е годы - бытовая сценка, проникнутая юмором. Хотя этот жанр получил распространение еще в творчестве писателей «натуральной школы» и был усвоен затем демократической прозой 60-х годов (В. Слепцов, Г. Успенский), он только теперь стал массовым явлением, несколько утратив, правда, былую значительность и серьезность. Только в чеховской сценке этот жанр был возрожден на новой художественной основе.

Форма исповеди, дневника, записок, воспоминаний, отражая интерес к психологии современного человека, испытавшего жизненную и идейную драму, отвечает тревожной идеологической атмосфере эпохи. Публикации подлинных документов, личных дневников вызывали живой интерес (например, дневник молодой русской художницы М. Башкирцевой, умершей в Париже; записки великого анатома и хирурга Н. И. Пирогова и др.). К форме дневника, исповеди, записок и т. д. обращаются Л. Толстой («Исповедь», 1879) и Щедрин («Имярек», 1884 - заключительный очерк в «Мелочах жизни»). Хотя эти произведения очень различаются по стилю, сближает их то, что в обоих случаях великие писатели искренне, правдиво рассказывают о себе, о своих переживаниях. Форма исповеди использована в «Крейцеровой сонате» Л. Толстого и в «Скучной истории» Чехова (с характерным подзаголовком: «Из записок старого человека»); к «запискам» обращались и Гаршин («Надежда Николаевна», 1885), и Лесков («Заметки неизвестного», 1884). Эта форма отвечала сразу двум художественным задачам: засвидетельствовать «подлинность» материала и воссоздать переживания персонажа.

В.М. Гаршин в качестве добровольца воевал рядовым пехотного полка и в августе 1877 г. был ранен в сражении при Аясларе. Однако война быстро разочаровала добровольца Гаршина: помощь славянам со стороны России на деле оказалась корыстным стремлением занять стратегические позиции на Босфоре, в самой армии не было ясного понимания цели военных действий и поэтому царил беспорядок, толпы добровольцев погибали совершенно бессмысленно. Все эти впечатления Гаршина отразились в его рассказах «Четыре дня», «Трус», «Денщик и офицер» , «Из воспоминаний рядового Иванова», правдивость которых поразила читателей.

Восхищаясь нравственной силой простых солдат, Гаршин дал выразительные зарисовки солдатских типов.

Повествование от первого лица, с использованием дневниковых записей, внимание к самым болезненным душевным переживаниям создавало эффект абсолютной тождественности автора и героя. В литературной критике тех лет часто встречалась фраза: «Гаршин пишет кровью». Писатель соединял крайности проявления человеческих чувств: героический, жертвенный порыв и осознание мерзости войны; чувство долга, попытки уклонения от него и осознание невозможности этого. Беспомощность человека перед стихией зла, подчеркнутая трагическими финалами, становилась главной темой не только военных, но и более поздних рассказов Гаршина.

Правдивое, свежее отношение Гаршина к войне художественно воплотилось в виде нового необычного стиля - очерково отрывочного, с вниманием к, казалось бы, ненужным деталям и подробностям. Появлению такого стиля, отражающего авторскую точку зрения на события рассказа, способствовало не только глубокое знание Гаршиным правды о войне, но и то, что он увлекался естественными науками, которые научили его замечать «бесконечно малые моменты» действительности.

Гаршин внёс некоторые изменения в эту традиционную тему. Он вывел тему «человек на войне» за рамки темы «человек и история», как бы перевёл тему в другую проблематику и усилил самостоятельное значение темы, даю-

щей возможность исследовать экзистенциальную проблематику.

Рассказ «Четыре дня» показывает не человека вообще, то есть человека не в философском смысле, а конкретную личность, испытывающую сильнейшие, шоковые переживания и переоценивающую своё отношение к жизни. Ужас войны заключается не в необходимости совершать героические поступки и жертвовать собой - как раз эти живописные видения представлялись добровольцу Иванову (и, видимо, самому Гаршину) до войны, ужас войны в другом, в том, что заранее даже не представляешь. Человек на войне даже с самыми благородными и добрыми намерениями неизбежно становится носителем зла, убийцей других людей. Человек на войне мучается не от боли, которую порождает рана, а от ненужности этой раны и боли, а также от того, что человек превращается в бстрактную единицу, про которую легко забыть. Война полностью меняет все ценности человеческой жизни, добро и зло путаются, жизнь и смерть меняются местами.

Не раз уже было отмечено влияние Л.Н. Толстого на всю нынешнюю военную беллетристику. Не избег, да и не мог избегнуть этого влияния и Гаршин. В его трех-четырех военных рассказах можно найти прямые, непосредственные отражения отдельных сцен и фигур из "Войны и мира" и севастопольских и кавказских рассказов. Такова, например, в "Воспоминаниях рядового" сцена прохождения войск перед государем, весьма близкая к подобной же сцене в "Войне и мире". Такова также фигура зверски жестокого офицера Венцеля, неожиданно заливающегося слезами, как будто вовсе к нему не идущими; фигура, несомненно, навеянная образом наглого и жестокого Долохова, тоже совсем неожиданно плачущего. Подобные невольные подражания неизбежны, когда перед глазами стоит такой образец, как Толстой, и можно наверное сказать, что они будут встречаться у всякого нравоописателя военного быта. Те или другие сцены, те или другие фигуры Толстого невольно, так сказать, всасываются творческим аппаратом всякого, кого коснулся дух простоты и правдивости, установленный для военной беллетристики камертоном автора "Войны и мира". Но это нисколько не мешает индивидуальности г. Гаршина. Он вносит нечто свое в свои военные рассказы, и это свое нам, может быть, особенно дорого.

Дидактика. Основные категории дидактики. Виды обучения.

Что такое дидактика.

Дидактику определяют как общую теорию образования и обучения, поскольку она исследует общие закономерности познавательной деятельности человека, происходящей как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, путем самообразования.

Дидактика - это составная часть педагогики, исследующая закономерности процесса обучения.

Слово «дидактика» происходит от греческого «дидактикос», что означает «обучающий». Это наука об обучении.

Основными задачами дидактики являются:

Описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации;

Организация учебного процесса;

Разработка более современных процессов обучения, новых обучающих систем, новых технологий обучения

Дидактика отвечает на вопросы: для чего учить? Как учить? Где учить? В каких организационных формах? Иными словами, она дает научное обоснование целям, отбору содержания образования, выбору средств и методов обучения, определяет формы организации обучения.

1. История дидактики.

Дидактика как теория обучения и образования своими корнями уходит в глубь веков. Обучение было всегда, когда существовал человек. Теория обучения начала формироваться уже тогда, когда возникла осмысленная необходимость передать потомкам не только накопленные достижения, но и то, как их передавать дальше. Основоположником дидактики считают чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670гг.). Впервые, насколько известно, термин «дидактика» появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Как отрасль педагогической науки, дидактика получила наиболее четкое оформление в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (1632), в котором дидактика определялась как «всеобщее искусство всех учить всему». В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения. В отечественной педагогике активное развитие дидактика получила в конце XIX века благодаря трудам К. Д. Ушинского, К. Юркевича, Г.Сковороды.

1. Основные категории дидактики

Дидактика как отрасль педагогики, имеющая свои предмет и область исследования, решая четко очерченный круг вопросов, оперирует определенным кругом понятий. Наиболее важными и значительными из них, носящими в силу этого характер дидактических категорий, являются:

- процесс обучения

- принципы обучения,

- методы,

- формы организации обучения.

Процесс обучения - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся.

Принципы обучения представляют собой систему важнейших дидактических требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование учебного процесса.

Изучение каждого учебного предмета предполагает усвоение знаний и формирование определенных умений и навыков.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по вооружению обучаемых знаниями, умениями и навыками, их воспитанию и общему развитию в процессе обучения.

Формы организации обучения отражают особенности объединения учащихся для организуемых учителем занятий, в процессе которых и совершается учебно-познавательная деятельность.

1. Виды обучения.

В зависимости от характера организации, специфики содержания учебного материала, использования методов и средств обучения, исторической эпохи можно выделить следующие виды обучения :

1) сократовский вид обучения;

2) догматическое обучение

3) развивающее обучение

4) объяснительно-иллюстративное (традиционное) обучение

5) проблемное обучение

6) программированное обучение

7) модульное обучение

1.Сократовский метод – (Древняя Греция)

Сократовское обучение - это метод последовательно и систематически задаваемых вопросов, имеющих своей целью приведение собеседника к противоречию с самим собой, к признанию собственного невежества.
Однако Сократ ставил своей задачей не только раскрытие противоречий в утверждениях собеседника, но и преодоление этих противоречий с целью добиться «истины».

Иногда этот метод называют «сократовская, или эвристическая, беседа». Основывался он на вопросно–ответной системе обучения. Сократ, беседуя с каждым учеником, стремился подвести его к противоречию в своих рассуждениях, после чего путем индукции вел к верному суждению. Важную роль в этом методе играли последовательность, систематичность и логика вопросов, задаваемых учителем и дающих возможность получить новые знания. Словом, Сократ не только давал новые знания, но и развивал в своих учениках логическое мышление.

Беседа Сократа исходит из фактов жизни, из конкретных явлений. Он сравнивает отдельные этические факты, выделяет из них общие элементы, анализирует их, чтобы обнаружить препятствующее их объединению, противоречащие моменты, и, в конечном счете, сводит их к высшему единству на основе отысканных существенных признаков. Таким путем он достигает общего понятия. Так, например, исследование отдельных проявлений справедливости или несправедливости открывало возможность определения понятия и сущности справедливости или несправедливости вообще.

Согласно сократовскому методу обучение должно проходить в две стадии, одна из которых – основная. Здесь изучаются этика и поведение в обществе, а также те предметы, которые пригодятся человеку для освоения будущей профессии. Перед учителем стоит определенная цель, а именно – пробуждение душевных сил ученика.

Догматическое обучение – (средневековье)

Типичной чертой догматического обучения является авторитарность, выражающаяся в минимальной роли не только учащихся, но и учителей. При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно было быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль ученика пресекалась, субъект познания как бы выносился за скобки, цели обучения навязывались учителем, оценка возможностей ученика сводилась к стихийной диагностике. Целью экзаменов являлось определение положения ученика по отношению к другим. При таком стиле обучения проблема познавательной активности личности не ставится.

3.Развивающее обучение (Эпоха Возрождения) –

учебный процесс, в котором наряду с передачей конкретных знаний существенное значение уделяется процессу интеллектуального развития учащихся. Развивающее обучение – это вид обучения, направленный на формирование знаний в виде хорошо организованной системы, на выработку у учащихся когнитивных (познавательных) умений и навыков в рамках этой системы.

Особенности развивающего обучения:

1) центральной фигурой, от которой зависит успех, является не учитель, а ученик;

2) функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности учащихся и развитии их мышления;

3) педагогический процесс в рамках развивающего обучения носит характер парного диалога – учителя с учеником, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

Сформированный в Средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста.

Для догматического обучения характерны следующие особенности: преподаватель сообщает студентам определенную совокупность знаний в готовом виде без объяснения; студенты усваивают знания без осознания и понимания и почти дословно воспроизводят заученное; от студентов не требуют применения знаний на практике. Этот тип обучения способствует в определенной степени развития механической памяти, но не создает условий для развития интеллектуального потенциала личности, не обеспечивает подготовку человека к практической деятельности на основе приобретенных знаний.

Объяснительно-иллюстративное обучение.

Основная цель такого вида обучения - передача-усвоение знаний и применения их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Педагог стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов, а также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения обусловлен высоким уровнем общественно-производственных отношений, ему присущи следующие особенности: преподаватель сообщает студентам определенный объем знаний, объясняет сущность явлений, процессов, законов, правил и др. с использованием иллюстративного материала; студенты имеют сознательно усвоить предлагаемую долю знаний и воспроизвести ее на уровне глубокого понимания, применить знания на практике в различных видах.

Объяснительно-иллюстративный вид обучения в течение двух последних веков господствовал на всех уровнях учебной деятельности. Он как-то способствовал рациональному подходу к овладению значительным объемом устоявшихся знаний, развития логического мышления и оперативной памяти. Однако в целом этот вид обучения препятствовал привлечения студентов в активную самостоятельную познавательную деятельность и развития интеллектуальных возможностей личности, овладение методами самостоятельного познания

Проблемное обучение.

В основе проблемного обучения - идея, известного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через решения познавательных проблем, содержащих противоречия. Поэтому суть проблемного обучения - в постановке (педагогом) и решении (студентом) проблемного вопроса, задачи и ситуации.

Для проблемного обучения характерно то, что знания и способы деятельности не представлены готовыми, не предложено правила или инструкции, благодаря которым обучающийся мог бы гарантированно выполнить задание. Материал не представлены, а задано как предмет поиска. И содержание обучения состоит именно в стимулировании поисковой деятельности студента.

Такой подход обусловлен, во-первых, современной ориентацией образования на воспитание творческой личности; во-вторых, проблемным характером современного научного знания (напомним, любое научное открытие отвечает на один или несколько вопросов и ставит десятки новых) в-третьих, проблемным характером человеческой практики, особенно остро проявляется в переломные, кризисные моменты развития; в-четвертых, закономерностями развития личности, человеческой психики, в частности мышления и интеллекта, которые формируются именно в проблемных ситуациях.

Проблемное обучение наиболее адекватное социально-педагогическим целям и содержанию современного научного знания и закономерностям познавательной деятельности и развития обучаемых. В нем наиболее последовательно реализован принцип проблемности, который предполагает использование объективной противоречивости изучаемого, организацию на этой основе поиска знаний, применения способов педагогического руководства, которые позволяют управлять интеллектуальной деятельностью и развитием обучаемых (развитием потребностей и интересов, мышления и других сфер личности).

При решении проблемного вопроса предусмотрен поиск различных вариантов ответа, заранее готов ответ - неприемлема. Примеры проблемных вопросов: "Почему гвоздь тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?", "Что в природе меняет цвет?"

Проблемная задача - это учебно-познавательная задача, что приводит стремление к самостоятельному поиску способов ее решения. Пример проблемной задачи: «Какие необходимо предпринять действия, чтобы уравнение 2 + 5x3 = 21 было правильным?"

Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние студента, возникает в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности.

Проблемная ситуация содержит три компонента:

а) необходимость выполнения такого действия, при которой появляется познавательная потребность в новом ракурсе, знании или способе действия;

б) неизвестное, которое нужно раскрыть в сложившейся ситуации;

в) возможности студентов в выполнении поставленной задачи, в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. Не слишком тяжелые, средние по уровню сложности задачи не создают проблемной ситуации. Пример проблемной ситуации: "Составьте из 6 спичек 4 равносторонние треугольники со сторонами, равными размерам одной спички".

Анализ проблемной ситуации, выявление ее связей, отношений, которые закреплены в языке, предстают в виде задач. Процесс усвоения и понимания знаний не возможно без постановки и решения задач. Даже читая текст, слушая педагога, ученикам (студентам) приходится решать те или иные задачи. Сформулированная задача создает внешние условия для осознания проблемной ситуации. Мышление начинается с проблемной ситуации, с ее осознания и принятия.

Чтобы пробудить ситуацию умственной активности при чтении текста, нужно его "увидеть" как систему задач, систему скрытых проблемных ситуаций. Слушания готового объяснения также нужно воспринимать как последовательность задач. Сиуденты, которые "видят" задачи и отраженные в них проблемные ситуации в тексте, изложении, воспринимают поданную информацию как ответы на вопросы, которые у них возникли при восприятии текста. Эти вопросы содержат механизм их умственной активности, поэтому усвоение даже "готовых" задач является для них эффективным и относительно функциональности этих знаний, то есть усвоение и развитие (преобразование знаний и действий по овладению ими в психические новообразования) происходит в таких студентов одновременно.

Проблемными задачами могут быть вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Ту самую проблемную ситуацию могут вызвать различные типы задач. Само по себе проблемная задача не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию только при определенных условиях. Такой вид обучения:

■ стимулирует выявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества в студентов;

■ развивает интуицию и дискурсивное ("проникновение в суть"), конвергенцийне ("открытие") и дивергенций-никак ("создание") мышления;

■ учит искусства решать различные научные и практические проблемы, опыта творческого решения теоретических и практических задач.

Трудности организации проблемного обучения связаны со значительной затратой времени для постановки и решения проблем, создание проблемной ситуации и предоставление возможности ее самостоятельного решения каждому ученику, студенту. Этот вид обучения содержит естественный процесс разделения студентов на самостоятельных и несамостоятельных.

Вид обучения – это способ организации учебного процесса. Современная педагогическая наука усматривает множество таких способов, которые успешно применяются в различных методических ситуациях и с различными целями. Отметим, что в настоящее время современная педагогика не дает однозначного определения о том, каковы в целом виды обучения и их характеристика. Это связано с тем, что таких видов много, и каждая научная школа, каждое методическое направление предлагает свою классификацию способов организации обучения. Например, при обучении в школе учебный процесс может быть представлен ы одной интерпретации, в колледже – в другой, в вузе – в третьей, и при организации индивидуального обучения – также в иной.

Однако на сегодняшний день сложилось понимание того, какие существуют основные виды обучения и их характеристика . Это понимание продиктовано некоторым универсализмом подобных способов организации процесса обучения. К ним относятся:

• Беседа,
• Догматическое обучение,
• Объяснительно-иллюстративное обучение,
• Проблемное обучение.

Рассмотрим данные виды подробно.

Беседа

Из всех прочив видов обучения именно беседа является самой первой с момента зарождения такого социального института, как обучение. Согласно историческим данным, впервые данный вид обучения использовал древнегреческий ученый-философ Сократ. Вследствие этого в педагогической науке подобная беседа получила название «сократическая беседа». Однако очевидно, что не каждую беседу можно рассматривать как способ организации обучения. Сущность беседы как вида обучения состоит в том, что обучающиеся приходят к пониманию истины самостоятельно посредством наводящих вопросов учителя. Беседа как вид обучения активно используется на уроках в школе при объяснении нового материала с опорой на уже известные ученикам факты и явления, а также при организации индивидуального обучения. Причем в последнем случае беседа как вид обучения простирается намного далее учебного процесса в школе: в частности, это – один из основных видов обучения аспирантов, когда в беседе с научным руководителем, обсуждая наработки своих диссертационных исследований, они сами приходят к пониманию тех вопросов, которые казались для них спорными.

Догматическое обучение

Догматическое обучение имеет под собой твердую религиозно-богословскую основу, и в настоящий момент практически не используется в светских учебных заведениях. Если говорить о современной педагогике, то догматическое обучение применяется, главным образом, в духовных учебных заведениях – семинариях, академиях, богословских и катехизаторских курсах. Причем в последнем случае речь не обязательно идет о получении обучаемыми образования. Например, догматическое обучение лежит в основе новициата – специальных курсов для людей, решивших принять Католическое вероисповедание, на которых им объясняются основы Католической веры на основе Священного Писания. В целом догматическое обучение всегда базируется на священных текстах Библии и предполагает их дословное воспроизведение и заучивание. Несмотря на то, что, как и было сказано выше, в данный момент догматическое обучение осталось прерогативой духовных учебных заведений, в Средние века оно было широко распространено и в светских, в частности, школах и средневековых университетах. В России вплоть до 1917 года практически во всех учебных заведениях существовал специальный предмет – Закон Божий, на котором учащиеся знакомились с Православием и получали духовно-нравственное воспитание, и в основу преподавания данного предмета было положено догматическое обучение.

Объяснительно-иллюстративное обучение

Объяснительно-иллюстративное обучение – это самый распространенный вид обучения в современной педагогике. Особенно он распространен в практике средней общеобразовательной школы. Само название вида обучения говорит за себя: это – такой вид обучения, который построен на объяснении учебного материала в сочетании с его наглядностью в виде иллюстраций, чертежей, компьютерных презентаций, таблиц. Учебных фильмов и т.п. При этом ведущими видами учебной деятельности учащихся являются визуальное восприятие материала и его запоминании. Следует отметить, что здесь не идет речи о механическом заучивании или воспроизведении: цель использования данного вида обучения – формирование определенных представлений, навыков и умений и готовность использовать их в будущем, и подобные представления могут быть восприняты и в произвольной форме, т.е. не обязательно именно так, как это звучало в интерпретации педагога. В то же время критерием эффективности данного метода считается точное воспроизведение изученного. Это особенно актуально при обучении точным наукам, где существуют положения, не предполагающие вариативного или двоякого толкования. Например, одна из аксиом геометрии гласит, что через две точки можно провести прямую, и только одну. С позиций педагогики это звучит как необходимость формирования убеждения в этом ученика. Это же следует сказать и об обучении таким предметам, как физика и химия, где существует большое количество точного материала, который необходимо запомнить, и без подобного запоминания работа с этим материалом становится проблематичной. Например, таблица химических элементов Д.И. Менделеева предполагает строгую последовательность элементов и наличие уникальных химических свойств, присущих именно этому химическому элементу. Очевидно, что о двояком толковании тут речи идти не может. И ранее, и в настоящее время данный вид обучения считается традиционным.

Проблемное обучение

Проблемное обучение – это такой вид обучения, при котором учащийся самостоятельно добывает знания путем решения поставленных перед ним проблем. Этот вид обучения получил широкое распространение как в средней школе (особенно на второй и третьей ступенях), так и в системе профессионального обучения. Следует также отметить, что, в отличие от объяснительно-иллюстративного обучения, проблемное обучение гораздо более приемлемо в процессе преподавания гуманитарных предметов. Например, литературы, истории, иностранных языков. В качестве иллюстрации сказанному рассмотрим следующий случай. На уроке истории России детям рассказывается о том, что Киевская Русь в 988 году приняла Православие по решению князя Владимира. Однако Владимир пришел к такому решению не сразу, а после встреч и бесед с представителями разных религиозных конфессий: Христианства Западного обряда (прообраз Католической Церкви), ислама, иудаизма. При этом в выборе решения немалую роль сыграла княгиня Ольга, которая к тому моменту уже сама исповедовала Православие. Так, учитель может рассказать об этом на уроке и поставить перед учениками вопросы: что толкнуло князя Владимира принять именно данное решение? И что было бы, если бы решение оказалось другим? В таком случае детям предоставляется возможность логически прийти к своим собственным умозаключениям и в их результате найти истину.