Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Социальное взаимодействие - это система взаимообусловленных соц. действий, при которой действия одного субъекта одновременно являются причиной и следствием ответных действий других. Оно имеет место тогда, когда люди взаимно, сравнительно глубоко, устойчиво и регулярно влияют на поведение друг друга, в результате чего происходит не только возобновление, но обычно и изменение соц. отношений.
Соц. отношения - это одна из форм проявления соц. взаимодействий, которая отличается длительностью, устойчивостью и системностью соц. взаимодействий, их самовозобновляемостью, широтой содержания соц. связей.
Социальная связь - первое и самое главное условие существования общественной жизни. Под термином «социальная связь» обозначается вся совокупность факторов, обуславливающих совместную деятельность людей в конкретных условиях места, времени во имя достижения конкретных целей. Социальные связи - это связи индивидов друг с другом, а также их связи с явлениями процессами окружающего мира. Исходным моментом для возникновения социальной связи является взаимодействие индивидов или групп индивидов для удовлетворения тех или иных потребностей.
Социальное взаимодействие - это любое поведение индивида или группы индивидов, имеющих значение для других индивидов и групп индивидов или общества в целом. Категория «взаимодействие» выражает характер и содержание отношений между людьми и социальными группами как постоянными носителями качественно различных видов деятельности и различающихся по социальным позициям (статусам) и ролям (функциям). Независимо от того, в какой сфере жизнедеятельности общества (экологической, экономической, духовной, политической и т. д.) взаимодействие имеет место, оно всегда носит социальный характер, так как выражает связи между индивидами и группами индивидов.
Социальное взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны. Объективная сторона взаимодействия - это связи, независимые от отдельных личностей, но опосредующие и контролирующие содержание и характер их взаимодействия. Субъективная сторона взаимодействия - это сознательное отношение индивидов друг к другу, основанное на взаимных экспектациях (ожиданиях) соответствующего поведения. Это межличностные (или шире, социально - психологические) отношения, которые представляют собой непосредственные связи и отношения между индивидами, складывающиеся в конкретных условиях места и времени.
Механизм социального взаимодействия», включает: индивидов, совершающих те или иные действия; изменения во внешнем мире, вызванные этими действиями; влияние этих изменений на других индивидов и, наконец, обратную реакцию индивидов, на которых было оказано воздействие. Самое главное в социальном взаимодействии - это содержательная сторона, раскрывающаяся через характер и способ социального взаимодействия. Они же обуславливаются индивидуальным свойствами и качествами взаимодействующих сторон. В основном они зависят от ценностных ориентации людей, существующих социальных норм и обыденного опыта.
Социальные отношения. Социальное взаимодействие приводит к установлению социальных отношений. Социальные отношения - это относительно устойчивые связи между индивидами (вследствие чего они институционализируются в социальные группы) и социальными группами как постоянными носителями качественно различных видов деятельности, различающимися по социальным статусам и ролям в общественных структурах. Социальные отношения - это относительно самостоятельный, специфический вид общественных отношений, выражающий деятельность социальных субъектов по поводу их неодинакового положения в обществе и роли в общественной жизни. Социальные отношения всегда выражают положение людей и их общностей в обществе, потому что это всегда отношения равенства - неравенства, справедливости- несправедливости, господства - подчинения.
- социальные группы: принадлежность к исторически сложившимся территориальным объединениям (город, деревня- поселок);
- степень ограничения функционирования социальных групп в строго определенной системой социальных норм и ценностей, принадлежность изучаемой группы взаимодействующих индивидов к тем или иным социальным институтам (семья, образование, наука и т. д.).

Сущность, типы, виды социальных взаимодействий

Для того чтобы социальная система могла существовать нужно хотя бы два человека, связанные друг с другом разнообразными социальными взаимодействиями. Простейшим случаем социального взаимодействия являются отношения между двумя людьми.

На простейшие случаи социально взаимодействия можно разложить всю общественную жизнь и все сложные общности людей. Какой бы социальный процесс мы ни взяли, будь то судебная тяжба, общение преподавателя и студента, битва двух армий - все эти формы общественной деятельности могут быть представлены как частные случаи общего явления взаимодействия. Современная социология определяет социальное взаимодействие как процесс, в котором люди действуют и испытывают воздействие других индивидов.

Соглашаясь с тем, что социальная система является результатом взаимодействия людей, социологи различных направлений по-разному объясняют закономерности социального взаимодействия.

Представление о социальных взаимодействиях в различных социологических теориях Теория Автор Основная идея Теория обмена Дж.Хоманс Люди взаимодействуют друг с другом на основе своего опыта, взвешивая возможные вознаграждения и затраты. Символический интеракционизм Дж. Мид
Г. Блумер Поведение людей по отношению друг к другу и предметам окружающего мира определяются теми значения, которые они им придают. Управление впечатлениями И.Гофман Социальные ситуации напоминают драматические спектакли, в которых актеры стремятся создать и поддерживать благоприятные впечатления Психоаналитическая теория З.Фрейд На межличностное взаимодействие глубокое влияние оказывают понятие, усвоенные в раннем детстве, и пережитые в этот период конфликты.

Классификация типов социального взаимодействия проводится по разным основаниям.

В зависимости от количества участников:

• взаимодействие двух людей между собой;
• взаимодействие одного и многих;
• взаимодействие многих и многих.

В зависимости от сходства и различия качеств участников взаимодействия:

• одного или разных полов;
• одной или разных национальностей;
• сходных или различающихся по уровню богатства и т.д.

В зависимости от характера актов взаимодействия:

• односторонние и двусторонние;

Уточнение

• солидарное или антагонистическое (сотрудничество, конкуренция, конфликт);
• шаблонное или нешаблонное;
• интеллектуальное, чувственное или волевое.

В зависимости от продолжительности:

• кратковременное или длительное,
• имеющие кратковременные и одновременные последствия.

В зависимости от частоты повторений и устойчивости в социологии выделяют следующие типы социального взаимодействия: социальные контакты, социальные отношения и социальные институты.

Под социальным контактом принято понимать тип кратковременного, легко прерываемого социального взаимодействия, вызванного соприкосновением людей в физическом и социальном пространстве.

Социальные контакты можно разделить по разным основаниям. Наиболее четко выделены типы социальных контактов у С. Фролова, который структурировал их в следующем порядке:

• пространственные контакты;

Уточнение

• контакт заинтересованности;

Уточнение

• контакты обмена.

Уточнение

Более стабильной формой социального взаимодействия являются "социальные отношения" - последовательности, "цепочки" повторяющихся социальных взаимодействий, соотнесенные по своему смыслу друг с другом и характеризующееся устойчивыми нормами и образцами поведения. Социальные отношения - это относительно устойчивые связи между индивидами и социальными группами.

Уточнение

Специфической чертой социальных систем, а следовательно и отношений, в отличие от других систем, является то, что даже находясь в состоянии глубокого внутреннего конфликта, они сохраняют свою целостность, так как их распад может привести индивидов к самосохранению. Здесь начинают действовать законы биопсихологического самосохранения.

Таким образом, социальные взаимодействия - это систематические, регулярные социальные действия партнеров, направленные друг на друга, имеющие цель вызвать вполне определенную ответную реакцию со стороны партнера, причем ответная реакция порождает новую реакцию воздействующего. И в связи с этим выделяют следующие механизмы реализации социальных взаимодействий:

1. передачу информации;
2. получение информации;
3. реакция на полученную информацию;
4. переработанную информацию;
5. получение переработанной информации;
6. реакцию на эту информацию.

Взаимодействие - универсальная форма развития, обо­юдного изменения явлений, как в природе, так и в обще­стве, приводящего каждое звено в новое качественное со­стояние. Взаимодействие отображает широкий круг процес­сов окружающей действительности, посредством которых реализуются причинно-следственные связи, происходит об­мен между взаимодействующими сторонами, их взаимное изменение.

Социальное взаимодействие осуществляется в процессе совместной деятельности и общения. В социальном плане взаимодействие людей рассматривают также как способ осу­ществления преемственности поколений. Передача опыта, информации от поколения к поколению способствует взаи­модействию людей: конкретное поведение, с одной сторо­ны, и подражание этому поведению - с другой. У ребенка усвоение опыта и овладение им всегда происходит через взрослого или старшего в совместной деятельности. Чтобы овладеть опытом и присвоить его себе, ребенок вступает во взаимодействие с более опытным, старшим. Взаимодей­ствие служит в этом процессе способом освоения культур­ного наследия предшествующих поколений.

В образовательном учреждении, в семье идет освоение со­циального наследия, созданного предыдущими поколени­ями, а также тех ценностей, которые отличают данную об­щность людей. В коллективе, имеющем свои традиции, особую нравственную атмосферу, всегда отличается взаи­модействие педагогов и учащихся, по-особому идет процесс передачи опыта. Так, в школе, где сложились и естественно сохраняются сотруднические отношения старших и млад­ших, взаимопомощь, поддержка, забота друг о друге ста­новятся нормой. Эта атмосфера способствует сохранению положительных достижений, укрепляет преемственные связи в коллективе.

В условиях образовательного учреждения передача опы­та, общечеловеческих ценностей идет по крайней мере в двух формах: в процессе взаимодействия педагогов и де­тей, т. е. в специально организованном учебно-воспитатель­ном процессе, а также в совместной деятельности старших и младших подростков. Чем теснее и многообразнее кон­такты, чем выше уровень сотрудничества поколений, тем успешнее развиваются преемственные связи между ними. Старшие, педагоги являются носителями культурного на­следия, традиций в коллективе, но станет ли это достояни­ем младших поколений - зависит от характера взаимодей­ствия педагогов и учащихся.

В любом взаимодействии, как правило, одна сторона ак­тивнее другой с точки зрения обмена информацией, энерги­ей, деятельностью. В данном аспекте педагоги и школьни­ки, старшие и младшие находятся в неравном положении. На их отношениях существенно сказываются различия со-. циального статуса и жизненного опыта. Этим обусловлена руководящая роль педагогов (в скрытой или открытой фор­ме) в процессе их взаимодействия. Однако направляющая позиция одних не предопределяет пассивность других. Ча­сто именно школьники существенно влияют на деятельность взрослых, стимулируют пересмотр педагогических позиций и установок, дают толчок для роста педагогического мас­терства учителей. Информация, полученная от школьни­ков, является главной при определении перспектив, выборе содержания и форм работы воспитателей, вносит существен­ные коррективы в их замыслы.

Различают социальное и педагогическое взаимодействие. Социальное взаимодействие - более широкое понятие, включает педагогическое взаимодействие. Если педагогическое взаимодействие всегда является специально организованным процессом, направленным на решение воспитательных за­дач, то социальное взаимодействие характеризуется как сти­хийными контактами, так и специально организованными. В условиях образовательного учреждения воспитатели пла­нируют и осуществляют целенаправленное педагогическое взаимодействие с детьми и между детьми. Но при этом не­обходимо учитывать стихийно складывающиеся отношения детей, а также создавать условия для расширения социаль­ного взаимодействия учащихся, включения их в систему социальных отношений. Это позволяет детям приобретать опыт самостоятельного поведения и взаимодействия в не­организованной среде.

Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном кол­лективе одновременно происходит в разных системах: меж­ду школьниками (сверстниками, старшими и младшими), между педагогами и учащимися, между учителями. Все си­стемы взаимосвязаны, влияют друг на друга, поэтому для них характерны некоторые общие черты. В то же время каждая из этих систем имеет свои особенности и относи­тельную самостоятельность. Среди названных систем на­правляющую роль по отношению к другим выполняет вза­имодействие педагогов и учащихся. В то же время стиль отношения педагогов и школьников зависит от характера отношений в педагогическом коллективе и определяется особенностями взаимоотношений между детьми в ученичес­ком коллективе. Стиль взаимодействия в педагогическом коллективе проецируется на все другие системы взаимо­действия в школьном коллективе.

В качестве ведущей цели взаимодействия педагогов и школьников мы рассматриваем развитие личностей взаи­модействующих сторон и их взаимоотношений.

Основными характеристиками взаимодействия считают взаимопознание, взаимопонимание, взаимоотношение, вза­имные действия, взаимовлияние.

Все характеристики взаимосвязаны и взаимообусловле­ны. Чем лучше знают и понимают партнеры друг друга, тем больше у них возможностей для формирования поло­жительных личных и деловых отношений, для того, чтобы прийти к согласию, договориться о совместных действиях, и в результате усиливается их влияние друг на друга. Ак­тивные совместные дела педагогов и учащихся, в свою оче­редь, позволяют узнать лучше друг друга, способствуют уси­лению влияния их друг на друга.

Сущность взаимодействия помогают раскрыть такие интегративные его характеристики, как срабатываемость и совместимость. Срабатываемость - феномен, характери­зующий совместную деятельность людей с точки зрения ее успешности (количества, качества, скорости), оптимальной координации действий партнеров, основанной на взаимном содействии. Сработавшиеся люди показывают наименьшую речевую продуктивность, наименьшее число эмоциональных высказываний типа «сомнение». Совместимость характе­ризуется прежде всего максимально возможной удовлетво­ренностью партнеров друг другом, значительными эмоци­онально-энергетическими затратами на взаимодействие, высокой когнитивной идентификацией. Для совместимости ведущим является эмоциональный компонент взаимодей­ствия. При оптимальной срабатываемости главным источ­ником удовлетворения взаимодействием является совмес­тная работа, при оптимальной совместимости этим источ­ником служит процесс общения.

Характеристика сущности, структуры взаимодействия помогает определить показатели его эффективности. Вмес­те с тем необходимо помнить, что взаимодействие участни­ков воспитательного процесса - это не самоцель, а важней­шее средство, необходимый способ успешного решения по­ставленных задач, и эффективность определяется прежде всего развитием личности педагогов и школьников, степе­нью достижения результатов в соответствии с теми задача­ми, которые ставились. Непосредственным и специфичным показателем эффективности является развитие основных характеристик взаимодействия участников педагогическо­го процесса:

■ по взаимопознанию - объективность знания личност­ных особенностей, лучших сторон друг друга, интересов, увлечений; стремление лучше узнать и познать друг друга, обоюдный интерес друг к другу;

■ по взаимопониманию - понимание общей цели взаи­модействия, общности и единства задач, стоящих перед педагогами и школьниками; понимание и принятие труд­ностей и забот друг друга; понимание мотивов поведения в различных ситуациях; адекватность оценок и самооце­нок; совпадение установок на совместную деятельность;

■ по взаимоотношениям - проявление такта, внима­ние к мнению и предложению друг друга; эмоциональ­ная готовность к совместной деятельности, удовлетворен­ность ее результатами; уважение позиции друг друга, сопереживание, сочувствие; стремление к официальному и неофициальному общению; творческий характер отно­шений, стимулирующий инициативу и самостоятельность детей;

■ по взаимным действиям - осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности; инициатива в установлении различных контактов, идущая с обеих сторон; срабатываемость (количество, качество, ско­рость проделанной работы), координация действий на осно­ве взаимного содействия, согласованность; подстраховка, помощь, поддержка друг друга;

■ по взаимовлиянию - способность приходить к согла­сию по спорным вопросам; учет мнения друг друга при организации работы; действенность обоснованных и кор­ректных по форме обоюдных замечаний, изменение спо­собов поведения и действий после рекомендации в адрес друг друга; восприятие другого как примера для подра­жания.

В общем плане о развитии взаимодействия участников воспитательного процесса можно судить по обогащению со­держания их совместной деятельности и общения, способов и форм взаимодействия, по расширению внешних и внут­ренних связей, осуществлению преемственности.

Определение показателей эффективности взаимодействия позволяет проанализировать состояние этой проблемы в кол­лективе и в конкретной ситуации, чтобы целенаправленно управлять развитием взаимодействия участников педаго­гического процесса.

Типы взаимодействия

Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются, в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса. Это позволяет говорить о множестве ти­пов взаимодействия. Могут быть предложены различные основания для классификации.

Выделяю взаимодействия прежде всего по субъекту и объ­ект-субъекту

■ личность-личность (ученик-ученик, педагог-ученик, пе­дагог-педагог, педагог-родитель и т.д.);

■ коллектив-коллектив (коллектив младших - коллек­тив старших, класс-класс, ученический коллектив - педагогический коллектив и т.д.).

Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависи­мости от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаи­модействие, взаимодействие в коллективе младших и стар­ших школьников и т.д.

Можно говорить о прямом и косвенном взаимодействии.

Прямое взаимодействие характеризуется непосредствен­ным воздействием друг на друга, косвенное направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микро­среду. Например, педагог, организуя коллективную твор­ческую деятельность, взаимодействует непосредственно с руководителями микрогруппы, от деятельности которых зависит участие в работе других школьников. Консульти­руя своих помощников, учитель направляет их внимание и действия на каждого ученика, дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через организаторов дела педа­гог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.

Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть:

■ наличие цели или ее отсутствие: во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно назы­вается целенаправленным; если цель отсутствует, го­ворят о стихийном взаимодействии;

■ степень управляемости: управляемое, полууправляе­мое, неуправляемое; управляемое - целенаправленное взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить необходимые коррективы в последующее взаимодей­ствие; полууправляемое - это также целенаправленное взаимодействие, но обратная информация используется от случая к случаю; неуправляемое - это стихийное взаимодействие;

■ тип взаимосвязи: «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект-субъ­ектные отношения, активность с обеих взаимодейству­ющих сторон; при «руководстве» - активность с одной стороны.

В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодей­ствия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Мы взя­ли за основу классификации характер взаимодействия, вы­деляя при этом следующие три признака: отношение взаи­модействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодей­ствии. Различные сочетания этих признаков дают опреде­ленные типы взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конф­ронтация (см. табл. 2).

Таблица 2

Типы взаимодействия

Данная типология применима к характеристике взаимо­действия участников воспитательного процесса на всех уровнях: учитель-, ченик, ученик-ученик, педагог-педагог и т. д.

Наиболее эффективным для развития коллектива и лич­ности является сотруднический тип взаимодействия, кото­рый характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гуманными, доброжелательными, доверитель­ными и демократичными взаимоотношениями; активнос­тью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, - иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Сотрудничество участников воспитательного процесса - это совместное определение целей деятельности, совмест­ное планирование предстоящей работы, совместное распре­деление сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, со­вместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач. Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достиже­нию цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться коллективу, педагогам и уча­щимся на новый качественный уровень. У школьников формируется отношение к себе и другим людям как твор­цам общего дела.

Большим воспитательным потенциалом обладает диало­говое взаимодействие. Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительные, положительные отношения вза­имодействующих. Такое взаимодействие помогает чувство­вать партнера, лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера та­ким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позволяют выработать в результате сход­ные установки, взгляды, убеждения на ту или иную ситуа­цию. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

Педагоги и школьники в повседневной жизни участвуют в разных диалогах. Отсутствие навыка ведения продуктивного диалога приводит к недоброжелательности в отношениях, недоразумениям, спорам, конфликтам. И наоборот, правильно, грамотно построенный диалог создает благопри­ятные условия для сотруднического взаимодействия участ­ников педагогического процесса.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодейству­ющих сторон о их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия зна­ют возможности и потребности друг друга, понимают необ­ходимость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. В ряде слу­чаев этот тип взаимодействия является наиболее эффектив­ным, например, если между взаимодействующими сторона­ми существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном резуль­тате работы, понимание необходимости вклада каждой сто­роны в общий итог побуждают партнеров договариваться.

Опека - это забота одной стороны о другой (учителя об учениках, старших о младших). Одни действуют только по преимуществу как передатчики, а другие - как активные потребители готового опыта, и таким образом, взаимодей­ствие носит односторонний, опекающе-потребительский ха­рактер. Сущность данного типа взаимодействия определя­ет И. П. Иванов: у ребенка как будто и требуют активной самостоятельной деятельности, но тут же гасят ее, стремясь дать ему указание, внести в него уже готовый опыт, посто­янно открыто воспитывать. Воспитанники относятся к вос­питателям как к людям, которые должны постоянно о них заботиться, как к передатчикам готового опыта - более или менее требовательным, добрым, справедливым, а к себе более или менее заинтересованным, способным, самостоя­тельным. Односторонне-потребительская позиция воспи­танников является основной причиной живучести потре­бительской психологии. Школьники привыкают прежде всего получать, избирательно относиться к готовому опы­ту, а потому и к окружающему миру как к источнику боль­шей или меньшей пользы прежде всего для себя Ч

Подавление - достаточно распространенный тип взаимодействия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде открытых, жестких указаний, требований, предпи­саний, что и как делать.

Подавление может быть неявным, скрытым, под влияни­ем личностной силы, авторитета одного из участников вза­имодействия. Этот тип взаимодействия характерен для раз­ных систем, распространен в различных коллективах. Известны случаи, когда коллектив подавляет личность и отдельная личность, в том числе ученик, подавляет кол­лектив. Проявление данного типа взаимодействия в детс­ких коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогического руководства. Взаи­модействие-подавление приводит к напряженности во вза­имоотношениях, вселяет в детей страх, неприязнь к педа­гогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выпол­нять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом вза­имодействия, очень опасно, так как у одних формируется пассивность, приспособленчество, инфантильность, неуве­ренность и беспомощность; у других - деспотичность, аг­рессия по отношению к людям, окружающему миру. Дан­ный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это нелегко сделать че­ловеку с авторитарным стилем поведения.

Индифферентность - равнодушие, безучастность друг к другу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо знают своих партнеров. Они могут участвовать в со­вместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнеров. Для такого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные от­ношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воз­действие друг на друга. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия - включение в совместную творческую деятельность, когда создаются усло­вия для совместных переживаний, ощутимого вклада каж­дого в общий результат, возникновения отношений зависи­мости. Индифферентный тип взаимодействия может перей­ти и в конфронтацию при неправильной организации деятельности и отношений в процессе работы, противопос­тавлении успехов, достижений взаимодействующих сторон.

Конфронтация - скрытая неприязнь друг к другу или од­ной стороны по отношению к другой, противоборство, про­тивопоставление, столкновение. Конфронтация может быть следствием неудачного диалога, соглашения или конфлик­та, психологической несовместимости людей. Конфронтация характеризуется явным расхождением целей и интересов; иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходится. Конфронтация свойственна и для отдельных людей, и для групп коллективов. Независимо от причин возникновения конфронтации задача педагога - найти спо­собы перехода к другим типам взаимодействия (диалогу, соглашению).

Особо следует выделить такой тип взаимодействия, как конфликт, поскольку он может сопутствовать всем другим типам и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой тип взаимодействия 1.

Конфликт - это столкновение противоположно направ­ленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые по­зиции сторон по какому-либо поводу, либо противопо­ложные цели или средства их достижения в данных об­стоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров. Конфликты могут возникать в связи с проти­воречием: а) поиска, когда сталкиваются новаторство с консерватизмом; б) групповых интересов, когда люди от­стаивают интересы только своей группы, коллектива при игнорировании общих интересов; в) связанным с личны­ми, эгоистическими побуждениями, когда корысть подав­ляет все другие мотивы.

Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действо­вать, ущемляя интересы другой. Если другая сторона отве­чает тем же, то конфликт может развиваться как неконст­руктивный, так и конструктивный. Неконструктивный он тогда, когда одна сторона прибегает к безнравственным ме­тодам борьбы, стремится подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротивление другой стороны, диалог сопровож­дается взаимными оскорблениями, решение проблемы становится невозможны. Конструктивный конфликт возможен лишь тогда, когда оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений.

Конфликт вызывает недоверие и тревожность, он накла­дывает отпечаток на внутреннюю жизнь коллектива и пси­хологическое состояние отдельного человека. Конфликт тре­бует обязательного разрешения. Разрешение конфликта может идти в различных направлениях и переходить в со­перничество, конфронтацию, сопровождающуюся открытой борьбой за свои интересы; сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сто­рон; компромисс-соглашение, который заключается в уре­гулировании разногласий через взаимные уступки и дого­воренности; приспособление, подавление, связанные с тем, что одна сторона поступается своими интересами. При оп­ределенных условиях конфликт может выполнять интегративную функцию и сплачивать членов коллектива, побуж­дать их к поиску продуктивных решений проблем.

Все рассмотренные типы взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диа­лог, имеющие большие воспитательные возможности, це­лесообразно рассматривать как универсальные. В конкрет­ной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, проявлении внимания и заботе, с кем-то сложились дело­вые отношения на основе соглашения, и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданы в данный момент жесткие требования. Безусловно, применительно к конкретным условиям можно найти ведущий, оптималь­ный тип взаимодействия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обусловливают динамику характера взаимодействия участников процесса, гибкого и в то же вре­мя мобильного перехода от одного типа взаимодействия к другому.

Содержание взаимодействия тесно связано с формой взаимодействия. Формы взаимодействия классного руководителя с родителями - это способы организации их совместной деятельности и общения [Степаненков Н.К., 2005]. От удачного выбора формы воздействия порой зависит эффективность самого воздействия. В рамках нашей работы мы будем опираться на эту классификацию для разработки итогового занятия с родителями.

Важно сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм взаимодействия. Критерием классификации является количество родителей, включенных во взаимодействие с классным руководителем или педагогическим коллективом. Если форма работы - элемент организации, то метод - это средство воздействия. Между собой они органически связаны, обуславливают друг друга, составляют такое тесное диалектическое единство, что нередко между ними бывает трудно провести линию [Капралова Р.М., 2001].

Содержание всех форм работы школы с семьей заключается в организации активного воспитательного их взаимодействия, направленного на всестороннее развитие подрастающего поколения. В основе этого взаимодействия - постоянное внимание школы к развитию ребенка, своевременные и педагогически обоснованные конкретные рекомендации учителей, изучение особенностей и возможностей каждой семьи, оказание практической помощи семье при затруднениях в воспитании [Воликова Т.В., 2009].

Принципы педагогического взаимодействия педагогов и родителей:

· доверительность отношений между педагогом и родителями;

· личностная заинтересованность, т.е. «никого ничему нельзя заставить

· научиться, человек должен сам захотеть и научиться»;

· подход к родителям не как объектам воспитания, а как активным субъектам процесса взаимодействия;

· утверждение их самоценности, т.е. проявление уважения к каждому родителю;

· эмансипация родителей, т.е. пробуждение их желания познать самих себя.

Перечислим наиболее распространённые коллективные формы взаимодействия педагогов и родителей.

Родительское собрание - основная форма работы родителей, где обсуждаются проблемы жизни классного и родительского коллектива [Лизинский В.М., 2007]. Родительское собрание должно созидать духовную поддержку так, чтобы родители поверили в реальность успехов своих детей, носить характер раздумий о воспитательном процессе становления и развития личности человека [Щуркова Н.Е., 2008]. Ф.П. Черноусова замечает, что при проведении родительского собрания, необходимо соблюдать следующее:

1. Родительское собрание должно просвещать родителей, а не констатировать ошибки и неудачи детей в учебе.

2. Тема собрания должна учитывать возрастные особенности детей.

3. Собрание должно носить как теоретический, так и практический характер: разбор ситуаций, тренинги, дискуссии и т.д.

4. Собрание не должно заниматься обсуждением и осуждением личностей учащихся [Черноусова Ф.П., 2004].

Т.А. Стефановская выделяет следующие виды родительских собраний:

Собрания-беседы на воспитательные темы

Собрания по обмену опытом воспитания детей в семье

Собрания-консультации

Собрания в форме круглого стола [Стефановская Т.А., 2006].

Каждое родительское собрание должно быть тематическим и поучительным. Тематика собраний может включать наиболее злободневные вопросы обучения и воспитания школьников. Например, о воспитании у детей сознательного отношения к учению можно провести собрание на темы: «Как помочь детям хорошо учиться», «Организация учебного труда школьника дома». На собрании обсуждаются вопросы здоровья детей, их рационального питания, организации труда и отдыха[Степаненков Н.К., 1998].

Родительский лекторий знакомит родителей с вопросами воспитания, повышает их педагогическую культуру, помогает вырабатывать единые подходы к воспитанию детей. Тематика лекций должна быть разнообразной,интересной и актуальной для родителей, например: «Возрастные особенности младших подростков», «Что такое самовоспитание?», «Ребенок и природа» и т.д.

Вечер вопросов и ответов проводится после опроса родителей или составления по группам проблемных вопросов, возникающих в воспитании детей и взаимоотношениях с ними.

Диспут - размышление по проблемам воспитания - одна из интересных для родителей форм повышения педагогической культуры. Проходит в непринуждённой обстановке и позволяет всем включится в обсуждение проблемы. Встреча с администрацией, учителями класса должна проводиться ежегодно. Педагоги знакомят родителей со своими требованиями, выслушивают их пожелания.

Особо важной формой является взаимодействие педагогов с родительским комитетом. Вместе они вырабатывают способы реализации тех идей и решений, которые приняты собранием. Классный руководитель и родительский комитет пытаются сформировать советы дел для организации работы с учетом возможностей и интересов родителей. Классный руководитель проводит групповые консультации, лекции, практические занятия для родителей, привлекая учителей, специалистов, например по оказанию помощи детям в овладении навыками мыслительной деятельности, быстрого чтения [Рожкова М.И., 2009]. Основным содержанием работы классного руководителя является работа с родительским комитетом, педагогическое просвещение родителей, привлечение родителей к совместной работе по проведению праздников, дежурству по школе вместе с учащимися, по организации соревнований и т.д.

Университет педагогических знаний - это форма психолого-педагогического просвещения родителей. Он вооружает их необходимыми знаниями, основами педагогической культуры, знакомит с актуальными вопросами воспитания с учетом возраста и запросов родителей, способствует установлению контактов родителей с общественностью, семьи со школой, а также взаимодействию родителей и учителей в воспитательной работе. Программа университета составляется педагогом с учетом контингента учащихся класса и их родителей. Формы организации занятий в университете педагогических знаний достаточно разнообразны: лекции, беседы, практикумы, конференции для родителей и т.д. [Сластенина В.А., 2004].

Групповые занятия могут носить исследовательский характер. Также групповые занятия могут быть связанны с обучением родителей занятиям и умениям организации деятельности кружков для детей, клубных форм работы в выходные дни. Проводятся различные конференции, специальные встречи, размышления-консультации для того, чтобы привлечь родителей к воспитательной работе в классе, повысить роль в воспитании ребенка. Коллективные и групповые формы взаимодействия пронизывают индивидуальные формы. К ним относят беседы, задушевные разговоры, консультацию-размышление, выполнение индивидуальных поручений, совместный поиск решения проблемы, переписку. Индивидуальная работа с родителями требует от педагога гораздо больше усилий и изобретательности, но и эффективность её значительно выше. Именно в индивидуальном общении родители усваивают требования, предъявляемые школой к учащимся, и становятся союзниками классного руководителя [Рожков М.И., 2009].

Именно в процессе взаимодействия с родителями педагоги осознают свою роль в воспитании детей. Если учитель хочет, чтобы родители были довольны школой, в которой учится их ребенок, то он будет учитывать их мнение при построении учебно-воспитательного процесса. Навыки, получаемые в работе с родителями, могут распространяться и на взаимодействие с учащимися, способствуя демократизации и гуманизации школьной жизни.

Родители, в свою очередь, нуждаются в такой помощи, которая могла бы обеспечить им грамотное выражение интересов, образовательных потребностей и заказов. Если педагоги смогут найти эффективные формы взаимоотношений на базе образовательной деятельности, то складывающееся образовательное и духовое пространство будет способствовать полноценному развитию детей [Сластенина В.А., 2004].

Положительным результатом сотрудничества для педагогов становится повышение уважения со стороны родителей и общества в целом, улучшение межличностных взаимоотношений с ними, повышение авторитета в глазах детей, родителей и школьной администрации, большая удовлетворённость своей работой, более творческий подход к ней.

Для родителей результатом взаимодействия становится лучшее знание детей и школьных программ, уверенность в том, что при обучении учитываются их мнения и пожелания, ощущение своей значимости в школе, укрепление семьи и улучшение общения с детьми. Для детей результатом взаимодействия становится лучшее отношение к школе, к учёбе, развитие учебных знаний и умений, успешное социальное положение.

Характеристика педагогического взаимодействия как процесса

Педагогическое взаимодействие – это такой процесс, который происходит между воспитателем и воспитанником в ходе учебно-воспитательной работы и направлен на развитие личности ребенка. Педагогическое взаимодействие – одно из ключевых понятий педагогики и научный принцип, лежащий в основе воспитания. Педагогическое осмысление это понятие получило в работах В. И. Загвязинского, Л. А. Левшина, Х. Й. Лийметса и др. Педагогическое взаимодействие – сложнейший процесс, состоящий из множества компонентов: дидактических, воспитательных и социально-педагогических взаимодействий. Оно обусловлено:

1) учебно-воспитательной деятельностью;

2) целью обучения;

3) воспитанием.

Педагогическое взаимодействие присутствует во всех видах человеческой деятельности:

1) познавательной;

2) трудовой;

3) творческой.

В его основе лежит, главным образом, сотрудничество, которое является началом социальной жизни человечества. Взаимодействие играет важнейшую роль в человеческом общении, в деловых, партнерских отношениях, а также при соблюдении этикета, проявлении милосердия.

Педагогическое взаимодействие может рассматриваться как процесс, который выступает в нескольких формах:

1) индивидуальный (между воспитателем и воспитанником);

2) социально-психологический (взаимодействие в коллективе);

3) интегральный (объединяющий различные воспитательные воздействия в конкретном обществе).

Взаимодействие становится педагогическим, когда взрослые (педагоги, родители) выступают в роли наставников. Педагогическое взаимодействие предполагает равенство отношений. Очень часто этот принцип забывается, и в отношениях с детьми взрослые используют авторитарное воздействие, опираясь на свои возрастные и профессиональные (педагогические) преимущества. Поэтому для взрослых педагогическое взаимодействие связано с моральными трудностями, с опасностью перейти зыбкую грань, за которой начинается авторитаризм, морализаторство и, в конечном счете, насилие над личностью. В ситуациях неравноправия у ребенка наступает ответная реакция, он оказывает пассивное, а иногда и активное сопротивление воспитанию. Важное значение педагогического взаимодействия состоит в том, что, совершенствуясь по мере усложнения духовных и интеллектуальных потребностей его участников, оно способствует не только становлению личности ребенка, но и творческому росту педагога.

Источник: http://fictionbook.ru/author....?page=3

Педагогическое взаимодействие и его виды

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.
Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий:

"ученик - ученик",

"ученик - коллектив",

"ученик - учитель",

"учащиеся объект усвоения" и т.п.

Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".
В этом заключается и сама специфика педагогических задач.
Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.
Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.
Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Источник: Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/10.php

Типы взаимодействия
Основные характеристики взаимодействия по-разному проявляются в зависимости от условий и ситуаций, в которых осуществляется взаимодействие участников педагогического процесса, что позволяет говорить о множестве типов взаимодействия. Существуют различные основания для классификации.

Взаимодействия выделяют прежде всего по субъекту и объект - субъекту:

Личность - личность;

Коллектив - коллектив.

Каждый из этих типов имеет свои особенности в зависимости от возраста: одновозрастное и разновозрастное взаимодействие и т. д.

Отмечают прямое и косвенное взаимодействие.

Прямое взаимодействие характеризуется непосредственным воздействием друг на друга, косвенное же направлено не на саму личность, а на обстоятельства ее жизни, ее микросреду. Например, педагог, организуя коллективную познавательную деятельность, взаимодействует непосредственно с консультантами, от деятельности которых зависит участие в работе других детей. Консультируя своих помощников, педагога направляет их внимание и действия на каждого ребенка, дает советы, как включить своих товарищей в работу. Через консультантов педагог корректирует деятельность других детей, с которыми взаимодействие осуществляется косвенно.

Основанием для классификации типов взаимодействия может также быть:

Наличие цели или ее отсутствие - во взаимодействии может ставиться специальная цель, тогда оно называется целенаправленным; либо цель может отсутствовать, и тогда говорят о стихийном взаимодействии;

Степень управляемости - управляемое, полууправляемое, неуправляемое; управляемое - целенаправленное взаимодействие, сопровождающееся систематической информацией о его результатах, позволяющее вносить необходимые коррективы в последующее взаимодействие; полу управляемое - это также целенаправленное взаимодействие, но обратная связь используется от случая к случаю; неуправляемое - это стихийное взаимодействие1;

Тип взаимосвязи - «на равных» или «руководство»; для взаимодействия «на равных» характерны субъект - субъектные отношения, активность с обеих взаимодействующих сторон; при «руководстве» - активность с одной стороны.

В практической работе характеризуют взаимодействие по оптимальности, эффективности, частоте и устойчивости. Различные подходы к классификации типов взаимодействия не исключают друг друга, а еще раз подчеркивают многоаспектность и многогранность этого процесса. Мы взяли за основу классификации характер взаимодействия, выделяя при этом следующие три признака: отношение взаимодействующих сторон к интересам друг друга, наличие осознаваемой общей цели совместной деятельности, субъектность позиции по отношению друг к другу во взаимодействии. Различные сочетания этих признаков дают определенные типы взаимодействия :

сотрудничество,

соглашение,

подавление,

индифферентность,

конфронтация.
Наиболее эффективным для развития коллектива и личности является сотруднический тип взаимодействия, который характеризуется объективным знанием, опорой на лучшие стороны друг друга, адекватностью их оценок и самооценок; гуманными, доброжелательными и доверительными, демократичными взаимоотношениями; активностью обеих сторон, совместно осознанными и принятыми действиями, положительно взаимным влиянием друг на друга, иначе говоря, высоким уровнем развития всех его компонентов.

Сотрудничество участников воспитательного процесса - это совместное определение целей деятельности, совместное планирование предстоящей работы, совместное распределение сил, средств, предмета деятельности во времени в соответствии с возможностями каждого участника, совместный контроль и оценка результатов работы, а затем прогнозирование новых целей и задач.

Сотрудничество не допускает бессмысленной, нерезультативной работы. При сотрудничестве возможны конфликты, противоречия, но они разрешаются на основе общего стремления к достижению цели, не ущемляют интересов взаимодействующих сторон, позволяют подняться коллективу, его членам на новый качественный уровень. У школьников формируется отношение к себе и другим людям как творцам общей пользы, как единомышленникам и товарищам по общей работе.

Большим воспитательным потенциалом обладает диалоговое взаимодействие . Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, характеризуется преобладанием в его структуре когнитивного или эмоционального компонентов. Такое взаимодействие помогает «чувствовать партнера», лучше узнать, понять и мысленно встать на его позицию, прийти к согласию. Принятие партнера таким, каков он есть, уважение и доверие к нему, искренний обмен мнениями позволяют выработать в результате сходные убеждения, установки, взгляды на ту или иную ситуацию. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости.

В основе соглашения лежит договоренность взаимодействующих сторон об их роли, позиции и функциях в коллективе, в конкретной деятельности. Участники взаимодействия знают возможности и потребности друг друга, понимают необходимость договориться, скоординировать свои действия в целях достижения положительного результата. В ряде случаев этот тип взаимодействия является наиболее эффективным и приемлемым, если, например, между взаимодействующими сторонами существует психологическая несовместимость, что вполне естественно. Заинтересованность в положительном результате работы, понимание необходимости вклада каждой стороны в общий итог побуждает партнеров договариваться.

Опека - это забота одной стороны о другой (старших о младших). Одни действуют по преимуществу только как передатчики, а другие - как активные потребители готового опыта, и, таким образом, взаимодействие носит односторонний, опекающее потребительский характер. Сущность данного типа взаимодействия определяет И.П.Иванов: «У ребенка как будто и требуют активной самостоятельной деятельности, но тут же гасят ее, стремясь дать ему указание, внести в него уже готовый опыт, постоянно открыто воспитывать. Воспитанники относятся к воспитателям как к людям, которые должны постоянно о них заботиться, как к передатчикам готового опыта - более или менее требовательным, добрым, справедливым, а к себе как к более или менее заинтересованным, способным, самостоятельным. Односторонне-потребительская позиция воспитанников является основной причиной живучести потребительской психологии2.

Подавление - достаточно распространенный тип взаимодействия, который проявляется в пассивном подчинении одной стороны другой. Такое взаимодействие проявляется в виде открытых, жестких указаний, требований, предписаний, что и как сделать.

Подавление может быть неявным, скрытым, под влиянием личностной силы, авторитета одного из участников взаимодействия. Этот тип взаимодействия характерен для разных систем, распространен в различных коллективах. Известны случаи, когда коллектив подавляет личность и отдельная личность, в том числе и ученик, подавляет коллектив. Проявление данного типа взаимодействия в детских коллективах обусловлено, как правило, подражанием авторитарному стилю педагогического руководства. Взаимодействие-подавление приводит к напряженности во взаимоотношениях, вселяет в детей страх, неприязнь к педагогу. Ребенок перестает любить школу, где его заставляют делать то, что он не всегда понимает, принуждают выполнять неинтересную работу, игнорируют его как личность. Подавление, если оно является преобладающим типом взаимодействия, очень опасно, так как у одних формируется пассивность, приспособленчество, инфантильность, неуверенность и беспомощность; у других - деспотичность, агрессия по отношению к людям, окружающему миру, чувство собственного превосходства. Данный тип часто приводит к конфликтам и конфронтации. Очевидно, что учитель должен отказаться от взаимодействия, построенного на подавлении, однако это нелегко сделать человеку с авторитарным стилем поведения.

Индифферентность - равнодушие, безучастность друг к другу. Этот тип взаимодействия в основном характерен для людей и групп, которые никак не зависят друг от друга либо плохо знают своих партнеров. Они могут участвовать в совместной деятельности, но при этом быть безразличными к успехам партнеров. Для такого типа характерна неразвитость эмоционального компонента, нейтральные формальные отношения, отсутствие взаимовлияния или несущественное воздействие друг на друга. Главный путь перехода к другим, более плодотворным типам взаимодействия - включение в совместную творческую деятельность, когда создаются условия для совместных переживаний, ощутимого вклада каждого в общий результат, возникновения отношений зависимости. Индифферентный тип взаимодействия может перейти и в конфронтацию при неправильной организации деятельности и отношений в процессе работы, противопоставлении успехов, достижений взаимодействующих сторон.

Конфронтация - скрытая неприязнь друг к другу или одной стороны по отношению к другой, противоборство, противопоставление, столкновение. Конфронтация может быть следствием неудачного диалога, соглашения или конфликта, психологической несовместимости людей. Конфронтация характеризуется явным расхождением целей и интересов; иногда цели совпадают, но личностный смысл существенно расходится. Конфронтация свойственна и для отдельных людей, и для групп, коллективов. Независимо от причин возникновения конфронтации задача педагога найти способы перехода к другим типам взаимодействия: диалогу, соглашению.

Особо следует выделить такой тип взаимодействия, как конфликт, поскольку он может сопутствовать всем другим типам и носит, как правило, временный, промежуточный характер, переходя в зависимости от условий в другой тип взаимодействия.

Конфликт - это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний партнеров. Конфликты могут возникать в связи с противоречием: а) поиска, когда сталкиваются новаторство с консерватизмом; б) групповых интересов, когда люди отстаивают интересы только своей группы, коллектива при игнорировании общих интересов; в) связанным с личными, эгоистическими побуждениями, когда корысть подавляет все другие мотивы.

Конфликт возникает, когда одна сторона начинает действовать, ущемляя интересы другой. Если другая сторона отвечает тем же, то может развиваться как неконструктивный, так и конструктивный конфликт. Неконструктивный он тогда, когда одна сторона прибегает к безнравственным методам борьбы, стремится подавить партнера, дискредитируя и унижая его в глазах окружающих. Обычно это вызывает яростное сопротивление другой стороны, диалог сопровождается взаимными оскорблениями, решение проблемы становится невозможным. Конструктивный конфликт возможен лишь тогда, когда оппоненты не выходят за рамки деловых аргументов и отношений3.

Конфликт вызывает недоверие и тревожность, он накладывает отпечаток на внутреннюю жизнь коллектива и психологическое состояние отдельного человека. Конфликт требует обязательного разрешения и может идти в различных направлениях и переходить в соперничество, конфронтацию, сопровождающуюся открытой борьбой за свои интересы; сотрудничество, направленное на поиск решения, удовлетворяющего интересы всех сторон; компромисс-соглашение, которое заключается в урегулировании разногласий через взаимные уступки и договоренности; приспособление, подавление, связанные с тем, что одна сторона поступается своими интересами. При определенных условиях конфликт может выполнять интегративную функцию и сплачивать членов коллектива, побуждать их к поиску продуктивных решений проблем.

Все рассмотренные типы взаимодействия взаимосвязаны. Чаще всего они сопутствуют друг другу, а с изменением условий взаимно переходят друг в друга. Вряд ли сотрудничество или диалог, имеющие большие воспитательные возможности, целесообразно рассматривать как универсальные. В конкретной ситуации кто-то из школьников нуждается в опеке, проявлении внимания и заботе, с кем-то сложились деловые отношения на основе соглашения и это устраивает обе стороны, а по отношению к кому-то оправданны в данный момент жесткие требования. Безусловно, применительно к конкретным условиям можно найти ведущий, оптимальный тип взаимодействия. Но разнообразие ситуаций и их быстрая сменяемость обуславливают динамику характера взаимодействия участников процесса.

1. Сокольников Ю. П. Системный анализ воспитания школьников. - М.: Педа­гогика, 1986. - С. 7-8.

2. См.: Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. - М.: Просвеще­ние, 1990. - С. 29-30.

3. Психология: Словарь / Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - С. 174-175.
Источник: http://www.nravstvennost.info/library/news_detail.php?ID=2417

Тема ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ВОСПИТАНИИ

1. Понятие о педагогическом взаимодействии

Воспитание – процесс двусторонний. Это означает, что успешность его осуществления напрямую зависит от характера связей двух субъектов воспитательного процесса: педагога и воспитанника. Их связь в процессе воспитания осуществляется в форме педагогического взаимодействия, под которым понимается прямое или косвенное воздействие субъектов (педагогов и воспитанников) друг на друга и результатом которого являются реальные преобразования в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах.

Педагогическое взаимодействие определяется как взаимосвязанный процесс обмена воздействиями между его участниками, ведущий к формированию и развитию познавательной деятельности и других общественно значимых качеств личности. Рассматривая сущность педагогического взаимодействия, Д. А. Белухин выделяет в нем следующие составляющие: 1) общение как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, в которую входят обмен информацией, выработка единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека, познание самого себя; 2) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры.

При педагогическом взаимодействии многоаспектное деятельностное общение педагога и воспитанника носит характер своеобразных договорных отношений. Это дает возможность действовать адекватно реальной ситуации, развивая ее в нужном направлении, выявляя и учитывая подлинные интересы личности, соотнося их с требованиями, незапланированно возникающими в процессе обучения и воспитания.

В ряде психолого-педагогических исследований дан перечень существенных требований, предъявляемых к профессиональной деятельности учителя, организующего и осуществляющего педагогическое взаимодействие:

1) диалогичность во взаимоотношениях учащихся и педагога;

2) деятельностно-творческий характер взаимодействия;

3) направленность на поддержку индивидуального развития личности; 4) предоставление ей необходимого пространства для принятия самостоятельных решений, творческого выбора содержания и способов учения и поведения.

Таким образом, чтобы достичь целей воспитания, педагог в ходе педагогического взаимодействия должен соблюдать ряд условий:

а) постоянно поддерживать у воспитанника желание приобщаться к миру человеческой культуры, укреплять и расширять его возможности;

б) предоставлять каждой личности условия для самостоятельных открытий, приобретения нового опыта творческой жизнедеятельности;

в) создавать коммуникативные условия для поддержки самоценной активности воспитанников;

г) стимулировать правильные взаимоотношения в различных системах общения: «общество – группа – личность», «государство – институты воспитания – личность», «коллектив – микрогруппа – личность», «педагог – группа воспитанников», «педагог – воспитанник», «личность – группа личностей», «личность – личность»; д) способствовать становлению «Я-концепции» личности воспитанника; е) стимулировать совместное с учеником продуктивное общение в разных сферах его активной жизнедеятельности.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Функционально-ролевая сторона взаимодействия педагога с учащимся обусловлена объективными условиями педагогического процесса, в котором учитель выполняет определенную роль: организует и направляет деятельность учащихся, контролирует ее результаты. В данном случае ученики воспринимают педагога не как личность, а лишь как должностное, контролирующее лицо. Личностная сторона педагогического взаимодействия связана с тем, что педагог, взаимодействуя с учениками, передает им свою индивидуальность, реализуя собственную потребность и способность быть личностью и в свою очередь формируя соответствующую потребность и способность у учащихся. В силу этого личностная сторона педагогического взаимодействия в наибольшей степени затрагивает мотивационно-ценностную сферу воспитанников. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Оптимальным вариантом является педагогическое взаимодействие, в котором функционально-ролевое и личностное взаимодействие осуществляются в комплексе. Подобное сочетание обеспечивает передачу учащимся не только общесоциального, но и личного, индивидуального опыта педагога, стимулируя тем самым процесс становления личности воспитанника.

Характер и уровень педагогического взаимодействия во многом определяются отношением педагога к воспитанникам, которое обусловлено их эталонными представлениями, ценностями и потребностями и вызывает у них соответствующее эмоциональное отношение. Принято выделять следующие основные стили педагогического отношения.

1. Активно-положительный. Этот стиль характеризуется тем, что учитель проявляет по отношению к детям эмоционально-положительную направленность, которая адекватно реализуется в манере поведения, речевых высказываниях. Такие учителя наиболее высоко оценивают положительные качества учащихся, поскольку они убеждены, что у каждого ученика есть достоинства, которые при соответствующих условиях можно раскрыть и развить. Давая индивидуальные характеристики своим ученикам, они отмечают положительный рост и качественные сдвиги.

2. Ситуативный. Педагогу, придерживающемуся такого стиля, свойственна эмоциональная нестабильность. Он подвержен влиянию конкретных ситуаций, отражающихся на его поведении, может быть вспыльчивым, непоследовательным. Для него характерно чередование дружелюбия и враждебности по отношению к ученикам. Такой учитель не имеет твердых объективных взглядов на личность воспитанника и возможности ее развития. Оценки, даваемые им ученикам, противоречивы или неопределенны.

3. Пассивно-положительный. Учителю свойственна общая положительная направленность в манере поведения и речевых высказываниях, однако ему присущи также определенная замкнутость, сухость, категоричность и педантизм. Он разговаривает с учащимися преимущественно официальным тоном и сознательно стремится создать и подчеркнуть дистанцию между ними и собой.

4. Активно-отрицательный. Отношения учителя с учащимися характеризуются явно выраженной эмоционально-негативной направленностью, которая проявляется в резкости, раздражительности. Такой учитель дает низкую оценку своим ученикам, акцентирует их недостатки. Похвала как метод воспитания ему не свойственна, при любой неудаче ребенка он возмущается, наказывает ученика; часто делает замечания.

5. Пассивно-отрицательный. Учитель не столь явно проявляет негативное отношение к детям, чаще он эмоционально вял, безучастен, отчужден в общении с учениками. Возмущения их поведением, как правило, не выказывает, однако подчеркнуто равнодушен как к успехам, так и к неудачам учеников.

2. Стратегии и способы педагогического взаимодействия

Активное одностороннее воздействие, долгие годы господствовавшее в авторитарной педагогике, на современном этапе замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и учащихся. Его основными параметрами являются взаимоприятие, поддержка, доверие, сотрудничество в совместной творческой деятельности. Основными стратегиями педагогического взаимодействия выступают конкуренция и кооперация.

Конкуренция предполагает борьбу за приоритет, которая в наиболее яркой ее форме проявляется в конфликте. Такой конфликт может быть деструктивным и продуктивным. Деструктивный конфликт ведет к рассогласованию, расшатыванию взаимодействия. Он часто не зависит от породившей его причины и потому ведет к переходу «на личности», порождая стрессы. Продуктивный конфликт возникает в том случае, когда столкновение между взаимодействующими сторонами порождено различием их точек зрения на какую-либо проблему, способы ее разрешения. В этом случае конфликт способствует всестороннему анализу проблемы и обоснованию мотивации действий партнера, защищающего свою точку зрения.

Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, осуществляемая на основе конкуренции, называется личностно-тормозящей. Эта стратегия опирается на угрожающие средства воздействия, стремление педагога снизить самооценку учащихся, увеличить дистанцию и утвердить статусно-ролевые позиции.

Кооперация предполагает посильный вклад каждого участника взаимодействия в решение общей задачи. Средством объединения людей здесь являются возникающие в ходе совместной деятельности отношения. Применительно к педагогическому взаимодействию стратегия, основанная на кооперации, называется личностно-развивающей. Она базируется на понимании, признании и принятии ребенка как личности, умении стать на его позицию, идентифицироваться с ним, учесть его эмоциональное состояние и самочувствие, соблюсти его интересы и перспективы развития. При таком взаимодействии основными тактиками педагога становятся сотрудничество и партнерство, дающие возможность учащемуся проявить активность, творчество, самостоятельность, изобретательность, фантазию. С помощью такой стратегии педагог имеет возможность установить контакт с детьми, в котором будет учтен принцип создания оптимальной дистанции, определены позиции педагога и детей, создано общее психологическое пространство общения, предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.

Педагог, ориентированный на личностно-развивающую стратегию, строит педагогическое взаимодействие с воспитанниками на основе понимания, принятия, признания.

Понимание означает умение видеть воспитанника «изнутри», стремление взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и ребенка. Принятие предполагает безусловное положительное отношение к воспитаннику, уважение его индивидуальности независимо от того, радует он взрослого в данный момент или нет. Таким отношением взрослый признает и утверждает уникальность воспитанника, видит и развивает в нем личность; только идя «от ребенка», можно разглядеть заложенный в нем потенциал развития, своеобразие и непохожесть, которые присущи подлинной личности. Признание – это безоговорочное утверждение права воспитанника быть личностью, самостоятельно решать те или иные проблемы, по существу, это право быть взрослым.

3. Условия повышения эффективности педагогического взаимодействия

Важность педагогического взаимодействия как средства влияния на познавательную, эмоционально-волевую и личностную сферы субъектов воспитательного процесса делает актуальной проблему его эффективной организации.

В психолого-педагогической литературе выделяют ряд условий, повышающих эффективность педагогического взаимодействия: 1) постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником; 2) создание в коллективе атмосферы взаимной доброжелательности и взаимопомощи; 3) введение в жизнь детей положительных факторов, расширяющих шкалу ценностей, признаваемых ими, усиливающих уважение к общечеловеческим ценностям; 4) использование учителем информации о структуре коллектива, личных качествах учеников, занимающих различное положение в классе; 5) организация совместной деятельности, усиливающей контакты детей и создающей общие эмоциональные переживания; 6) оказание помощи ученику при выполнении учебных и других заданий, справедливое, ровное отношение ко всем учащимся и объективная оценка независимо от уже сложившихся межличностных отношений, оценка успехов не только в учебной деятельности, но и в других ее видах; 7) организация коллективных игр и других мероприятий, позволяющих ученику проявить себя позитивно с незнакомой стороны; 8) учет специфики группировки, в которую входит ученик, ее установок, стремлений, интересов, ценностных ориентации.

Кроме того, выделяют ряд факторов, способствующих повышению эффективности педагогического взаимодействия.

Похвала любимого учителя, высказанное им положительное отношение могут значительно повысить самооценку ученика, пробудить стремление к новым достижениям, порадовать его. Такая же похвала, высказанная учителем, который не принимается учащимися, может оказаться неприятной ученику и даже воспринята им как порицание. Это случается, когда педагог не признается авторитетной личностью не только этим учеником, но и всем классом.

При оценке успехов учащихся особенно важна требовательность учителя. У нетребовательного учителя ученики расхолаживаются, их активность снижается. Если же ученик воспринимает требования учителя как слишком высокие, то связанные с этим неудачи могут вызвать у него эмоциональный конфликт. Сможет ли ученик правильно воспринять требования или нет, зависит от того, насколько в педагогической стратегии учителя учтены уровень притязаний учащихся, планируемые перспективы его жизнедеятельности, сложившаяся самооценка, статус в классе, т. е. вся мотивационная сфера личности, без учета которой продуктивное взаимодействие невозможно.

Исследования показывают, что в старших классах повзрослевшие ученики, как правило, позитивно характеризуют учителей, принимая во внимание не столько характер, отношения учителя, сколько его профессиональные качества. Однако в числе «любимых» после окончания школы обычно называют не самых умных или профессионально развитых учителей, а тех, с которыми сложились доверительные и добрые взаимоотношения; тех, для кого эти ученики тоже были «любимчиками», т. е. приняты, избраны, высоко оценены.

Установлено, что учителя чаще обращают внимание на тех школьников, которые вызывают у них то или иное эмоциональное отношение – симпатию, озабоченность, неприязнь. Ученик, безразличный педагогу, ему неинтересен. Учитель склонен лучше относиться к «интеллектуальным», дисциплинированным и исполнительным ученикам, на втором месте стоят пассивно-зависимые и спокойные, на третьем – ученики, поддающиеся влиянию, но плохо управляемые. Самые нелюбимые – независимые, активные, самоуверенные ученики.

В исследованиях А. А. Леонтьева выделены признаки, по которым распознается стереотипная негативная установка учителя:

Учитель дает «плохому» ученику меньше времени на ответ, чем «хорошему», т. е. не дает ему времени подумать;

Если дан неверный ответ, учитель не повторяет вопроса, не предлагает подсказку, а тут же спрашивает другого или сам дает правильный ответ;

Учитель «либеральничает», положительно оценивает неверный ответ «хорошего» ученика, но в то же время чаще ругает за такой же ответ «плохого» ученика и соответственно реже хвалит за правильный ответ;

Учитель стремится не реагировать на ответ «плохого» ученика, вызывает другого, не замечая поднятой руки, иногда вообще не работает с ним на уроке, реже улыбается ему, меньше смотрит в глаза «плохому», чем «хорошему».

Важнейшим фактором повышения эффективности педагогического взаимодействия является организация его как совместной деятельности учителя и учащихся. Это дает возможность прежде всего перейти от монологического стиля общения («педагог – ученики») к диалогическому, от авторитарной формы отношений – к демократической. Кроме того, при этом меняется социальная позиция школьника: из пассивной (ученической) она превращается в активную (учительскую), что позволяет ребенку продвигаться по «зонам его ближайшего развития» (Л. С. Выготский). И наконец, в процессе совместной деятельности актуализируются механизмы воздействия на группу и личность через референтное лицо, что способствует переживанию ребенком чужих тревог, радостей и восприятию потребностей других людей как своих собственных.

По мере развития ученика структура его взаимодействия с учителем меняется: будучи изначально пассивным объектом педагогического воздействия, он постепенно становится творческой личностью, не только способной производить регламентированные действия, но и готовой задавать направление собственному развитию.

4. Методика организации педагогического взаимодействия

Для того чтобы педагогическое взаимодействие было эффективным, в основе методики его организации должна лежать педагогическая поддержка как особая, скрытая от глаз воспитанников позиция педагога, основанная на системе их взаимосвязанного и взаимодополняющего деятельностного общения.

Ведущие идеи педагогической поддержки (стремление видеть в ребенке личность, гуманное отношение и любовь к нему, учет его возрастных особенностей и природных задатков, опора на взаимопонимание и помощь в развитии) встречаются в еще трудах Демокрита, Платона, Аристотеля и других мыслителей прошлого.

Эти идеи обосновывал Я. А. Коменский, утверждавший в знаменитой «Великой дидактике», что «детям будет приятнее учиться в школе, если учителя будут приветливы и ласковы, будут располагать к себе обращением, отеческим расположением, манерами, словами, совместными делами без превосходства, если будут относиться к ученикам с любовью».

Истинно гуманное воспитание , основанное на уважении к личности ребенка, учете его природных задатков и устремлений, отстаивал в своих трудах Ж. Ж. Руссо. Он решительно выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний и подавления личности в воспитании, стремился найти благоприятные формы и средства для каждой ступени развития ребенка. По мнению Руссо, педагог должен не навязывать ребенку свою волю, а создавать условия для его развития, организовывать ту воспитывающую и обучающую среду, в которой ребенок сможет накапливать жизненный опыт, реализовывать свои природные задатки.

И. Г. Песталоцци подчеркивал особое значение искренней и взаимной любви воспитателя и детей, возбуждения ума к активной деятельности, развития познавательных способностей. Для И. Г. Песталоцци смысл воспитания заключается в помощи человеку, развивающемуся, овладевающему культурой, двигающемуся к совершенному состоянию. По сути, это содействие саморазвитию заложенных в человеке природных сил и способностей.

Методики педагогического взаимодействия, близкие к сущности педагогической поддержки, активно разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных педагогов XIX в., утверждавших идею недопустимости насилия над ребенком и требующих уважения к личности воспитанников . Так, К. Д. Ушинский, являясь сторонником принципа свободы в обучении и воспитании, большое внимание уделял личности педагога, утверждая, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Идеи педагогики свободы и педагогической поддержки встречаются в воззрениях Л. Н. Толстого, который считал, что школа должна создаваться для ребенка, чтобы своевременно помогать его свободному развитию.

Теоретическое обоснование аспектов профессиональной деятельности учителя, близких к идеям педагогической поддержки, просматриваются в трудах Н. Ф. Бунакова, который в ряде работ подчеркивал, что поддерживать ученика надо исключительно в том случае, когда это ему нужно . Учитель должен поспевать со своей помощью только там, где она действительно необходима, и при этом осуществлять ее так умело, тактично и целенаправленно, чтобы в конце концов она сделалась вовсе ненужной, уничтожила бы саму себя.

Для понимания сущности педагогической поддержки важна педагогическая концепция Я . Корчака. В соответствии с ней ребенок рассматривается как субъект воспитания, независимая от воли других субъектов личность. Необходимым условием воспитания является создание атмосферы доброжелательности, взаимной откровенности и доверия, гарантирующей защищенность ребенка от насилия, стабильность его положения и свободы, удовлетворение его интересов и потребностей.

Говоря о ценности любого факта детской жизни, Я. Корчак вводит понятие «разумная любовь». Он писал: «Пусть ни один из взглядов воспитателя не станет ни непререкаемым убеждением, ни убеждением навсегда». В общении с ребенком, по мнению Корчака, надо избирать позицию «не рядом, не над, а вместе». Но иногда бывает, что позицию «над» занимает ребенок. В таких ситуациях Корчак советует: «Чем незаметней ты сломаешь сопротивление, тем лучше, а чем скорее и основательней, тем безболезненней обеспечишь дисциплину и достигнешь необходимый минимум порядка. И горе тебе, если, слишком мягкий, ты не сумеешь этого сделать».

При разработке проблемы педагогической поддержки необходимо отметить концепцию гуманистического воспитания В. А. Сухомлинского, который в своих воззрениях исходил из того, что «каждый ребенок – это целый мир, совершенно особый, уникальный... и истинная гуманность педагогики заключается в том, чтобы уберечь радость, счастье, на которые имеет право ребенок». Рассматривая сущность педагогической поддержки как особой сферы профессиональной деятельности учителя, Сухомлинский большое значение придавал личности преподавателя, говоря, что «рядом с каждым питомцем должна стоять яркая человеческая личность». В педагогической теории и практике Сухомлинского разработан целый спектр условий и средств реализации педагогической поддержки, главными среди которых выступают: 1) богатство отношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; 2) ярко выраженная гражданская сфера духовной жизни воспитанников и воспитателей; 3) самодеятельность, творчество, инициатива как особые грани проявления разнообразных отношений между членами коллектива; 4) постоянное умножение духовных богатств, особенно идейных и интеллектуальных; 5) гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; 6) создание и заботливое сохранение традиций, передача их от поколения поколению как духовного достояния; 7) эмоциональная жизнь коллектива.

Авторы ряда зарубежных источников (К. Валстром, К. Мак Лафлин, П. Зваал, Д. Романо и др.) под педагогической поддержкой понимают помощь ученику в затруднительной ситуации , для того чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды.

Принципиальное значение для понимания сущности педагогической поддержки имеют взгляды представителей гуманистической психологии (А. Маслоу, Ш. Бюлер, К. Роджерс и др.). Согласно их воззрениям главное в личности – ее устремленность в будущее, свободная реализации своих возможностей, способностей, задатков. В связи с этим основную задачу школы психологи-гуманисты видят в формировании человека как уникальной, саморазвивающейся, самодостаточной личности . Чтобы реализовать данный подход, необходимо принципиально отказаться от механических принципов воспитания , в целях чего следует устранить следующие препятствия: а) недостаток информации личности о себе; б) непонимание личностью стоящих перед ней проблем; в) недооценка личностью собственных возможностей, интеллектуального, эмоционального и волевого потенциала.

По мнению американского психолога А. Маслоу, главная задача педагога – «помочь человеку обнаружить в себе то, что в нем уже заложено», поэтому отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека . Чтобы достичь этого, основной задачей педагога должно стать сознательное и планомерно осуществляемое стремление помочь ребенку в его индивидуальном личностном росте.

В современной отечественной науке одним из первых о педагогической поддержке заговорил О. С. Газман, который понимал под ней процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем) , мешающих ему сохранить человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Основные теоретические положения и практические рекомендации, соотносимые с понятием о педагогической поддержке , плодотворно разрабатывались педагогами-новаторами (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волковым, Е. И. Ильиным, С. Н. Лысенко, В. Ф. Шаталовым), которые в рамках педагогики сотрудничества обосновывали необходимость гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса. В контексте их исследований гуманистическими установками, лежащими в основе педагогической поддержки, выступают следующие основополагающие принципы: 1) принятие личности ребенка как данности; 2) прямое, открытое обращение педагога к воспитаннику, диалог с ним, основанный на понимании его действительных потребностей и проблем, действенной помощи ребенку; 3) эмпатия в отношениях учителя и ученика, что дает педагогу возможность полноценного и неиссякаемого межличностного общения с учеником, оказание ему эффективной помощи именно тогда, когда она больше всего необходима; 4) открытое, доверительное общение, которое требует, чтобы педагог не играл свою роль, а всегда оставался самим собой; это дает возможность учащимся понять, принять и полюбить педагога таким, какой он есть, признать его как референтную личность.

Педагогическая поддержка имеет множество разновидностей, среди которых наиболее распространенными являются психолого-педагогическое сопровождение и индивидуальная помощь.

Психолого-педагогическое сопровождение понимается как движение вместе с воспитанником, рядом с ним, а иногда – чуть впереди (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Е. И. Рогов и др.). Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, отмечает его желания и потребности, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советом и собственным примером ориентироваться в окружающем мире, чутко прислушиваться к себе. При этом педагог не пытается контролировать воспитанника или навязывать ему свои жизненные пути и ценностные ориентиры. Лишь в тех случаях, когда ребенок растеряется или попросит о помощи, педагог косвенным образом, ненавязчиво помогает ему вновь вернуться на его собственный путь.

Индивидуальная помощь предполагает осознанно предпринимаемые воспитателем попытки создать воспитаннику необходимые условия в одном или нескольких аспектах, в частности в приобретении знаний, установок и навыков, необходимых для удовлетворения своих потребностей и аналогичных потребностей других людей, осознании своих ценностей, установок и умений; развитии самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, понимания по отношению к себе и другим, восприимчивости к социальным проблемам, чувства причастности к группе и к социуму.

Следует отметить, что закономерности межличностного взаимодействия с 60-х годов ХХ века находятся в центре внимания многих отечественных и зарубежных психологов. Результаты их исследований легли в основу ряда соответствующих научных теорий.

Проблема закономерностей и содержания межличностного взаимодействия в отечественной психологии (Андреева Г.М., Донцов А.И., Петровский Л.А. и др.) исследуется преимущественно в рамках социального взаимодействия, в котором поведение и социальный статус каждого члена в ощутимой степени обусловлен деятельностью и существованием других членов. При этом, взаимозависимость сторон в процессе взаимодействия в группе может быть как симметричной (равной), так и несимметричной. В последнем случае одна из сторон сильнее влияет на другую. В этом случае выделяются одно- и двухстороннюю интеракции (личностное взаимодействие в социальной группе), каждая из которых может охватывать как все сферы человеческой деятельности (тотальная интеракция), так и только какую-то одну специфическую форму или сектор деятельности (локальная интеракция). В независимых секторах интеракции военнослужащие могут и не оказывать никакого влияния друг на друга.

В рассматриваемом подходе отечественной психологии также выделяются организованные и неорганизованные взаимодействия. Интеракция организована, если отношения сторон, их действия сложились в определенную структуру прав, обязанностей, функций и опираются на некую систему ценностей. Неорганизованная интеракция возникает в том случае, когда от- ношения и ценности военнослужащих находятся в аморфном состоянии – их права, обязанности, функции и социальные позиции не определены.

Наиболее популярными зарубежными подходами к рассматриваемой проблеме являются три теории - обмена, символического интеракционизма и психоаналитическая теория.

Теория обмена (Дж.Хоманс, П.Блау) рассматривает социальное поведение как взаимодействие людей, находящихся в непрерывных процессах материального и нематериального обмена друг с другом. Они могут быть объяснены положениями, основанными на психологическом бихевиоризме. Согласно его основам, поведение человека подчинено основному правилу: чем чаще социальное действие личности вознаграждается, тем чаще он стремиться производить это действие. Если человек ожидает положительный, нужный для него результат от взаимодействия с другими людьми, то контакт продолжается. В то же время авторы теории считают, что социальная связь (межличностное взаимодействие) устанавливается и поддерживается, только если она соответствует личностной целесообразности и плата за нее не превышает вознаграждения; если достигнута взаимная согласованность и единство критериев платы и вознаграждения всех участников социального взаимодействия. При этом если одна из сторон ущемлена, то она будет стремиться пересмотреть эти связи и отрегулировать их заново. В противном случае создаются условия для конфликта.

Теория символического интеракционизма (Дж.Мид, Г.Блумер) исходит из того, что люди реагируют не только на поступки других людей, но и на их намерения. Она рассматривает взаимодействие между людьми как непрерывный диалог, в процессе которого они наблюдают и осмысливают намерения друг друга и реагируют на них. Интеракционисты подчеркивают, что речь выступает главным фактором человеческого взаимодействия. Она имеет символическую природу и любой языковой символ (слово) выступает частным значением, возникшим в результате единичного взаимодействия и имеющим договорную природу. Сходное понимание слов, жестов и других символов облегчает взаимодействие, позволяет правильно интерпретировать поведение друг друга. В этом случае люди корректируют свои действия, приспосабливают собственное поведение к действиям других и стремятся видеть себя глазами группы.

Психоаналитическая теория (З.Фрейд) предполагает, что в процессе взаимодействия людей воспроизводится их детский опыт и люди невольно применяют те понятия, которые усвоили в раннем детстве. Автор теории считал, что люди образуют социальные группы и остаются в них отчасти потому, что испытывают чувство преданности и покорности лидерам группы, невольно отождествляя их с могущественными личностями, которых в детстве олицетворяли их родители. В таких ситуациях люди как бы возвращаются к более ранней стадии своего развития. И если их взаимодействие первоначально является неорганизованным и у них нет четкого плана действий, то это способствует укреплению власти лидера группы.

Рассмотренные психологические основы формирования коллектива в результате установления между его членами межличностных контактов и последующего межличностного взаимодействия, создают необходимые условия для его изучения уже как непосредственно социально-психологического явления. Однако, учитывая интересующую нас сферу, главное внимание нами по-прежнему будет сосредоточено на его психологическом аспекте.