Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Тема: Социально педагогическая работа по гармонизации межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста

Введение

1.3 Основные направления и методика социально-педагогической деятельности по гармонизации межличностных отношений у подростков

Глава 2. Экспериментальное изучение проблемы гармонизации межличностных отношений среди подростков средствами социально-педагогической деятельности

2.1 Психолого-педагогическая диагностика особенностей межличностных отношений у детей подросткового возраста (Констатирующий эксперимент)

Приложение

Введение

Одним из приоритетных направлений исследований в современной психологической науке является изучение особенностей личности человека как особого системного качества, приобретаемого индивидом в многообразных социальных отношениях, в которые он вступает своей деятельностью, становясь личностью (Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.).

Одним из наиболее значимых видов деятельности человека является межличностное отношение подростков, в процессе которого происходит обмен информацией и организация взаимодействия людей, поэтому в современном обществе очень востребованным свойством личности является общительность, понимаемая как стремление к общению, готовность к межличностной коммуникации, легкость вступления в контакт, широта круга общения и т.д.

Общение со сверстниками воспринимается подростками как нечто очень важное и личностное, однако известно, что у ребят существует потребность в благоприятном, доверительном общении со взрослыми.

Как показывает опыт ведущих педагогов, особые трудности в общении испытывают дети, которым не хватает родительского внимания и тепла. Чаще всего социально-эмоциональные нарушения возникают вследствие длительного воздействия на ребенка травмирующих ситуаций, нарушений межличностных отношений со взрослыми и сверстниками, закрепление отрицательного опыта, это в свою очередь ведет к повышению неуверенности в себе и формированию личностной тревожности.

Для большинства детей, испытывающих трудности в обучении и поведении, характерны частые конфликты с окружающими и агрессивность. Такие дети не умеют и не желают признавать свою вину, у них доминируют защитные формы поведения, они не способны конструктивно разрешать конфликты.

Кардинально новое психическое состояние подростков прежде всего определяется их потребностью утвердить себя в окружающем мире, реализовать себя в общении с окружающими людьми, поэтому важнейшей сферой жизнедеятельности в подростковом возрасте является общение, особенности которого имеют огромное значение для формирования основных структурных компонентов личности. При этом у подростков, с одной стороны, отмечаются «ожидание общения», поиск его, постоянная готовность к контактам, существенное расширение сферы общения, увеличение времени, отводимого на общение, связанные с потребностью пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, с другой, -- растущая индивидуализация отношений, высокая избирательность в дружеских привязанностях и максимальная требовательность к общению в диаде.

Удовлетворение (или неудовлетворение) настоятельных потребностей в понимании со стороны окружающих, самопознании и самосовершенствовании вызывает у подростков глубокие и длительные эмоциональные переживания по поводу оценки себя другими и самооценки. Они отличаются вспыльчивостью, бурным проявлением и противоречивостью чувств, страстно отстаивают свои взгляды, готовы «взорваться» на малейшую несправедливость по отношению к себе и своим товарищам. В связи с удовлетворением острой потребности в общении со сверстниками, которое устанавливает новые нормы поведения, а также с появлением интимно-личностных отношений у них появляется чувство страха, состояния психологического дискомфорта и тревожности. В этот трудный, кризисный период различных достижений, становления "Я", стремительного наращивания знаний и умений складываются не только черты их характера, но и способы эмоционального реагирования, устойчивое эмоциональное отношение к различным явлениям в жизни.

В связи с этим весьма актуальным, наш взгляд, является изучение соотношения особенностей гармонизации межличностных отношений, общения как важнейших свойства личности подростков

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Феномен межличностных отншений в отечественной психологии изучали A.A. Бодалев, Л.И. Божович, В.А. Домодедова, J1.B. Жемчугова, А.Н. Журавлев, А.И. Ильина, В.А. Кан-Калик, Е.Ф. Кокарева, А.И. Крупнов, М.И. Лисина, Л.И. Марисова, А.Е. Олынанникова, О.П. Санникова, В.Б. Щебетенко и т.д.; в зарубежной - Дж. Гилфорд, Ф. Зимбардо, Р. Кетелл и др. Особенности общительности как системного свойства личности исследовались А.Ю. Агаповой, А.Р. Акимовой, А.Г. Алейкиным, Т.М. Бабаевым, И.В. Баковой, М.И. Волк, Л.А. Журавлёвой, Г.В. Зарембо, И.С. Исаевой, Е.А. Коваленко,

A.И. Крупновым, С.С. Кудиновым, И.А. Новиковой, O.A. Тырновой, H.A. Фоминой, Е.Ю. Чеботаревой, И.В. Чивилевой, Д.А. Шляхта, Н.Ф. Шляхта, Янь Бинь и др.

Тревожность как психическое состояние рассматривалась в трудах

B.М. Астапова, Б.И. Кочубей, A.M. Прихожан, Д.И. Фельдштейна, Ю.Л. Ханина и др.

Особенности общения в подростковом возрасте изучались К. Левиным, Д.Б. Элькониным, Л.С. Выготским, Л.И. Божович, И.С. Коном, A.B. Мудриком и др., а различные аспекты эмоционального реагирования в этом сложном возрасте были предметом исследования И.В. Дубровиной, А.И. Захарова, В.В. Суворовой, A.M. Прихожан, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого и др.

Гипотеза: Работа социального педагога по обеспечению гармонизации межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста будет эффективной, если в практике социального педагога использовать специальный комплекс мероприятий и упражнений.

Объект исследования - межличностные отношения между подростками.

Предмет исследования - комплекс социально-педагогический мероприятий, направленный на гармонизацию межличностных отношений у учащихся школы подросткового возраста.

Целью данного исследования является: изучение влияния специально разработанного комплекса социально-педагогических мероприятий и упражнений на межличностные отношения у учащихся подросткового возраста

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1. Анализ педагогической, психологической и социальной литературы.

2 Изучение опыта работы социальных педагогов по гармонизации межличностных отношений у подростков.

3.Изучить с помощью подобранных диагностических методик особенности межличностных отношений у подростков на базе школы.

4.Разработать и апробировать программу социально-педагогической деятельности по гармонизации межличностных отношений у подростков.

Для осуществления поставленных задач использовались следующие методы исследования:

Анализ нормативно-правовых документов, программ, учебников, методических пособий по педагогике, общей психологии, специальной психологии и технологии при написании теоретической части исследования;

Индукция и дедукция при формулировании выводов;

Наблюдение за практической работой учащихся с задержкой развития во время проведения практических занятий;

Педагогический эксперимент по проверке выдвинутых в ходе исследования предположений.

Практическая значимость определяется возможностью применения разработанных методических материалов в профессиональной деятельности социального педагога в общеобразовательной школе.

Для реализации поставленных цели и задач использовался комплекс методов: беседа; методика «Социометрия», Методика, созданая Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком и методика «Оценка отношений подростка с классом».

Испытуемые - подростки 9»В» класса в составе 18 человек.

Глава 1. Теоретические аспекты социально-педагогической работы по гармонизации межличностных отношений среди подростков

1.1 Проблемы межличностных отношений в современной психолого-педагогической литературе

Общение - это процесс взаимодействия двух лиц и более, направленный на взаимное познание, на установление и развитие взаимоотношений, оказание взаимовлияния на их состояния, взгляды и поведение, а также на регуляцию их совместной деятельности.

Общение понимается очень широко: как реальность человеческих отношений, которая представляет собой специфические формы совместной деятельности людей. То есть, общение рассматривается как форма совместной деятельности. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются как две стороны социального бытия человека; в других случаях общение понимается как элемент любой деятельности, а последняя рассматривается как условие общения. Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности.

В отечественной социальной психологии особенности структуры межличностных отношений занимают важное место, и изучение этого вопроса позволяет выделить совокупность достаточно общепринятых представлений о структуре общения. К структуре общения исследователей подходят по-разному, как через выделение уровней анализа явления, так и через перечисление его основных функции. Б.Ф. Ломов выделяет три уровня анализа проблемы межличностных отношений:

Первый уровень -- макроуровень: общение индивида с другими людьми рассматривается как важнейшая сторона его образа жизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни с акцентом на анализ психического развития индивида.

Второй уровень -- мезауровень (средний уровень): общение рассматривается как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершаемых контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности, в конкретных временных отрезках своей жизни. Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательных компонентах ситуаций общения -- по поводу «чего», и «с какой целью».

Третий уровень -- микроуровень: главный акцент на анализе элементарных единиц общения как сопряженных актов или трансакций. Важно подчеркнуть, что элементарная единица общения -- это не смена перемежающихся поведенческих актов, действий участников, а их взаимодействие. Она включает не только действие одного из партнеров, но и связанное с ним содействие или противодействие партнера, например, «вопрос -- ответ», «побуждение к действию -- действие», «сообщение информации -- отношение к ней» и т. п..

Функции общения в межличностных отношениях - это те роли или задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека.

Существуют классификационные схемы функций общения, в которых наряду с перечисленными отдельно выделяются такие функции, как:

1.Организация совместной деятельности; познание людьми друг друга;

2.Формирование и развитие межличностных отношении (отчасти такая классификация дана в монографии В. В. Знакова; а познавательная функция в целом входит в персептивную функцию, выделенную Г. М. Андреевой).

При изучении перцептивной стороны общения используется специальный концептуально-терминологический аппарат, включающий ряд понятий и определений и позволяющий анализировать разные аспекты социальной перцепции в процессе общения.

Во-первых, общение невозможно без определенного уровня понимания (а точнее -- взаимопонимания) общающихся субъектов.

Понимание -- это определенная форма воспроизведения объекта в сознании, возникающая у субъекта в процессе взаимодействия с познаваемой реальностью .

В случае общения объектом познаваемой реальности является другой человек, партнер по общению. При этом понимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознании взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. Поэтому в общении целесообразно говорить не о социальной перцепции вообще, а о межличностной перцепции или восприятии, а некоторые исследователи больше говорят не о восприятии, а о познании другого.

Рефлексия в проблеме понимания друг друга -- это осмысление индивидом того, как он воспринимается и понимается партнером по общению. В ходе взаимного отражения участников общения «рефлексия» является своеобразной обратной связью, которая способствует формированию стратегии поведения субъектов общения, и коррекции их понимания особенностей внутреннего мира друг друга.

Рассмотренные классификации функций общения, естественно, не исключают друг друга, можно предлагать и другие варианты. Вместе с тем они показывают, что общение должно изучаться как многомерное явление. А это предполагает изучение явления с помощью методов системного анализа.

В историческом плане можно выделить три подхода к изучению особенности межличностного взаимоотношения в психолого-педагогической литературе: информационный (ориентированный на передачу и прием информации); интернациональный (ориентированный на взаимодействие); реляционный (ориентированный на взаимосвязь общения и взаимоотношения) .

Несмотря на очевидное сходство концепций, терминологии и исследовательской техники, каждый подход опирается на разные методологические традиции и предполагает хотя и взаимодополняющие, но, тем не менее, разные аспекты анализа проблемы общения.

Существуют два способа общения: невербальные и вербальные Вербальное общение - это коммуникация между индивидами с использованием слов (речи). Вербальная коммуникация, использует в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, то есть систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации, при помощи речи, менее всего теряется смысл сообщения. Правда, этому должна соответствовать высокая степень общности понимания ситуации всеми участниками коммуникативного процесса.

Диалог, или диалогическая речь, как специфический вид «разговора» представляет собой последовательную смену коммуникативных ролей, в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения, то есть и происходит то явление, которое было обозначено как «обогащение, развитие информации».

Однако коммуникативный процесс оказывается неполным, если не брать во внимание невербальное общение.

Невербальное общение -- это коммуникация между индивидами без использования слов, то есть без речевых и языковых средств, представленных в прямой или какой-либо знаковой форме. Инструментом общения становится тело человека, обладающее исключительно широким диапазоном средств и способов передачи информации или обмена ею. С другой стороны, как сознание, так и бессознательные и подсознательные компоненты психики человека наделяют его способностями воспринимать и интерпретировать информацию, переданную в невербальной форме. Тот факт, что передача и прием невербальной информации может осуществляться на бессознательном или подсознательном уровнях, вносит некоторое осложнение в понимание этого явления и даже ставит вопрос об оправданности использования понятия «общение», так как при языковом и речевом общении этот процесс, так или иначе, осознается обеими сторонами. Поэтому вполне допустимо, когда речь идет о невербальной коммуникации, использовать также понятие «невербальное поведение», понимая его как поведение индивида, несущее в себе определенную информацию, независимо от того, осознается это индивидом или нет .

Исследования межличностного взаимодействия и практические наблюдения позволяют все возможные приемы реагирования людей, находящихся в межличностном контакте, условно объединить в две группы по параметру эффективности - неэффективности с точки зрения реализации целей общения: во-первых, какие приемы эффективны и когда их целесообразно использовать для развития личных контактов, положительных взаимоотношений и взаимопонимания с партнером; во-вторых, какие приемы и когда целесообразно использовать для оказания прямого психологического воздействия (опять же для полного достижения целей общения) .

Основными параметрами эффективности взаимодействия являются умение и навыки человека в использовании двух техник общения (в соответствии с двумя метацелями общения, отмеченными выше): техники понимающего общения и техники директивного общения.

Параметрами неэффективности практического общения являются склонности и привычки человека использовать так называемые принижающе-уступчивые и защитно-агрессивные формы повеления, как неадекватные заместители понимающего и директивного общения.

Таким образом, подведя итог выше изложенному, можно сказать, что общение связано и с общественными и с личными отношениями человека. Оба ряда отношений человека, и общественные, и личные реализуются именно в общении. Таким образом, общение и есть реализация всей системы отношений человека. В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредованы его отношением к людям, к обществу, то есть, включены в общение.

Кроме того, общение неразрывно связано с человеческой деятельностью. Само общение между людьми происходит непосредственно в процессе деятельности, по поводу этой деятельности.

Общение, являясь сложным психолого-педагогическим явлением, имеет свою структуру. В межличностном общении могут быть выделены три стороны:

1. Коммуникативная сторона общения связана с обменом информацией, обогащением друг друга за счет накопления каждым запаса знаний.

2. Интерактивная сторона общения служит практическому взаимодействию людей между собой в процессе совместной деятельности. Здесь проявляется их способность сотрудничать, помогать друг другу, координировать свои действия, согласовывать их. Отсутствие навыков и умений общения или недостаточная их сформированность отрицательно сказываются на развитии личности.

3. Перцептивная сторона общения характеризует процесс восприятия людьми других людей, процесс познания их индивидуальных свойств и качеств. Основными механизмами восприятия и познания друг друга в процессах общения являются идентификация, рефлексия и стереотипизация.

Коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения в их единстве определяют его содержание, формы и роль в жизнедеятельности людей.

1.2 Специфика межличностных отношений в подростковом возрасте

Проблема построения межличностных отношений наиболее остро встает в подростковом периоде. Прежде, чем перейти к данной проблеме, рассмотрим сущность данного возраста детей.

Подростковый возраст -- определенный отрезок жизни между детством и зрелостью. В западной культуре он постоянно удлиняется, и полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет. Обычно подростковый период рассматривается как промежуточная ступень между детством и взрослой жизнью, причем проходит он для каждого по-разному и в разное время, но, в конце концов, большинство подростков обретают зрелость.

В этом смысле подростковый период можно уподобить переброшенному между детством и зрелостью мосту, по которому каждый должен пройти, прежде чем стать ответственным и творческим взрослым человеком.

Заметим, что в настоящее время сложилась достаточно запутанная картина с определением возрастных рамок подросткового возраста. Одни берут за основу тинейджерскую модель, продлевая рамки периода до 18-19 лет, другие предельно сужают интервал. Не вдаваясь в длительную дискуссию, позволим себе принять за основу достаточно традиционный подход к периодизации: раннее детство и дошкольное детство, период младшего школьника (7-10 лет), подростковый период (10-14 лет), первый юношеский период (старшеклассники - 14-17 лет). Естественно, в этой периодизации читается прямая взаимосвязь с существующей образовательной системой, но модель эта, на наш взгляд, продуктивна, понятна и может быть легко использована в настоящем исследовании.

На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте является половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков. Исходя из этого, Личко А.Е. различает младший подростковый возраст 12-13 лет, средний - 14-15 лет, старший - 16-17 лет.

Подростковый возраст - самый трудный и сложный из всех детских возрастов. Его еще называют переходным возрастом, потому что в течение этого периода происходит своеобразный переход от детства к взрослости, от незрелости к зрелости, который пронизывает все стороны развития подростка: анатомо-физиологическое строение, интеллектуальное, нравственное развитие, а также разнообразные виды его деятельности.

Подросток -- это еще недостаточно зрелый и недостаточно социально возмужалый человек. Это личность, находящаяся на особой стадии формирования ее важнейших черт и качеств: еще недостаточно развита, чтобы считаться взрослой, и в то же время настолько развита, что в состоянии сознательно вступить в отношения с окружающими и следовать в своих поступках и действиях требованиям общественных норм и правил. Наряду с этим, подросток - это лицо, вступившее в период правовой ответственности за свои действия и поступки, т.е. подросток способен принимать продуманные решения, совершать разумные поступки и нести за них нравственную и правовую ответственность. И хотя закон, учитывая особенности социально-психологического развития несовершеннолетних, устанавливает для него ограниченную ответственность, можно считать старший подростковый и юношеский возраст как характеризующийся личностной ответственностью.

Главной особенностью подростка является личностная нестабильность. Именно в это время подросток заявляет о себе, как о личности с большой буквы. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения. Именно это чаще всего и становится наиболее конфликтной стороной при общении подростков со старшим поколением и между собой. У подростков происходит адаптация к социально - устойчивым представлениям о мужчине и женщине, стратегиях поведения в обществе, со сверстниками, с родителями. В этот небольшой промежуток времени подросток должен сориентироваться в понятиях "мужчина" и "женщина", а так же применять к себе эти понятия, чувствуя отличия своего теперешнего состояния и того, кем он был/была до этого.

При взрослении ребенка происходит его становление, готовность к жизни во взрослом обществе, как равноправного участника жизни, у подростка проявляется потребность в познании самого себя. Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями.

Существует множество причин возникновения межличностных проблем в среде подростков. Однако, как правило, основная доля конфликтов возникает в результате нарушения одним из подростков морального кодекса товарищества, который везде одинаков, и от культуры и страны не зависит. Кодекс выражается в четком стиле поведения по отношению к сверстникам. В частности в среде подростков считается важным соблюдение в отношениях между членами одной группы следующих правил:

взаимоподдержка;

помощь во всем;

эмоциональный комфорт в общении;

сохранение тайны;

нельзя критиковать;

нельзя поучать;

нельзя ревновать;

уважение внутреннего мира другого.

С тем, кто не соблюдает эти правила товарищества, могут обойтись весьма жестоко. Они могут оказаться "отверженными" всеми и подвергаться гонениям.

Кроме того, межличностные проблемы в среде подростков могут возникать и вследствие других причин.

Различия в представлениях и ценностях. Различия в ценностях - очень распространенная причина межличностных проблем среди подростков. Вместо того, чтобы объективно оценивать ситуацию, молодые люди акцентируются на тех взглядах, альтернативах и аспектах ситуации, которые, по их мнению, благоприятны для личных потребностей.

Неудовлетворительная коммуникация. Плохая передача информации является как причиной, так и следствием межличностных проблем. Она может действовать как катализатор проблем, мешая отдельным подросткам или группе понять ситуацию или точки зрения других. Распространенные проблемы передачи информации, вызывающие проблемы,- неоднозначные критерии качества, неспособность точно определить взаимоподчиненность подростков между собой, а также предъявление взаимоисключающих требований друг к другу. Эти проблемы могут возникать или углубляться из-за неспособности подростков сформулировать и довести до сведения сверстников точное описание своего мировосприятия.

В то же время, плохая передача информации является и следствием проблем. Так, между участниками межличностных конфликтов снижается уровень коммуникаций, начинают формироваться неверные представления друг о друге, развиваются враждебные отношения - все это приводит к усилению и продолжению проблем.

Несбалансированность социального положения подростка в группе. Частый источник проблем между подростками. Имеет место, когда социальная функция не подкреплена в полной мере средствами и соответственно - положением в группе.

Различия в манере поведения и жизненном опыте. Подросток не ощущает идентичности и настраивается сразу на то, что он не будет понят другим человеком. Возникает барьер в общении.

Кроме того, исследования показывают, что всех подростков по склонности к межличностным проблемам можно подразделить на три группы:

устойчивые к конфликтам (ассертивное поведение);

удерживающиеся от конфликтов (неуверенное поведение);

конфликтные (агрессивный стиль межличностного общения).

Для подростков, выбравших ассертивное поведение (конструктивная личность) характерно:

отвечать без заминки, говорить достаточно громко и естественным для себя тоном;

не избегать смотреть на собеседника;

охотно обсуждать предложенную тему;

открыто давать знать о своих чувствах;

высказывать свое мнение;

учитывать при беседе или любом личном контакте правила и законы, присущие данному коллективу, но при этом ориентироваться и использовать их по своему усмотрению.

Для подростков второй группы (неуверенное поведение), характерно:

ориентация личности на конформное поведение (т.е. строгие рамки законов, правил поведения, общественной морали являются обязательными и не могут даже подвергаться пересмотру);

тенденция скрывать собственное мнение (которое может иногда и не формироваться из-за отсутствия необходимости его высказывать);

адекватные эмоциональные реакции, с предпочтением неопределенных и мало выразительных форм речевого общения (то, что от него могут ждать и не более).

Для подростков, выбравших агрессивный стиль межличностного общения (доминирующая личность), характерно:

отвечать, прежде чем собеседник успел закончить свою мысль;

громко говорить вызывающим тоном;

смотреть на других свысока;

пренебрежительно отзываться о предмете разговора (осуждать, порицать, принижать);

навязывать всем свое мнение;

с жаром изливать свои чувства;

ставить себя выше всех и причинять боль другим, чтобы не сделать больно себе.

Конструктивная личность при возникновении межличностных проблем ведет себя твердо, но корректно, умеет выразить недовольство и радость, стремится к людям, используя стратегию сотрудничества.

Неуверенная личность использует стратегию самоподавления. Например, говорит "да", когда надо сказать "нет"; избегает ситуаций, когда надо брать инициативу на себя. Но может реагировать конструктивно, если в ситуации отсутствует конкретный партнер.

Доминирующая личность использует стратегии агрессии, в тех ситуациях, когда конструктивная личность ведет себя, как описывалось ранее.

Как показывают результаты исследований, численность последней группы составляет где-то около 6-7% от общего числа подростков. По мнению английского исследователя Роберта Брамсона, для того, чтобы обеспечить в среде подростков благоприятный психологический климат, нужно прилагать главные усилия лишь к десятой части из них - «агрессивным» трудным субъектам. Остальные 9/10 сами стремятся к упорядоченности. Среди «конфликтных» Брамсон выделяет пять типов возмутителей спокойствия. Коротко охарактеризуем их:

Агрессивные. Подразделяются на два подтипа: танки, снайперы и взрывники.

Танки абсолютно уверены в том, что их советы самые компетентные. Единственное, чего они не любят - агрессивных реакций со стороны тех, с кем они общаются. Чтобы добиться в споре с танками каких-либо успехов, надо дать им возможность "выпустить пар", и тогда они не редко становятся даже ручными.

Снайперы стреляют в сверстников различными колкостями и остротами и тем самым вносят расстройство в среде подростков. Самый эффективный прием воздействия на них - это потребовать подробно объяснить, что он мыслит под той или иной своей остротой. Но при этом снайпер не должен терять своего лица, иначе он "взрывается" или затаивается "с камнем за пазухой".

Взрывники - типы, которые обрушиваются на оппонентов с бранью, при этом так артистично выходят из себя, что создается впечатление у окружающих, будто их сильно обидели. Им нужно дать выплеснуть из себя накопившиеся эмоции.

Жалобщики. Эти типы так красочно описывают свои "беды", что у социального педагога нередко складывается мнение в их пользу. Лучшее, что можно сделать в таких случаях, - это перефразировать жалобы своими словами, дав понять, что их переживание замечено.

Нерешительные. Подобного типа люди делают так много пробных шагов перед тем, как что-либо сделать, что вызывают раздражение у окружающих. Нерешительные сторонятся тех, кто на них оказывает давление. Навязанные им предписания они выполняют без энтузиазма.

Безответственные. В какой-то степени - это тревожные личности, однако тревоги порождают у них не уход от проблемы, а агрессию. Если они почувствуют к себе теплоту отношения, поведение их как бы само собой войдет в рамки.

Всезнайки. Они, в сущности, являются достаточно образованными подростками, но ведут себя так вызывающе, что вызывают у окружающих чувство неполноценности. Следует помнить, что они редко соглашаются на то, чтобы признать свои ошибки.

Таким образом, основными причинами межличностных проблем в среде подростков могут выступать индивидуально-психологические особенности общения, включающие интеллектуальные, волевые, личностные проявления человека.

Межличностными называются сугубо личные отношения и связи между отдельными членами группы, независимо от условий и характера их совместной деятельности. В основе таких отношений лежат эмоциональные переживания, которые один член группы, как определенная личность вызывает у другого.

Различают два вида чувств, возникающих у членов группы по отношению друг к другу и придающих особый характер их межличностным отношениям:

1) Чувства, способствующие сближению личностей.

2) Чувства, отталкивающие одну личность от другой.

Основу межличностных отношений подростков всегда составляет своеобразная оценка друг друга. В неофициальной межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями каждого класса.

Межличностное взаимодействие есть реально функционирующая связь, взаимное взаимодействие между субъектами личностями. В его структуре чаще всего выделяют три составляющих и взаимосвязанных компонента:

практический, поведенческий, аффективный, гностический (А.А. Бодалев);

поведенческий аффективный, когнитивный (Я.Л. Коломинский)

регулятивный, аффективный, информационный (Б.Ф. Ломов).

Каждый из этих компонентов имеет богатое психологическое содержание. Поведенческий компонент включает в себя результаты и поступки, мимику и жестикуляцию, пантомимику и речь, т.е. все, что люди могут наблюдать друг у друга. Аффективный включает все то, что связано с состоянием личности, а гностический характеризуется активностью личности, принимающей и перерабатывающей информацию.

Межличностное взаимодействие становится общением только тогда, когда происходит взаимный обмен мыслями и чувствами с образованием общего фонда этих мыслей и чувств, знаний, умений, интересов, ценностных ориентаций.

Межличностное взаимодействие описывается с помощью таких феноменов, как взаимопонимание, взаимовлияние, взаимные действия, взаимоотношения, общение.

В социальной педагогике выделяют два вида межличностного взаимодействия подростков:

функционально-ролевое

эмоционально - межличностное.

Функционально-ролевое взаимодействие возникает в сферах познания, предметно-практической и духовно-практической деятельностей, организованной игры, спорта и имеет целью их обслуживание.

Эмоционально-межличностное взаимодействие возникает в сфере общения и имеет целью удовлетворение потребности субъектов в эмоциональном контакте.

Фельдштейн Д.И. выделяет три формы межличностного взаимодействия подростков:

1. Интимно-личностное общение - взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - «я» и «ты». Содержанием такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга. Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией. Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.

2. Стихийно-групповое общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах - «я» и «они». Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В процессе стихийно- группового общения устойчивый характер приобретают агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.

3. Социально-ориентированное общение - взаимодействие, основанное на совместном выполнении общественно-важных дел - «я» и «общество». Социально-ориентированное общение обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим развитию форм общественной жизни групп, коллективов, и т.д.

Исследования, проведённые Фельдштейном Д.И. показывают, что потребность подростка в интимно-личностном общении в основном удовлетворяются (31% и 34%), потребность в социально-ориентированном общении остаётся неудовлетворённой в 38,5% случаев, что обуславливает преобладание стихийно-группового общения (56%), хотя потребность в данной форме выражена в минимальном количестве.

Взрослые, а также младшие дети исключены в качестве партнёров

В коллективе может быть много лидеров, тем более, что различные обстоятельства выделяют временных, ситуативных лидеров. Когда в коллективе много лидеров, это явление положительное, так как разнообразие лидеров обеспечивает разнообразную жизнь коллектива, но при обязательном условии: их нравственные ценности не должны противоречить друг другу.

Любой неформальный лидер обладает личностным притяжением, которое проявляется в разной форме. Выделяют три типа лидеров: вожак,

лидер (в узком смысле слова) ситуативный лидер.

Вожак - самый авторитетный член группы, обладающий даром внушения и убеждения. На других членов группы он влияет словом, жестом, взглядом. Так, исследователь Р. Стогдилл предложил следующий перечень качеств руководителя - вожака:

1) физические качества - активный, энергичный, здоровый, сильный;

2) личностные качества - приспособляемость, уверенность в себе, авторитетность, стремление к успеху;

3) интеллектуальные качества - ум, умение принять нужное решение, интуиция, творческое начало;

4) способности - контактность, легкость в общении, тактичность, дипломатичность.

Лидер гораздо менее авторитетен, чем вожак. Наряду с внушением и убеждением ему часто приходится побуждать к действию личным примером («делай, как я»). Как правило, его влиянием распространяется только на часть членов неформальной группы.

Ситуативный лидер обладает личностными качествами, имеющими значение только в какой-то вполне конкретной ситуации: торжественное событие в коллективе, спортивное мероприятие, турпоход и т.д.

Лидеры есть в любом коллективе, и заслуживают особого внимания, так как именно они активно влияют на морально-психологический климат в коллективе.

Среди неформальных лидеров можно выделить деловых, эмоциональных, авторитарных, демократичных и, наконец, самое важное, позитивных и негативных лидеров.

Уманский Л.И. разделяет организаторские способности на три группы: организаторское чутье,

умение оказывать эмоционально-волевое воздействие,

склонность к организаторской деятельности.

В группу организаторского чутья он включает следующие компоненты:

Психологическая сообразительность - быстрое понимание психологических особенностей и состояния других людей, умение запоминать людей и их поступки, склонность к психологическому анализу поведения и поступков других людей и своих собственных, способность мысленно ставить себя в психическую ситуацию другого человека и действовать вместо него, глубокая вера и убеждение в силе, способностях и возможностях отдельной личности и коллектива;

Практический психологический ум - умение лидера и руководителя распределять задачи в зависимости от индивидуальных особенностей людей, регулировать психическое состояние в зависимости от условий деятельности и учета взаимоотношений между ними при постановке задач, выдвигаемых перед коллективом в его деятельности;

Психологический такт - умение быстро найти необходимый тон, целесообразную форму общения в зависимости от психического состояния и индивидуальных особенностей окружающих людей, в речевой адаптации к разным людям простоте и естественности в отношениях с ними, чувстве справедливости и объективности при оценке и подборе людей.

Ко второй группе организаторских качеств Л.И. Уманский относит качества, связанные с эмоционально-волевым воздействием:

Общественная энергичность - способность лидера заражать своей энергией окружающих его людей (с помощью мимики, взгляда, выражения лица, жестов, позы), логически- речевые и практическое воздействие через личный пример;

Взыскательность, характеризующаяся смелостью, постоянством и гибкостью, категоричностью и настойчивостью, разнообразными формами понуждения, начиная с шутливой формы до приказа, индивидуальный подход в зависимости от постоянных и временных психических особенностей и состояния людей;

Критичность - способность анализировать отклонения от нормы в деятельности и поведении других людей, которая выражается в самостоятельности при проведении критического анализа вместе с коллективом, логичность и аргументированность критических замечаний, прямота и смелость, глубина замечаний, а также доброжелательность.

В третью группу качеств - склонность к организаторской деятельности - Л.И. Уманский выделяет способность руководителя самостоятельно заниматься организаторской деятельностью, смело брать на себя функции организатора и ответственность за работу других людей в трудных и неблагоприятных условиях, потребность осуществлять организаторскую деятельность и постоянную готовность браться за нее, получение положительных эмоций от ее осуществления и скуку, если ею не заниматься.

Люди, обладающие коммуникативными способностями, испытывают постоянную потребность, как в коммуникативной, так и в организаторской деятельности и активно стремятся к ней, быстро ориентируются в новом коллективе, инициативны, предпочитают в важном деле или в создавшейся сложной ситуации принимать самостоятельные решения, отстаивают своё мнение и добиваются, чтобы оно было принято товарищами, могут внести оживление в незнакомую компанию, любят организовывать всякие игры, мероприятия, настойчивы в деятельности, которая их привлекает. Они сами ищут такие дела, которые бы удовлетворяли бы их потребность в коммуникации и организаторской деятельности. Люди с высокими коммуникативными способностями легко и с удовольствием вступают в контакт с незнакомыми людьми, являются приятными собеседниками и все люди для них друзья.

Зачастую отмечается, что руководитель, будучи тесно связан с официальной организацией группы, может справиться с ее руководством только в том случае, если члены группы будут воспринимать его в качестве лидера (в этом случае лидерство служит важным дополняющим фактором процесса руководства). Учитывая, что деятельность руководителя шире и охватывает такие области, где лидер бы не справился, эффективность руководства зависит от того, насколько руководитель в своей работе опирается на лидеров, а они поддерживают его. Искусство руководства -- это в известном смысле и умение координировать работу лидеров, опираться на них, т. е. укреплять устойчивость и жизненность официальной организации, умело, используя и направляя в нужное русло межличностные связи и отношения.

Следует заметить, что существует стереотип, что непопулярные в классе дети, вечно терпящие нападки в коллективе, являются отличниками-всезнайками. Однако на деле совсем, наоборот - у таких детей развивается психологическая травма, отсюда и падает успеваемость, особенно, по таким предметам как арифметика, физика и т.п.

Как показывает практика, в любом коллективе, есть дети с явными особенностями, которых не принимает коллектив, это дети - «жертвы».

Действительно, в «жертвах» всегда есть что-то такое, что способно оттолкнуть окружающих. Спровоцировать нападки с их стороны. Они не такие как остальные. Чаще всего становятся жертвами издевательств дети с явными проблемами. Скорее всего, подвергается нападкам и насмешкам ребенок - с необычной внешностью (заметные шрамы, косоглазие и т.п.), тихий и слабый, не умеющий за себя постоять, неопрятно одетый, часто пропускающий занятия, неуспешный в учебе и т.д.

Отвергаемые дети могут отличаться:

Низкой самооценкой и низким уровнем притязания, либо наоборот высокой самооценкой и высоким уровнем притязания;

Оценивают себя неадекватно, высоко по тем параметрам, по которым они очевидно менее успешные, чем их одноклассники (например, по учебе, наличию друзей и т.п.).

В связи с вышеизложенным для организации исследования были взяты следующие методики:

1. методика «Социометрия».

Социометрия - это отрасль социальной психологии, изучающая межличностные отношения, уделяя преимущественное внимание их количественному измерению.

Термин социометрического исследования появился еще в 19 веке в связи с попытками применить математические методы к изучению социальных фактов. В 20 в. возникает микросоциология, сторонники которой (Г. Гурвич и др.) пытались объяснить социальные явления, исследуя межличностные отношения индивидов. Я. Морено придал новое значение термину "Социаометрия.", сведя его к изучению взаимоотношений индивидов и включив в С. наряду с экспериментальными методами реакционно-утопические рассуждения. С развитием социальной психологии термин "Социаометрия" более строго используется лишь для обозначения определённого набора методов исследования межличностных отношений. Социометрический тест фиксирует факт предпочтения, или установку, выраженную индивидом относительно взаимодействия с другими индивидами в определённых ситуациях. Он позволяет описать положение индивида в группе так, как оно представляется самому субъекту, сопоставить это с реакциями др. членов группы, с помощью формальных методов (математических, графических и др.) выразить взаимоотношения внутри сравниваемых групп.

Психодрама и социодрама воспроизводят межличностные отношения исследуемых индивидов в театрализованной ситуации и используются как в диагностических, так и в терапевтических целях. Методы социометрии широко используются при изучении малых групп в целях улучшения руководства, а также в лечебных целях.

2. Методика, созданная Т. Лири, Г. Лефоржем, Р. Сазеком.

Методика создана Т. Лири (Т. Лиар), Г. Лефоржем, Р. Сазеком в 1954 г. и предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном "Я", а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С помощью данной методики выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке.

При исследовании межличностных отношений, социальных аттитюдов наиболее часто выделяются два фактора: доминирование-подчинение и дружелюбие-агрессивность. Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. Они названы М. Аргайлом в числе главных компонентов при анализе стиля межличностного поведения и по содержанию могут быть соотнесены с двумя из трех главных осей семантического дифференциала Ч. Осгуда: оценка и сила. В многолетнем исследовании, проводимом американскими психологами под руководством Б. Бейлза, поведение члена группы оценивается по двум переменным, анализ которых осуществляется в трехмерном пространстве, образованном тремя осями: доминирование-подчинение, дружелюбие-агрессивность, эмоциональ-ность-аналитичность.

3. Методика «Оценка отношений подростка с классом».

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально-перцептивных процессов.

Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего.

Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим».

Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим».

Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим»

Таким образом, проведя исследование, можно выявить проблемы межличностных отношений в классе и согласно выявленным проблемам предложить рекомендации по их устранению.

1.3 Основные направления и методика социально- педагогической деятельности по гармонизации

Методологические основы социальной педагогики отражают используемое социальной педагогикой знание других наук - общей и социальной философии, педагогики, социологии, общей и социальной психологии, антропологии, социального права, социального управления, социальной информатики, социальной работы, экологии, медицины. Под ней понимают основные положения наук об обществе и человеке, определяющие методологические ориентиры и основные направления, содержание, организацию и методику познания и преобразования социально-педагогической практики в соответствии со спецификой объектно-предметной сферы.

Структура методологии социальной педагогики отражает ее содержание и включает:

теорию научно-исследовательской деятельности (методы познания «во вне»). Знание о познании социально-педагогической практики (методология социальной педагогики) предполагает исследование и формирование содержания, организации, логической структуры и принципов научно-познавательного процесса и научно-исследовательской деятельности социального педагога. Оно может быть описано в виде перечня методологических категорий, выступающих как характеристики научного исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, значение для науки, значение для практики;

теория дисциплинарного науковедения (методы познания «на себя»). Знание о социально-педагогическом знании, исследованием которого занимается та часть методологии социальной педагогики, которая называется социально-педагогическим науковедением. Последнее представляет собой комплексное исследование и теоретическое обобщение опыта функционирования науки как целостной системы с целью повышения эффективности процессов научной деятельности . Оно необходимо для углубленного анализа логической структуры социальной педагогики как научной дисциплины, ее развития и реализации основных функций;

теория научно-преобразовательной социально-педагогической деятельности (методы социально-педагогической деятельности). Знание о преобразовании социально-педагогической практики, преломлении в ней теории путем внедрения научных знаний, использования передового опыта, инноватики в практической деятельности.

Основу методологии социальной педагогики составляют следующие компоненты: методология самой социальной педагогики

методология познания и преобразования социальной педагогики

Методология самой социальной педагогики

В социальной педагогике достаточно подробно проанализированы общие факторы социального воспитания подростков. А. В. Мудрик выделяет: мегафакторы, макрофакторы, мезофакторы и микрофакторы. Фактор не действует автоматически, он определяет лишь перспективу влияния на потенциал явления (процесса). Для того чтобы он актуализировался, необходимо наличие определенных условий, при которых фактор превращается в движущую силу развития социально-педагогического явления.

...

Подобные документы

Теоретическое изучение межличностных отношений в зарубежной и отечественной литературе. Психологические особенности детей старшего подросткового возраста. Организация и результаты психологического исследования межличностных отношений старших подростков.

курсовая работа , добавлен 12.06.2012


курсовая работа , добавлен 17.06.2010


Понятие межличностных отношений. Особенности формирования академической успеваемости и развития межличностных отношений и детей младшего школьного возраста. Эмпирическое исследование взаимосвязи успеваемости и межличностных отношений младших школьников.

дипломная работа , добавлен 12.02.2011


Теоретические аспекты проблемы межличностных отношений подростков. Экспериментальное исследование динамики развития межличностных отношений подростков. Трудности самораскрытия, недоверие к людям у подростков. Проведение констатирующего эксперимента.

курсовая работа , добавлен 20.08.2017


Межличностные отношения как социально-педагогическая проблема и особенности их развития у детей подросткового возраста. Понятие, сущность, организация и проведение групповой игротерапии, ее влияние на развитие межличностных отношений у подростков.

дипломная работа , добавлен 24.01.2009


Условия и основные факторы развития межличностных отношений в подростковом возрасте. Возможности психолого-педагогической помощи подросткам с трудностями межличностных отношений со сверстниками. Основные причины затруднений общения подростков.

курсовая работа , добавлен 23.08.2014


Понятие, основные виды валидности теста в психодиагностике. Методы психодиагностики межличностных отношений. Социометрия как традиционная методика исследования отражения межличностных отношений. Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

курсовая работа , добавлен 23.09.2014


Исследование межличностных отношений в работах психологов. Особенности межличностных отношений подростков. Психологический климат группы. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения подростков. Организация и методика исследования.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008


Проблема изучения межличностных отношений в коллективе. Методика диагностики межличностных отношений по Тимоти Лири. Умеренный тип выраженности отношений (адаптивное поведение) в межличностных отношениях в коллективе. Типы отношения к окружающим.

контрольная работа , добавлен 14.11.2010


Понятие межличностных отношений в психолого-педагогической литературе. Особенности межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в группе детского сада в условиях образовательной среды. Диагностический инструментарий для изучения проблемы.

подготовила воспитатель Чистореченского детского дома

2учебный год

Гармонизация межличностных отношений в детском коллективе

Основными условиями воспитания в нашем детском доме, являются организация гармоничного образа жизни, налаживание межличностных отношений в детском коллективе, исключение насилия, принуждения, духа соревнования, обеспечение для ребёнка чувства безопасности, защищённости через осознание своей принадлежности к определённой группе, друзьям, нации. Взрослые, создают в нашем учреждении условия для гармоничного развития личности, самовыражения, помогают маленькому человеку осознать себя частью огромного мира людей, где у него есть свое место, свои права, обязанности. Ребенок, познавая сложный мир человеческих взаимоотношений , учится сотрудничать со сверстниками, делиться положительными эмоциями. В нашем детском доме появились дети других национальностей. Все они окутаны любовью и душевным теплом.

Рано или поздно ребенок оказывается среди сверстников, поэтому ему приходится опытным путём изучать межличностные отношения в детском коллективе и учиться зарабаты­вать себе авторитет . Некоторые дети совершенно спо­койно адаптируются в любом новом обществе: сколько ни пере­води их из школы в школу, сколько ни отправляй в детские лагеря, везде у них толпы приятелей и дру­зей. Но, к сожалению, далеко не всем детишкам дан от природы такой дар общения. Многие дети испытывают трудности в процессе адаптации, а порой и оказываются в роли мишени для выхода агрес­сии со стороны сверстников.

Если РЕБЕНОК НЕ ВПИСЫВАЕТСЯ В КОЛЛЕКТИВ

Достаточно завестись в классе, в группе одному, скажем так, вредному ребенку – и нездоровая атмосфера травли обеспечена. Такие дети испытывают потребность само­ утверждаться за счет других: кого-то обижать и унижать, настраивать одних детей против других (типа «Против кого дружить будем?») и т. д. В результате страдают самые уязвимые, доброжелательные, не привык­шие к направленному против них насилию, дети. Среди них может оказаться любой ребенок, поэ­тому при поступлении в новый коллектив воспитанника, первое время следует быть педагогам начеку.

Если вы чувствуете, что в группе, в школе у ребенка могут быть проблемы со сверстниками, лучше заранее провести с ним работу и рассказать, объяснить ребенку, чтобы он встретил сложные ситуации во всеоружии и вышел из них с достоинством? Однако, зачастую, и мы это неоднократно видели, что

1. Конфликты неизбежны

В жизни интересы людей неминуемо сталкива­ются, поэтому нужно спокой­но и философски относиться к воз­никающим между ними спорам, стараясь прийти к взаимовыгодному согласию. Со своей стороны воспитаннику нужно по воз­можности не нарываться на кон­фликт (не быть назойливым, не ябедничать и не жадничать, не хва­статься и не задаваться).

2. Понравиться всем невозможно

Как говорил Остап Бендер: «Я не червонец, чтобы всем нравить­ся». Внушите ребенку, что его необязательно должны все любить и не стоит пытаться всем непре­менно понравиться. Тем более недопустимо заискивать перед более авторитетными детьми и пытаться завоевать их уважение с помощью подарков, уступок и «подлизывания».

3. Всегда защищаться!

Ребенок должен знать, что агрессии нельзя безропотно усту­пать: если его обозвали или стукну­ли, надо обязательно дать сдачи. Христианская позиция непро­тивления «если тебя ударили по щеке – подставь другую» в детском коллективе неминуемо обрекает ребенка на травлю.

4. Сохранять нейтралитет

Идеальный вариант – иметь со всеми ровные отношения. Поэтому лучше всего не поддерживать бой­коты и не становиться на чью-то сторону в спорах. Необязательно делать это демонстративно: можно найти благовидный предлог («мне надо на занятия», «я не вправе вме­шиваться в дела других).

Что должен знать воспитатель:

Как правило, если у ребенка действительно не ладится кон­такт со сверстниками, одними бесе­дами тут не обойдешься и мы воспитатели должны еще на начальном этапе, как ребенок поступил в коллектив, предпринять все возможные меры, чтобы он вписался в социум. Необходимо наладить контакт между учителем и воспитателем, рассказать о пробле­мах своего воспитанника и сделать его своим союзником.

Сделайте так, чтобы ребенок внешне не очень выделял­ся среди других.

Если у ребенка нестандартная внешность, необходимо под­готовить его морально к «напад­кам» со стороны ребятни: психоло­ги советуют заранее совместно придумать дразнилки и вместе посмеяться над ними, но это пройдет в младшем возрасте, а в старшем необходимо детям объяснить, что некрасивых детей, людей нет, что они не виноваты, в том, что у них имеются какие – то дефекты (зрение, глухота, хромота…) и что родителей не выбирают.

Если ребенок страдает нерешительностью и не умеет быстро реагировать в сложных ситуациях, можно с ним побеседовать и рассказать, как нужно себя вести, («у тебя отбирают вещи», «тебя дразнят» и т. п.) и разработать тактику поведения, и что касается детского дома, в этой ситуации воспитатель должен стать на защиту такого ребенка

Существует мнение, что «ДЕТИ САМИ РАЗБЕРУТСЯ» и взрос­лым не следует вмешиваться в дела детей: якобы ребенок должен сам научиться решать свои проблемы. Это справедливо далеко не для всех ситуаций. Во-первых , ребенок должен всегда чувствовать вашу моральную поддержку. Во-вторых , вам же будет спокойнее, если у него войдет в привычку делиться с вами своими переживаниями. Даже если вы не станете лично вмешиваться в какую-либо сложную ситуацию, вы сможете подсказать ребенку, как ему поступить.

Зачастую мы слышим такие слова: «Я СВОЕГО РЕБЕНКА В ОБИДУ НЕ ДАМ»

Что делать, если ребенка обиде­ли сверстники и вам известно, кто это сделал? Казалось бы, самый простой путь – пойти и восстано­вить справедливость: самому нака­зать обидчиков. Ребенок узнает об этом и получит моральное удовлет­ворение. «Я хороший, они плохие». Только вот принесет ли такая так­тика пользу? Не лучше ли попы­таться решить проблему в корне: объяснить ребенку, что он может сделать для того, чтобы подобная ситуация не повторилась. Тогда в следующий раз он уже сможет самостоятельно справиться с обидчиками.

Если такая проблема возникает в семье то родителям мальчиков всегда хочется, чтобы их дети были «настоящими паца­нами» и могли постоять за себя с помощью кулаков. Можно и нужно отдать мальчика в спор­тивную секцию, чтобы он изу­чил боевые приемы, но надо объяснить ему: он изучает их вовсе не для того, чтобы вся­кий раз использовать. Приемы самообороны могут дать ребенку уверенность в себе, но параллельно с этим вы должны научить его решать конфликты конструктивными способами, оставляя кулачные аргументы на крайний случай.

Какие же дети больше всего страдают?

- Дети с нестандартной внешностью

Слишком толстые (или слишком худые)

Маленького или слишком высокого роста

Дети в очках (особенно в корректирующих – с одним закрытым глазом)

Чересчур кудрявые

- дети, имеющие неприятные для окружающих привычки

Постоянно шмыгающие носом (или ковыряющие в носу)

Неопрятно одетые, с грязными волосами

Дети, которые чавкают за едой, разговаривают с набитым ртом …

Дети, неадекватные в общении

Слишком назойливые и болтливые

Слишком робкие и застенчивые

Легко ранимые и обидчивые

Хвастуны

Дети, выделяющиеся из коллектива

Дети, одетые подчеркнуто лучше других

Любимчики учителей (а также дети, которых не любят учителя)

Ябеды и плаксы

Маменькины сынки

Слишком заумные («не от мира сего»)

ВИДЫ АГРЕССИИ И СПОСОБЫ РЕАГИРОВАНИЯ

Есть несколько основных типов межличностных отношений в детском коллективе:

Игнорирование

На ребенка не обращают внимания, как будто его нет. Его не учитывают при каких-либо распределениях ролей, ребенок никому не интересен. Ребенок не знает телефонов одноклассников, никто не зовет его в гости. Он ничего не рассказывает о школе.

Что делать родителям?

Пассивное неприятие

Ребенка не принимают в игру, отказываются сесть с ним за одну парту, не хотят быть с ним в одной спортивной команде. Ребенок неохотно идет в школу, приходит с занятий в плохом настроении.

Что делать родителям?

Проанализировать причины (почему ребенка не принимают) и постараться ликвидировать их. Действовать через учителей и воспитателей.

Активное неприятие

Дети демонстративно не желают общаться с ребенком, не учитывают его мнения, не слушают, не скрывают презрительного отношения. Иногда ребенок вдруг резко отказы­вается идти в школу, часто плачет без причины.

Что делать родителям?

Перевести ребенка в другой класс (или в другую школу). Поговорить с учителями. Обратиться к психологу.

Травля

Постоянные насмешки, ребенка дразнят и обзывают, толкают и бьют, отнимают и портят вещи, запугивают. У ребенка появляются синяки и ссадины, часто «пропадают» вещи и деньги.

Что делать родителям?

Срочно перевести ребенка в другую школу! Отдать его в кружок, где он сможет максималь­но проявить свои способ­ности и быть на высоте. Обратиться к психологу.

Наслаждаться общением - главный признак дружбы.
Аристотель

Межличностные отношения в детском возрасте рассматриваются как субъективно переживаемые связи между детьми, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности . Межличностные отношения в детских группах представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление. Опыт межличностных отношений с другими людьми, взрослыми и сверстниками являются фундаментом для развития личности ребенка, становления его самосознания.

Младший школьный возраст- это особый период в жизни ребенка. С приходом ребенка в школу, указывает Д.Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений с действительностью . Решающим фактором социализации при поступлении ребенка в школу является овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Одновременно с этим младший школьник включается в другой значимый процесс усвоения социального опыта в школе – в межличностные отношения. Г.А. Цукерман подчеркивает, что общение со сверстниками дает младшему школьнику то, что в принципе не может дать общение с взрослыми: критичность к мнениям и поступкам других людей, независимость от их воли и желаний . Когда дети, общаясь с другими детьми, ребячатся, дурачатся, ведут себя как-то особенно несерьезно, не по-взрослому, они обретают большую самостоятельность и независимость, чем в “серьезных общениях” с взрослыми.

Детский коллектив активно формирует межличностные отношения. Общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, социально-психологические качества: умение понимать одноклассников, тактичность, вежливость, способность к взаимодействию. Именно межличностные отношения дают основу чувствам, переживаниям, позволяют проявить эмоциональный отклик, помогают развивать самоконтроль. Важна и социально-психологическая атмосфера коллектива. Она должна создавать оптимальные условия для развития младшего школьника: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять потребность ребенка в эмоциональном контакте, быть значимым для других людей. Как замечает Л.С.Выготский, положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, нужна “окружающая ребенка атмосфера” социальной мысли, внешнее педагогическое влияние и руководство .

В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении со сверстниками. Дети сталкиваются с разной культурой речевых и эмоциональных взаимоотношений между сверстниками, с разной волей и разными личностями. Петровский А.В. в структуре межличностных отношений в детской группе выделяет три типа: функционально-ролевые, эмоционально-оценочные, личностно-смысловые. Коломинский Я.Л. за основу выделения структуры межличностных процессов в детской группе берет понятие “межличностное взаимодействие”, которое включает в себя взаимоотношения, общение и взаимооценивание .

Исследования А.А.Реан, Р.С. Немова, И.В.Дубровиной, В.С. Мухиной, В.В. Битяновой и др. показали, что у младших школьников преобладает эмоциональное отношение к товарищам. Основными мотивами межличностного выбора оказываются игровые и мотивы внешнего плана. В начальных классах коллектива по существу нет, он только начинает формироваться; позиция каждого ученика создается в основном через учителя. Преимущественно через учителя строятся в классе отношения между детьми: учитель организует их совместную деятельность и общение, его требования и оценки принимаются и усваиваются учащимися.

Отношение к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства. Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видят чаще других. Выбор друга определяется внешними причинами. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые преобладают над всеми другими.

Важнейшей специфической чертой межличностных отношений является их эмоциональная основа. По набору чувств выделяются две большие группы: конъюнктивные и дизъюнктивные. К конъюнктивным относятся чувства сближающие людей; стороны демонстрируют готовность к сотрудничеству, к совместным действиям. К дизъюнктивным чувствам относятся чувства, разъединяющие людей, между ними не возникает желания сотрудничать. Но для отношений эмоциональной основы недостаточно, необходима также и совместная деятельность. Игровая деятельность в младшем школьном возрасте остается еще важным видом детской деятельности и имеет большое значение для становления и формирования классного коллектива. К сожалению, игрой часто пренебрегают, ошибочно считая, что она лишь развлекает детей. На самом деле в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, общие интересы и переживания. Игра прививает навыки общения и чувство общности.

Младшие школьники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, дерутся, вредничают. Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. Причины, лежащие в основе проблем в межличностных отношениях младших школьников очень разные. К самым распространенным относятся психологические особенности детей (агрессивность, обидчивость, застенчивость, демонстративность и другие особенности). Также в основе проблем лежат различные представления о нормах поведения, различные неврологические причины (предрасположенность к неврозам, гиперактивность и др.), влияние родительских установок, стилей воспитания, позиции учителей, влияние социального контекста на изменение представлений о нормах поведения и ценностях. При индивидуальной работе с психологическими особенностями и при работе с проблемами в коммуникационной сфере чаще всего усиливается развитие “эго” ребенка. Индивидуальная работа, направленная на преодоление замкнутости, скованности, застенчивости, агрессивности, тревожности и т. д. безусловно, гармонизирует эмоциональное состояние ребенка и позволяет ему более спокойно и уравновешенно взаимодействовать со сверстниками. Однако этого недостаточно для гармонизации ребенка в сфере взаимодействия. Важно также формировать и развивать внимание к другим людям, чувство общности и сопричастности к ним. Гармонизацию в межличностной сфере дает воспитанный взрослыми социальный интерес или общественное чувство.

Согласно взглядам А.Адлера, социальный интерес - это способность интересоваться другими людьми и принимать в них участие. А. Адлер говорил о том, что можно видеть, как детям хочется, чтобы их обнимали, ласкали, трогали и хвалили. Природа наделяет нас потребностью или инстинктивным стремлением к физическому контакту, привязанностью и присоединению, что и является “социальным чувством”. Для гармонизации межличностных взаимоотношений важно учить ребенка “видеть глазами другого, слышать ушами другого, чувствовать сердцем другого” . Это процесс эмпатии и сотрудничества. Уже в дошкольном возрасте формируется жизненный стиль личности. А.Адлер описывает это так: “Уже младенец стремится оценить свои собственные силы и свой удел во всей той жизни, которая его окружает. Значение жизни постигается в первые четыре или пять лет жизни, и подходит к нему человек не через математический процесс, не через блуждание в потемках, через ощущения, которые не до конца понимаются через догадки по намекам и нащупывание объяснений... К концу пятого года жизни ребенок уже достигает единого и кристаллизованного паттерна поведения, своего собственного стиля в подходе к проблемам и задачам. В нем уже глубоко укоренилось представление о том, чего ждать от мира и самого себя”.

У многих детей еще в дошкольном возрасте формируется негативный паттерн отношения к сверстникам, который может иметь печальные отдаленные последствия в младшем школьном возрасте и далее. В самой игре у младших школьников проявляются два вида отношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Психологический смысл общения детей здесь в том, что именно в контексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так и возникают существенно важные конфликты детской жизни: “во что играть?”, “кого принимать в игру?”, “кто будет главным?” Именно в этих ситуациях и виден ребенок, видны его реакции, его способ взаимодействия, его акцент на собственное “Я” или стремление к сотрудничеству. Разрешать детские конфликты взаимодействия и воспитывать у них чувство общности и внимания к сверстнику, гармонизируя этим их взаимоотношения через групповую игровую деятельность намного эффективнее, чем индивидуальная работа с младшим школьником.

Мой опыт проведения групповой игротерапии позволил выделить основные группы игр, способствующих гармонизации сферы общения. Это игры на установление тактильного контакта или тактильного взаимодействия и игры на формирование и развитие чувства общности. Гармонизация межличностных отношений начинается с усиления тактильного контакта между детьми, благодаря нему классный коллектив сплачивается, повышается уровень доверия, выравнивается эмоциональный фон класса. Однако при тактильном взаимодействии необходимо учитывать важные нюансы. У каждого ребенка в классе есть свой опыт тактильного контакта. Именно он еще в грудном возрасте является главной формой познания мира. Максимальное количество информации (80%) ребенок получает через тело, ощупывая и пробуя на вкус все, что попадет ему под руки. Известно, что ребенок, находящийся в постоянном контакте с родителями быстрее развивается физически, интеллектуально и эмоционально. Исследованиями показано, что у детей, имеющих постоянный тактильный контакт с родителями, выше уровень социального интеллекта: с ними легче договориться и они менее конфликты. В литературе описаны случаи, когда родители рано начинают ограничивать свой тактильный контакт с детьми с раннего дошкольного возраста, что ведет к изменению в поведении ребенка. Ощущая нехватку тактильных ощущений, дети стараются получить их через взаимодействие со сверстниками из своего социального окружения. У девочек это можно проследить через сюжетно-ролевые игры с преобладанием обнимания, поглаживаний и т. п. Подобное поведение мальчиков зачастую осуждается, что ведет к возникновению иных форм поведения, более агрессивных - толкания, удары, игры, именуемые как драка и “куча мала”. Однако у некоторых детей неадекватность поведения проявляется лишь в определенных ситуациях. При этом у детей наблюдается следующее поведение: ребенок постоянно в движении, он плачет, когда его обнимают, проявляет неоправданную агрессию, не любит играть в песок, лепить из пластилина, или отказывается носить определенную одежду. Он гиперактивен и несобран. В классе всегда есть дети, лишенные тактильных контактов, порой отвергающие его, это разъединяет и препятствует установлению контакта. Некоторые дети в классе реагируют на прикосновения очень негативно, что относится к тактильной защите, хотя это может быть и следствием психологических причин. Тактильная защита зависит также от неспособности ребенка справиться с неприятными ощущениями. Такой ребенок в классе нуждается в телесном контакте даже больше, чем другие, но испытывает затруднения при получении его. Детям, проявляющим признаки тактильной защиты, можно помочь, если осознать следующее: предпочтительнее, чтобы ребенок был в состоянии касаться самого себя; такой ребенок больше всего боится, когда касаются его лица и головы, полезно давать ему играть с материалом, который тренирует его осязание, глиной, песком и водой, и предоставлять ему свободу выбора. Важно различать поведение, которое указывает на тактильную защиту. Это уклонение от прикосновений других людей, ребенок не играет в игры, связанные с телесным контактом; ребенок испытывает сильную необходимость в мягких предметах или, наоборот, избегает мягких предметов. Ребенок с тактильной защитой может часто реагировать гиперактивно, и ему может быть трудно сосредоточиться, так как его постоянно беспокоит страх неприятных переживаний. Таким образом, тактильная защита блокирует обучающие ситуации, когда оказывается негативная воздействие на поведение человека. Игры с тактильным контактом с такими детьми особенно важны, т.к. они улучшают в результате психологическое самочувствие таких детей. В результате применения тактильных игр в классе дети дают друг другу принятие, поддержку, участие и эмоциональное тепло.

Детям с тактильной защитой легче получить прикосновение, если стимулировать у них чувство равновесия. Поэтому может быть полезным вертеться, прыгать, танцевать или раскачиваться перед тем, как перейти к играм, связанным с обниманием друг друга и прикосновениями. Важно также соблюдать следующие приемы. Психологу необходимо самому увлечься игрой и стараться передать это состояние ребенку. Начинать тактильные игры по общению важно “в положении сидя”, затем переходить к играм “в положении стоя”, затем “в положении лежа”. Если ребенок проявляет сопротивление, упрямство, отгороженность, то важно, играя с другими детьми, держать его в поле внимания и ждать, когда у него возникнет желание играть. В ходе игр важно изменять темп выполнения игровых действий (увеличивать темп, замедлять, ускорять.

Гармонизацию межличностных отношений целесообразно начинать с комплекса игр “Общаемся руками” и “Общаемся спинками”. Эти игры основаны на прикосновениях, они помогают соотносить человека с его тактильным образом, снимают тактильные барьеры, развивают умение выражать свои чувства и понимать чувства, а самое главное выравнивают эмоциональный фон класса.

Тактильное взаимодействие осваивается детьми постепенно, и в каждом классе требуется разное время их проведения. Каждое занятие важно начинать с контакта ладошек. Сначала ладошки психолога касаются ладошек каждого ребенка. Затем дети встают напротив друг друга и начинают общаться ладошками, ладошки соприкасаются с любовью и нежностью. Важно просит детей сосредоточиться и почувствовать тепло ладошек. Заканчивается каждое занятие также контактом ладошек. Дети вместе с психологом встают в круг, берутся за руки и дарят своим прикосновением любовь, силу, хорошее настроение. Такое завершение занятия мы с детьми назвали чудом прикосновения.

В игротерапии я использую наиболее эффективные и эмоциональные, на мой взгляд, игры комплекса “Общаемся руками”. Перед ними для работы с тактильными защитами можно провести игру на снятие мышечного и эмоционального напряжения (например, “Солдат и тряпичная кукла”, “насос и мяч”, “Шалтай-болтай”) или игру “Ипподром”.

Тактильная игра “Ипподром”. Психолог и дети сидят в кругу. Психолог говорит: “Есть ли у нас ладони? (дети показывают). А колени? (хлопаем ладошкой по коленке). Отлично! Именно так выходят кони на поле ипподрома. Все вместе медленно поочередно похлопываем по коленям. Кони вышли на старт - одной рукой бьем по колену, как бы взрывая землю. Старт! Побежали! - быстрое похлопывание. Бежим! Бежим! По мостовой! - удары кулаками в грудь поочередно. По песочку - быстро трем ладони друг о друга. По болоту! - быстро захватить пятернями колени. Барьер! руками описывается полукруг на уровни груди”. И так далее. Можно придумать свои варианты “пересеченной местности”. Все это быстро чередуется в любой последовательности. Финал: Скоро финал! быстро хлопаем. Приближаются трибуны! Трибуна девочек. Девочки, кричим! А вот трибуна мальчиков! Ребята, давай! Вот финиш. Ура! Мы победили! Можно провести несколько забегов. Игра проводится с постоянным увеличением ритма.

Затем можно перейти к играм “Общение руками”. Тактильная игра “Диалог рук”. Дети стоят друг напротив друга. Вытягиваем руки на уровне лица и соприкасаемся с руками друг друга. Гладим пальчики друга, изучаем ручки, какие они. Чувствуем, какие они маленькие, теплые, гладкие, нежные. Выражаем руками заботу, восторг, счастье.

Тактильная игра “Разговор руками”.Один ребенок удерживает руки спокойными, а другой говорит с помощью рук. Затем дети меняются ролями. При проведении этой игры я обращаю внимание детей на то, что руки могут говорить и слушать. Тактильная игра “Ладонь в ладонь”. Традиционная цель этой игры – получение опыта взаимодействия в парах. А для гармонизации – получение радости от тактильного контакта со сверстниками. Дети становятся попарно, прижимая правую ладонь к левой ладони, а левую ладонь к правой ладони друга. Соединенные таким образом, дети начинают передвигаться по классе, обходя различные препятствия: стол, стулья, реку в виде полотенца. Постепенно можно усложнить игру, дав задание передвигаться прыжками, бегом, на корточках. Ладони при этом разжимать нельзя. Пары по команде ведущего меняются. Игру можно проводить много раз, прибавляя новые препятствия.

Тактильная игра “ Гром-ураган-землетресение ”. Делим детей на тройки. Двое берутся за руки и образуют “домик”, а третий становится внутрь и является “жильцом”. Когда водящий говорит “Гром”, “жилец” выбегает из “дома” и ищет себе другой “домик”. Когда ведущий говорит “Ураган”, “домик” “взлетает” и пытается найти себе другого “жильца”. При слове “землетрясение” все жильцы рассыпаются в разные стороны и образуют новые тройки. Эта игра повышает уровень взаимодействия между детьми. Игра помогает снимать тактильные защиты.

Комплекс игр “ Общаемся спинками ” включает в себя игру “спина к спине” и “рисунки на спине”. В этих играх дети получают возможность глубже почувствовать друг друга и получают первый опыт настройки на другого человека. В игре “ Общаемся спинками ” дети разбиваются на пары и встают спинка к спинке. Сначала мы чувствуем спинки, друг друга, чувствуем какие они теплые и приятные. Затем дети начинают садиться на пол, не отрывая свои спины друг от друга. У кого получилось, пытаются встать, не отрывая также спин. В игре “ Рисунки на спине ” дети садятся друг за другом на стулья или на ковер. Игра проводится в полной тишине. Я рисую последнему ребенку на спине букву или геометрическую фигуру, он точно такую же рисует на следующей спине и т.д. Последний ребенок встает и говорит, что рисовали на спине. Можно нарисовать треугольник, круг, дом, солнце, цветок. Эти рисунки легко распознаются и ощущаются.

Для гармонизации взаимоотношений эффективна игра “Объятие ” . В этой игре дети физически выражают свои положительные чувства и чувствуют сплоченность. Застенчивым детям игра помогает более близко общаться. Проводя эту игру хорошо разговаривать с детьми о том, что дружба помогает проще переносить обиды или разногласия. В этой игре дети сидят на стульчиках в кругу. Круг уже гармонизирует и создает чувство общности. У взрослого в руках мягкая игрушка среднего размера, мягкой игрушке очень грустно. Каждый ребенок берет ее в руки, гладит и обнимает. Затем взрослый обнимает ребенка, сидящего рядом с ним, затем он обнимает своего соседа и т.д. пока объятие не вернется к взрослому. Бывает, что не каждый ребенок хочет, чтобы его обняли. Поэтому нужно спросить об этом у каждого. Большинство детей принимает объятие с радостью. Эту игру можно провести по-другому. Психолог приносит четыре мягкие игрушки: кошку, собаку, медведя и зайчика. Посадить их посередине круга. Дети разбиваются на четыре группы. В каждой группе первый ребенок берет игрушку, обнимает ее, говорит ласковое слово и передает следующему. Игрушки проходят всех детей, получая тепло и нежность. Затем можно дать детям творческое задание нарисовать игрушку, которой они отдали свое тепло.

Тактильное взаимодействие проходит очень эмоционально, дети играют в них с удовольствием большое количество раз. При систематических играх дети сами начинают в них играть на переменах. После тактильной игры эффективно играть в комплименты. Комплимент является коммуникативным феноменом. Он дает возможность почувствовать интерес к себе других людей. Играя в комплименты, важно учить детей обращать внимание на хорошие качества друг друга, видеть достоинства друг друга. Игра воспитывает интерес к другой личности, расширяет знания о качествах личности и гармонизирует взаимоотношения.

Для гармонизации межличностных отношений также эффективна игра “Ковер мира” . “Ковер мира” может стать ритуалом при возникновении ссор и конфликтов в классе. Дети к нему привыкают и начинают пользоваться без помощи взрослых. Я привела набор самых эффективных игр, гармонизирующих взаимоотношения. В процессе их дети становятся более терпимыми, внимательными, испытывают меньше страхов. Игры помогают научить, что взаимоотношения – самая большая ценность.

Литература

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 2002.
2. Возрастная и педагогическая психология. – Под ред. А.В. Петровского. – М., 1979.
3. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребенка от рождения до 17 лет. М., 1998.
4. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. кн.2. – М.:Просвещение, 1994.
5. Психология развития. Словарь. Под ред. А.Л. Венгера. – М.: 2005.
6. Романов А. Игровые задачи для детей. М., 2004.
7. Стивенс Д. Сознавание: исследуем, экспериментируем, упражняемся. Эксмо, 2002.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология. М. 1960.
9. Фоппель К. Как научить детей сотрудничать? М., 2003.
10. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться. М., 2000.

Бездитько Татьяна Алексеевна
Должность: педагог-психолог
Учебное заведение: МАДОУ "детский сад№43-ЦРР"
Населённый пункт: г.Петропавловск-Камчатский
Наименование материала: Тренинговое занятие для родителей "Создание сказочной страны"
Тема: Гармонизация межличностных отношений
Дата публикации: 05.12.2017
Раздел: дошкольное образование

Тренинговое занятие для родителей «Создание сказочной страны»

Программное содержание:

Установление контакта между родителями группы;

Создание позитивного настроения и сплоченности группы;

Поддержка и развитие творческого самовыражения;

Гармонизация внутреннего состояния;

Эмоциональное и мышечное расслабление;

Развитие умения адекватно выразить свое эмоциональное состояние.

Оборудование:

журналов,

карандаши

фломастеры, кисти, ножницы, клей; аудиокассета с записью спокойной музыки, цветная

бумага, карточки с изображением солнца.

Вводная часть.

Приветствие

Ведущий приветствует участников, предлагает начать занятие с того, что каждый

участникпо кругу назовет свое имя, а затем какого - нибудь сказочного героя на первую

букву своего имени. После этого ведущий спрашивает: "Какие черты вашего характера

схожи с чертами характера названного вами сказочного героя?"

(Проводится обсуждение)

Игра "Поменяйтесь местами …" (на разогрев участников)

Ведущий дает инструкции:

"Поменяйтесь местами те:

У кого голубые глаза;

У кого темные волосы;

Кто в брюках;

Кто мамы;

У кого хорошее настроение;

Кто любит получать подарки.

(Проводится обсуждение)

Основная часть.

Ведущий: " Новый год - это всегда сказка, начало какого - то нового периода в

жизни человека. И даже взрослые, после боя курантов, ждут, что свершится какое -либо

Каждый по - разному готовится к Новому году - кто - то шьет карнавальный

оформляет

квартиру,

традицией

сказочного праздника считается - украшение елки! Ведь это целый ритуал! Кто - то

каждый год покупает новую елочную игрушку, кто - то изготавливает украшения

своими руками …

В каждой семье есть свои традиции. А какие новогодние традиции существуют в

ваших семьях?

(Каждый участник рассказываете о своих семейных традициях)

"Путешествие" (медитация)

(Включается спокойная музыка)

поудобнее,

закройте

расслабьтесь…

Представьте, что вы превратились в снежинку - пушистую, хрупкую снежинку. И вы

летите со своими подружками над лесом. Но это необычный лес - все деревья в нем

стоят как будто хрустальные. Такое чувство, что дунешь на них и они рассыпятся.

Вот вы летите над полями, деревнями, городами и везде такие чудеса - будто кто -

то рассыпал драгоценные камни, и они переливаются всеми цветами радуги.

И вот вы увидели прекрасную Сказочную Страну! Вам захотелось подлететь к ней

и рассмотреть ее поближе. Вы были поражены ее красотой! Будто какой - то Великий

Волшебник создавал эту Сказочную Страну.

Вы облетаете эту страну с высоты и

восторгаетесь ее превосходством.

Все те приятные чувства, что вы получили от этой страны, остаются с вами и

возьмете их с собой, когда будете возвращаться.

А сейчас сделайте глубокий вдох… и выдох. Возьмите с собой всё то хорошее, что

было с вами. И потихоньку, открывая глаза, возвращайтесь к нам."

Ведущий: "Сейчас я предлагаю вам взять всё то хорошее, что вы приобрели во

время путешествия, и создать свою Сказочную Страну.

помощью цветных жетонов).

Все необходимые волшебные материалы вы можете найти на столах.

Группам предлагается, используя вырезки из журналов, цветную бумагу, краски,

фломастеры, карандаши, создать коллаж "Сказочная Страна".

Для создания коллажа участникам дается 20 минут.

Ведущий: "Какие чудесные у вас получились страны! Каждый из вас внес в ее

создание частичку своего тепла, своей души. А сейчас придумайте название Сказочным

Странам. Для этого сложите начальные буквы своих имен и создайте одно новое имя.

Это и будет имя вашей Сказочной страны".

(Участники могут предложить другой вариант названия, но с условием, что

там будут начальные буквы их имен).

"Ну вот, теперь у вас есть собственные Сказочные Страны, в названии которой

частичка каждого имени присутствующих здесь".

Проводится обсуждение:

Какие чувства вы испытывали в процессе создания Сказочной страны?

Было ли сложно включиться в общую деятельность? Если да, то почему?

Удовлетворены ли вы своей работой?

Хочет ли кто - нибудь изменить что - либо в получившейся композиции?

Заключительная часть.

Упр. "Мой портрет в лучах солнца"

Родителям

раздаются

карточки

изображение

лучиками.

предлагает участникам в центре солнца написать свое имя и передать соседу слева.

Получившие карточки должны на одном из лучиков написать какое - либо качество

хозяина этой карточки и передать соседу слева. В итоге карточки доходят до своих

хозяев. Каждый читает про себя. Ведущий спрашивает: "Какие чувства испытываете? С

чем не согласны?"

Упр. "Откровенно говоря"

Участникам предлагается завершить предложение:

Во время занятий я поняла, что…

Самым полезным для меня было…

Я была бы более откровенной, если бы…

5) Мне не понравилось…

6) Больше всего мне понравилось как работала…

На месте ведущего я бы…

Подведение итогов.

В связи с переходом на Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (Приказ Минобрнауки РФ №655 от 23.11.2009) школьный принцип обучения детей в детском саду уступает место двум основным моделям организации образовательной деятельности дошкольников:

Совместная деятельность взрослого и детей;

Самостоятельная деятельность детей.

Данные модели можно реализовывать только при наличии у ребенка сформированных коммуникативных навыков, в число которых входит и навык построения межличностных отношений.

Межличностные отношения (взаимоотношения) – субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения (А. Рузская).

Отношения с другими людьми (или межличностные взаимоотношения) зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются в общении и совместной деятельности. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. Сейчас уже не приходится доказывать, что межличностное общение – совершенно необходимое условие бытия людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса, ни одного блока психических свойств, личности в целом.

Наблюдая изо дня в день, как общаются дети в детском саду, анализируя высокую эмоциональную напряженность и конфликтность в их отношениях, я пришла к выводу, что повышенная агрессивность является одной из наиболее часто встречающихся проблем в детском коллективе, и волнует это не только воспитателей, но и родителей. Для подтверждения результатов наблюдения в сентябре 2012г. я провела диагностику по методике «Два домика» и «День рождения». Анализ данных показал, что из 34 детей 5-6 лет 5 человек (15%) оказались в категории «игнорируемые», 3 (9%) - «отвергаемыми».

Поэтому проблема межличностных отношений старших дошкольников в нашем учреждении является одной из актуальнейших. Ведь для полноценного развития детей дошкольного возраста большое значение имеет их общение со сверстниками. Можно сказать, что она является школой социальных отношений. Кроме того, в общении со сверстниками обогащаются образы себя и другого человека, развивается самосознание ребенка, формируется его самооценка.

Гармонизацию межличностных отношений и работу по устранению проблем в коммуникативной сфере ребенка нужно начинать в дошкольном детстве, потому что именно в этом возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребенка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что в дошкольном детстве возникает внутренняя регуляция поведения. И если в раннем возрасте поведение ребенка побуждается и направляется извне – взрослым или воспринимаемой ситуацией, то в дошкольном возрасте ребенок сам начинает определять собственное поведение. В этой связи возникает необходимость новых подходов к формированию межличностных отношений дошкольников. Основной стратегией этого формирования должна стать не рефлексия своих переживаний и не усиление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на собственном «Я» за счет развития внимания к другому, чувства общности и сопричастности с ним. Такая стратегия предполагает существенную трансформацию ценностных ориентиров и методов нравственного воспитания детей, существующих в современной дошкольной педагогике.

Поэтому наряду с традиционными методами и приемами формирования у детей положительного отношения к окружающим (чтение художественной литературы, беседа о прочитанном, пантомимические этюды, дидактические игры, игры-беседы детей с персонажами сказок, игры-драматизации) я использую психологическую методику В. Холмогоровой «Школа добрых волшебников» для детей 4-6 лет. В основе данной методики лежат игры на сплочение коллектива. Главной задачей данной методики является сформировать чувство общности и развитие эмоций и чувств, направленных на другого.

Методика базируется на следующих принципах:

• Безоценочность. Любая оценка (как отрицательная, так и положительная) фокусирует внимание ребенка на собственных положительных и отрицательных качествах, на достоинствах и недостатках другого и в результате провоцирует сравнение себя с другими. Все это порождает желание «угодить» взрослому, самоутвердиться и не способствует развитию чувства общности со сверстниками.
• Отсутствие соревновательности. Конкурсы, игры – соревнования, поединки и состязания весьма распространены и широко используются в практике дошкольного воспитания. Однако все эти игры направляют внимание ребенка на собственные качества, порождают яркую демонстративность, конкурентность и в конечном итоге – разобщенность со сверстниками.
• Отказ от игрушек и предметов. Часто многочисленные конфликты и ссоры возникают на почве обладания игрушками. Появление в игре любого предмета отвлекает детей от непосредственного общения, в сверстнике ребенок начинает видеть претендента на привлекательную игрушку, а не интересного партнера.
• Минимизация речевого взаимодействия. Еще один повод для ссор и конфликтов детей – словесная агрессия. Если положительные эмоции ребенок может выразить экспрессивно (улыбка, смех, жестикуляция), то самым простым способом проявления отрицательных эмоций является словесное выражение (ругательства, жалобы). Поэтому речевое взаимодействие сводится к минимуму. Вместо этого используются условные сигналы, мимика, жесты.
• Исключение принуждения. Любое принуждение может вызвать реакцию протеста, негативизма, замкнутости. Отсутствие принуждения, равные права, запрет на вербальные контакты снимают напряженность, замкнутость, страх. Физический контакт с другими детьми, ласковые прикосновения, близость сверстника дают детям ощущение тепла, безопасности и общности с другими, ослабляют защитные барьеры, направляют внимание ребенка на другого.

Методика проста в использовании и не требует никаких специальных условий. Форма работы – специальные групповые игровые занятия, имеющие определенную структуру: приветствие, набор игр, прощание.

Методика состоит из шести этапов, каждый из которых имеет определенные цели и задачи:

• Главной целью первого этапа является переход к непосредственному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов взаимодействия. (Игры «Жизнь в лесу», «Волны», «Ожившие игрушки»).
• Задача второго этапа – отвлечь детей от такой фиксированности на собственном «Я» и сосредоточиться на отношении к себе ровесников и обратить внимание на сверстника самого по себе вне контекста их взаимоотношений. («Зеркало», «Эхо», «Выбери партнера»)
• Задача этого этапа – добиться максимальной согласованности действий. Такая согласованность способствует направлению внимания на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности. («Сороконожка», «Слепой и поводырь», «Змейка»)
• Задача – пережить сближающие их общие одинаковые чувства. («Злой дракон», «Уходи, злость», «Дискотека зайчиков»).
• Задача – научить детей сопереживать другому, помочь и поддержать сверстника. («Старенькая бабушка», «День помощника»)
• Задача данного этапа – научить детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей. Данный этап состоит из игр, специально направленных на словесное выражение своего отношения к другому. («Обзывашка», «Спящая красавица», «Волшебные очки»)

Первые результаты уже есть. Воспитатели отмечают, что дети стали больше играть, начинают решать конфликты самостоятельно, застенчивые дети начинают проявлять большую активность в установлении связей с другими детьми.

В дальнейшем я планирую продолжить работу по данной методике с детьми 5-6 лет, а так же продолжить ознакомление с методикой педагогов детского сада на семинарах – практикума и, тренингах.

Список использованной литературы:

1. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 416 с.
2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребёнка от рождения до 17 лет. - М., 1997.
3. Леонтьев А.А. Психология общения. – 3-е изд. – М.: Cvsck, 1999.– 365с.
4. Холмогорова В.Как сформировать гуманные отношения в группе детского сада: психологическая методика «Школа добрых волшебников» - М. : Чистые пруды, 2007. – 32с. : ил. – (Библиотека «Первого сентября», серия «Дошкольное воспитание».
5. Циркин С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста – СПб. : Издательство «Питер», 1999. – 752с.
6. «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» Приказ Минобрнауки РФ №655 от 23.11.2009
7. BiblioFond . ru Смирнова Е. О., Холмогорова В. М Диагностика межличностных отношений дошкольников. Межличностные отношения дошкольников