Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Баламошева Светлана Валентиновна

Что такое тестирование ? Сегодня этот термин встречается довольно часто и в областях далеких от образования.

Тестирование (от слова test - испытание, проверка). Тестирование применяется для определения соответствия предмета испытания заданным спецификациям. Тестирование - один из разделов диагностики. Однако, если мы говорим о педагогическом тестировании, то на мой взгляд, больше подойдет такое определение:

Педагогическое тестирование - это форма измерения знаний учащихся, основанная на применении педагогических тестов. Включает в себя п одготовку качественных тестов, собственно проведение тестирования и последующую обработку результатов , которая даёт оценку обученности тестируемых. Соответственно:

Педагогический тест определяется как система заданий возрастающей трудности, специфической формы, позволяющая качественно и эффективно измерить уровень и оценить структуру подготовленности учащихся.

Тестирование в педагогике выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую , обучающую и воспитательную :

• Диагностическая функция заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического контроля.
• Обучающая функция тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования могут быть использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие как: раздача преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки, наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов теста.
• Воспитательная функция проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности .

Преимущества

Преимущества тестирования в процессе обучения школьников очевидны:

• Тесты - это удобный инструмент для поурочного и тематического контроля знаний. Экономит время и позволяет объективно оценить знания.
• Формируют навыки учащихся по работе с учебным материалом, извлечению информации.
• Повышает плотность опроса и накопляемость оценок в журнале.
• Помогает учителю варьировать методику и технологию проведения урока в соответствии с задачами контроля, сложности изучаемого материала, психологических и возрастных особенностей учащихся.
• Позволяют организовать взаимоконтроль, самоконтроль и самооценку знаний учащимися.
• Тесты, однажды приготовленные учителем значительно облегчают деятельность учителя, вносят разнообразие в методику работы.

Недостатки

Однако, наряду с преимуществами, тестирование сопровождается определенными недостатками:

• - большая вероятность выбора ответов наугад или методом исключения;
• - проверка лишь конечного результата действий;
• - затруднение со стороны учителя, а чаще невозможность проследить логику рассуждений ученика.

Ни один из методов не является абсолютно универсальным. Любой метод имеет преимущества и недостатки одновременно. Поэтому творческий учитель будет использовать разнообразные методы, приемы и формы. Все познается в сравнении и постепенно учитель сам выбирает наиболее оптимальные для себя формы работы, руководствуясь принципами активизации и оптимизации обучения, творчески совершенствуя их по форме и содержанию.

Следовательно, тесты – это одна из форм контроля и оценки знаний, умений и навыков, которая может и должна использоваться в сочетании с другими формами и методами контроля и оценки.

Применение тестов на уроках.

Как правильно определить место и время тестирования? Какие методы и приемы при этом использовать? Эти, и наверное, другие вопросы встают перед учителем при разработке технологической карты любого урока и в частности урока окружающего мира. Тесты можно эффективность использовать на любом этапе урока. Это зависит от целей, методики, целей контроля.

Основным этапом урока Окружающего мира является опрос и повторение изученного материала. Это обязательная часть урока, на котором учитель имеет возможность контролировать, корректировать, оценивать уровень знаний. На традиционном уроке опрос занимает 15 минут в начале урока. Существует много методов опроса. Я в основном использую индивидуальный опрос. От ученика требую полный развернутый ответ. Считаю, что такая форма опроса развивает монологическую речь, память, мышление, умение делать выводы, обобщать, публично выступать. Отвечают 2- 3 ученика. К сожалению, время опроса ограниченно и трудно опросить большое число учащихся. Поэтому использую и другие методы опроса, например, поурочное тестирование или поурочный контроль. Тесты предлагаются на этапе опроса домашнего задания. Тесты включают вопросы репродуктивного характера, а так же требующие логического мышления и применения знаний в новой ситуации. Тесты легко, быстро оцениваются учителем или учеником по ключу - ответу. Позволяет увеличить число опрошенных учеников и накопляемость оценок.

При тестировании выявляются как знания, так и незнания учащихся и учитель может определить пробелы в знаниях учащихся по тем или иным вопросам темы.

Закрепление материала. Закрепление - обязательная часть урока, так как на этом этапе в сознании учащихся происходит обобщение и систематизация информации. На данном этапе можно не оценивать знания, так как материал усвоен не в полной мере. Позволяет каждому ученику выявить свои пробелы в определенном вопросе, чтобы дома обратить на это большее внимание. Можно провести обсуждение тестов, расширить представление о предмете обсуждения. При этом для проецирования тестов можно использовать технические средства обучения.

Обучающая роль тестов . Тесты можно использовать при изучении новой темы при работе с учебником или пособием. После проработки текста в план, тезисы, схемы. Вопросы тестов при этом направляют деятельность учащихся, помогают выявить главное, обратить внимание на детали.

Тематический контроль и итоговая аттестация.

Используется тестирование как форма тематической проверки знаний и итоговой аттестации

Причиной низкого качества знаний учащихся является нарушение объективного закона усвоения знаний, когда на уроке деятельность учащихся сводится лишь к восприятию излагаемых учителем и не остается времени на осмысление, применение на практике и проверку знаний, умений. Существует простая истина: все этапы усвоения знаний и умений должны выполняться каждым учеником, его умственным трудом, хотя и под руководством учителя.

Проверка и оценка тестов.

Для проверки тестов готовлю карточку с ключом. Здесь же имеется и критерии оценок. Например, 90 – 100 % правильных ответов – оценка «5», 70- 90 % - «4», 50- 70 % - «3», менее 40 %- «2».

Нормы времени для проведения тестирования и максимальное количество заданий, выполняемых учащимися за один урок.

Обязательный уровень:
2 класс 1 задание – 2 мин.
3 класс – 1,5 мин.
4 класс – 1 мин.
Задания предполагают проверку не только практических умений учащихся, но и научных теоретических понятий и проверяют уровень сформированности учебных действий.

Разработка качественного тестового инструментария - длительный, трудоемкий процесс. Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё недостаточно разработаны, а чтобы самостоятельно составить качественный тест необходимо чётко представлять его структуру в зависимости от вида теста.

Виды тестовых заданий

Рассмотрим наиболее популярную классификацию тестовых заданий. В рамках данной классификации тестовые задания можно разделить на две группы:

тестовые задания закрытого типа (каждый вопрос сопровождается готовыми вариантами ответов, из которых необходимо выбрать один или несколько правильных);

тестовые задания открытого типа (на каждый вопрос испытуемый должен предложить свой ответ: дописать слово, словосочетание, предложение, знак, формулу и т.д.).

Выбор типа и вида тестового задания определяется, прежде всего, целями, в соответствии с которыми проводится тестирование, характером материала, усвоение которого необходимо выявить, возрастными особенностями испытуемых.

• Множественный выбор - испытуемому необходимо выбрать один или несколько правильных ответов из приведенного списка
• Альтернативный выбор - испытуемый должен ответить «да» или «нет»
• Установление соответствия - испытуемому предлагается установить соответствие элементов двух списков
• Установление последовательности - испытуемый должен расположить элементы списка в определенной последовательность

• Свободное изложение - испытуемый должен самостоятельно сформулировать ответ; никакие ограничения на них в задании не накладываются
• Дополнение - испытуемый должен сформулировать ответы с учетом предусмотренных в задании ограничений (например, дополнить предложение)

Программ для составления тестов множество. Каждая из них имеет свои преимущества и недостатки. Но плюсом для всех таких программ является их универсальность – возможность применения для осуществления контроля знаний в любой учебной дисциплине. Проверку можно осуществлять и на бумажных носителях, если класс не оборудован для проведения компьютерного тестирования.

С началом активного развития компьютерных технологий в качестве инструмента анализа заданий очень эффективно использование компьютера. Сегодня компьютерные тесты являются одним из электронных средств обучения (ЭСО).

Основными этапами оценки результативности обучения школьников с использованием электронных средств обучения должны быть:
1. Четкое формулирование требований к знаниям, умениям и навыкам школьников. Требования формулируются до начала обучения и создания ЭСО, должны соответствовать содержанию и методам обучения;
2. Разработка контрольно-измерительных подсистем ЭСО для проведения тестирования школьников. Материалы разрабатываются в строгом соответствии с требованиями к знаниям, умениям и навыкам учащихся. Для каждого задания указывается, какому требованию (требованиям) оно соответствует;

Литература:

• Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. - М., Центр тестирования, 2002.
• Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования: Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования. М: Интеллект-Центр, 2002.
• Нейман Ю. М., Хлебников В. А. Педагогическое тестирование как измерение. Ч.1. - М.: Центр тестирования МО РФ, 2002.
• Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Уч. Пособие. - М.: Логос, 2002.
• Кабанова Т. А., Новиков В. А. Тестирование в современном образовании. Уч. Пособие. - М.: Высшая школа, 2010.
• Батешов Е.А. «Основы технологизации компьютерного тестирования»: Учебное пособие. – Астана: ТОО «Полиграф-мир», 2011. – 241 с.

Существуют два основных вида тестов: традиционные и нетрадиционные. Тест обладает составом, целостностью и структурой. Он состоит из заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Целостность теста означает взаимосвязь заданий, их принадлежность общему измеряемому фактору. Каждое задание теста выполняет отведенную ему роль и потому ни одно из них не может быть изъято из теста без потери качества измерения. Структуру теста образует способ связи заданий между собой. В основном, это так называемая факторная структура, в которой каждое задание связано с другими через общее содержание и общую вариацию тестовых результатов.

Традиционный тест представляет собой единство, по меньшей мере, трех систем:

формальной системы заданий возрастающей трудности;

статистических характеристик заданий и результатов испытуемых.

Традиционный педагогический тест нужно рассматривать в двух существенных смыслах: как метод педагогического измерения и как результат применения теста. Удивительно, что тексты на русском языке тяготеют к смыслу метода, в то время как в большинстве работ западных авторов понятие тест чаще рассматривается в смысле результатов. Между тем, оба эти смысла характеризуют тест с разных сторон, потому что тест надо понимать одновременно и как метод, и как результат педагогического измерения. Одно дополняет другое. Тест, как метод, не мыслится без результатов, подтверждающих качество его самого и качество оценок измерения испытуемых различного уровня подготовленности.

В приведенном выше определении традиционного теста получили развитие несколько идей.

Первая идея - тест рассматривается не как обычная совокупность или набор вопросов, задач и т.п., а в виде понятия "система заданий". Такую систему образует не всякая совокупность, а только та, которая обусловливает возникновение нового интегративного качества, отличающего тест от элементарного набора заданий и от других средств педагогического контроля. Из множества возможных систем наилучшую образует та целостная совокупность, в которой качество теста проявляется в сравнительно большей степени. Отсюда вытекает мысль о выделении первого из двух главных системообразующих факторов - наилучшего состава тестовых заданий, образующих целостность. Исходя из этого, можно дать одно из самых коротких определений: тест - это система заданий, образующих наилучшую методическую целостность. Целостность теста - это устойчивое взаимодействие заданий, образующих тест как развивающуюся систему.

Вторая идея состоит в том, что в данном определении теста совершен отход от укоренившейся традиции рассмотрения теста как простого средства проверки, пробы, испытания. Всякий тест включает в себя элемент испытания, он не сводится весь к нему. Ибо тест - это еще и концепция, содержание, форма, результаты и интерпретация - все, требующее обоснования. Этим подразумевается, что тест является качественным средством педагогического измерения. В соответствии с положениями теории, тестовые оценки не являются точными оценками испытуемых. Правильно говорить, что они лишь репрезентируют эти значения с некоторой точностью.

Третья идея, развиваемая в нашем определении традиционного теста - это включение нового понятия - эффективность теста, который ранее в литературе по тестам не рассматривался в качестве критерия анализа и создания тестов. Ведущая идея традиционного теста - минимумом числом заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа учащихся.

К традиционным тестам относятся тесты гомогенные и гетерогенные. Гомогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по одной учебной дисциплине. Легко видеть, что в своей основе определение гомогенного теста совпадает с определением традиционного теста.

Гомогенные тесты распространены больше других. В педагогике они создаются для контроля знаний по одной учебной дисциплине или по одному разделу такой, например, объемной учебной дисциплины, как физика. В гомогенном педагогическом тесте не допускается использование заданий, выявляющих другие свойства. Наличие последних нарушает требование дисциплинарной чистоты педагогического теста. Ведь каждый тест измеряет что-то заранее определенное.

Например, тест по физике измеряет знания, умения, навыки и представления испытуемых в данной науке. Одна из трудностей такого измерения заключается в том, что физическое знание изрядно сопряжено с математическим. Поэтому в тесте по физике экспертно устанавливается уровень математических знаний, используемых при решении физических заданий. Превышение принятого уровня приводит к смещению результатов; по мере превышения последние все больше начинают зависеть не столько от знания физики, сколько от знания другой науки, математики. Другой важный аспект - стремление некоторых авторов включать в тесты не столько проверку знаний, сколько умение решать физические задачи, вовлекая, тем самым, интеллектуальный компонент в измерение подготовленности по физике.

Гетерогенный тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности, специфической формы и определенного содержания - система, создаваемая с целью объективного, качественного, и эффективного метода оценки структуры и измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным дисциплинам. Нередко в такие тесты включаются и психологические задания для оценки уровня интеллектуального развития.

Обычно гетерогенные тесты используются для комплексной оценки выпускника школ, оценки личности при приеме на работу и для отбора наиболее подготовленных абитуриентов при приеме в вузы. Поскольку каждый гетерогенный тест состоит из гомогенных тестов, интерпретация результатов тестирования ведется по ответам на задания каждого теста (здесь они называются шкалами) и кроме того, посредством различных методов агрегирования баллов делаются попытки дать общую оценку подготовленности испытуемого.

Напомним, что традиционный тест представляет собой метод диагностики испытуемых, в котором они отвечают на одни задания, в одинаковое время, в одинаковых условиях и с одинаковой оценкой. При такой ориентации задачи определения точного объема и структуры освоенного учебного материала отступают, по необходимости, на задний план. В тест отбирается такое минимально достаточное количество заданий, которое позволяет сравнительно точно определить, образно говоря, не "кто что знает", а "кто знает больше". Интерпретация результатов тестирования ведется преимущественно на языке тестологии, с опорой на среднюю арифметическую, моду или медиану и на так называемые процентильные нормы, показывающие - сколько процентов испытуемых имеют тестовый результат хуже, чем у любого взятого для анализа испытуемого с его тестовым баллом. Такая интерпретация называется нормативно-ориентированной. Здесь вывод достраивается рейтингом: задания ответы выводы о знаниях испытуемого рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого.

Интегративные тесты. Интегративным можно назвать тест, состоящий из системы заданий, отвечающих требованиям интегративного содержания, тестовой формы, возрастающей трудности заданий, нацеленных на обобщенную итоговую диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения. Диагностика проводится посредством предъявления таких заданий, правильные ответы на которые требуют интегрированных (обобщенных, явно взаимосвязанных) знаний двух и большего числа учебных дисциплин. Создание таких тестов дается только тем преподавателям, которые владеют знаниями ряда учебных дисциплин, понимают важную роль межпредметных связей в обучении, способны создавать задания, правильные ответы на которые требуют от учащихся знаний различных дисциплин и умений применять такие знания.

Интегративному тестированию предшествует организация интегративного обучения. К сожалению, существующая сейчас классно-урочная форма проведения занятия, в сочетании с чрезмерным дроблением учебных дисциплин, вместе с традицией преподавания отдельных дисциплин (а не обобщенных курсов), ещё долго будут тормозить внедрение интегративного подхода в процессы обучения и контроля подготовленности. Преимущество интегративных тестов перед гетерогенными заключается в большей содержательной информативности каждого задания и в меньшем числе самих заданий. Потребность создания интегративных тестов возрастает по мере повышения уровня образования и числа изучаемых учебных дисциплин. Поэтому попытки создания таких тестов отмечаются, в основном, в высшей школе. Особенно полезны интегративные тесты для повышения объективности и эффективности проведения итоговой государственной аттестации учащихся и студентов.

Методика создания интегративных тестов сходна с методикой создания традиционных тестов, за исключением работы по определению содержания заданий. Для отбора содержания интегративных тестов использование экспертных методов является обязательным. Это связано с тем, что только эксперты могут определить адекватность содержания заданий целям теста. Но, прежде всего, самим экспертам важно будет определиться с целями образования и изучения тех или иных образовательных программ, а затем и договориться между собой по принципиальным вопросам, оставив для экспертизы лишь вариации в понимании степени значимости отдельных элементов в общей структуре подготовленности. Согласованный, по принципиальным вопросам, отобранный состав экспертов в зарубежной литературе нередко панелью. Или учитывая различия в смысле последнего слова, в русском языке, такой состав можно назвать представительной экспертной группой. Группа подбирается так, чтобы адекватно представлять подход, используемый при создании соответствующего теста.

Адаптивные тесты. Целесообразность адаптивного контроля вытекает из необходимости рационализации традиционного тестирования. Каждый учитель понимает, что хорошо подготовленному ученику нет необходимости давать легкие и очень легкие задания. Потому что слишком высока вероятность правильного решения. К тому же, легкие материалы не обладают заметным развивающим потенциалом. Симметрично, из-за высокой вероятности неправильного решения нет смысла давать трудные задания слабому ученику. Известно, что трудные и очень трудные задания снижают учебную мотивацию многих учащихся. Нужно было найти сопоставимую, в одной шкале, меру трудности заданий и меру уровня знаний. Эта мера была найдена в теории педагогических измерений. Датский математик Г. Раск назвал эту меру словом "логит". После появления компьютеров эта мера легла в основу методики адаптивного контроля знаний, где используются способы регулирования трудности и числа предъявляемых заданий, в зависимости от ответа учеников. При успешном ответе следующее задание ЭВМ подбирает более трудным, при неуспешном - легким. Естественно, этот алгоритм требует предварительного опробования всех заданий, определения их меры трудности, а также создания банка заданий и специальной программы.

Использование заданий, соответствующих уровню подготовленности, существенно повышает точность измерений и минимизирует время индивидуального тестирования до, примерно, 5 - 10 минут Адаптивное тестирование позволяет обеспечить компьютерную выдачу заданий на оптимальном, примерно 50%-ом уровне вероятности правильного ответа, для каждого ученика.

В западной литературе выделяется три варианта адаптивного тестирования. Первый называется пирамидальным тестированием. При отсутствии предварительных оценок всем испытуемым дается задание средней трудности и уже затем, в зависимости от ответа, каждому испытуемому дается задание легче или труднее; на каждом шаге полезно использовать правило деления шкалы трудности пополам. При втором варианте контроль начинается с любого желаемого, испытуемым, уровня трудности, с постепенным приближением к реальному уровню знаний. Третий вариант - когда тестирование проводится посредством банка заданий, разделенных по уровням трудности.

Таким образом, адаптивный тест представляет собой вариант автоматизированной системы тестирования, в которой заранее известны параметрами трудности и дифференцирующей способности каждого задания. Эта система создана в виде компьютерного банка заданий, упорядоченных в соответствии с интересующими характеристиками заданий. Самая главная характеристика заданий адаптивного теста - это уровень их трудности, полученный опытным путем, что означает: прежде чем попасть в банк, каждое задание проходит эмпирическую апробацию на достаточно большом числе типичных учащихся интересующего контингента. Слова "интересующего контингента" призвано представлять здесь смысл известного в науке понятия более строгого понятия "генеральная совокупность".

До появления первых компьютеров наиболее известной системой, близкой к адаптивному обучению, была так называемая "Система полного усвоения знаний".

Критериально-ориентированные тесты. При критериально-ориентированном подходе создаются тесты для сопоставления учебных достижений каждого ученика с планируемым к усвоению объемом знаний, умений или навыков. В этом случае в качестве интерпретационной системы отсчета используется конкретная область содержания, а не та или иная выборка учеников. При этом упор делается на то, что может выполнить ученик и что он знает, а не на то, как он выглядит на фоне других.

Есть свои трудности и при критериально-ориентированном подходе. Как правило, они связаны с отбором содержания теста. В рамках критериально-ориентированного подхода в тесте стараются отразить все содержание контролируемого курса или, по крайней мере, то, что можно принять за этот полный объем. Процент правильного выполнения заданий рассматривают как уровень подготовки или как степень овладения общим объемом содержания курса. Конечно, в рамках критериально-ориентированного подхода для последней интерпретации есть все основания, так как тест включает все то, что можно условно принять за 100%.

Критериально-ориентированные тесты закрывают довольно широкий спектр задач. В частности, они помогают собрать полную и объективную информацию об учебных достижениях каждого учащегося в отдельности и группы учеников; сравнить знания, умения и навыки ученика с требованиями, заложенными в государственных образовательных стандартах; отобрать учеников, достигших планируемого уровня подготовленности; оценить эффективность профессиональной деятельности отдельных преподавателей и групп преподавателей; оценить эффективность различных программ обучения.

Акцент на содержательном подходе может оказать благотворное влияние на педагогическое тестирование в целом. От такого подхода выигрывает, например, интерпретация тестовых баллов при текущем контроле. Ученик получает информацию не о том, как он выглядит на фоне других, а о том, что он может делать и что знает по сравнению с заданными требованиями к уровню подготовки по предмету. Разумеется, такая интерпретация не исключает сочетания с отнесением результатов к нормам, что, как правило, происходит при текущем контроле знаний учеников в повседневном учебном процессе. В этом случае тестирование интегрировано с обучением и помогает учащемуся выявить возможные затруднения, а также своевременно исправить ошибки в усвоении содержания учебного материала.

2.1. Тест (от англ. test -- испытание, проверка) -- стандартизованные, краткие, ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуальных различий.

По мере использования тестов была сформирована их классификация по цели и содержанию:

* тесты личности -- для оценки эмоционально-волевых качеств индивидуума;

* тесты интеллекта -- для анализа уровня развития познавательных процессов и функций мышления;

* тесты способностей -- для оценки возможности в овладении различной деятельностью;

* тесты достижений, с помощью которых оценивают развитие знаний, умений, навыков после обучения.

Из всего многообразия типов стандартизованных тестов в образовании используют тесты достижений. Они создавались для проверки результатов обучения на разных ступенях получения образования, измерения эффективности программ и процесса обучения. Тесты достижений принято противопоставлять тестам способностей, состоящим из тестов общего интеллекта, комплексных батарей способностей и тестов специальных способностей. Можно сказать, что тесты способностей измеряют эффективность обучения в относительно неконтролируемых и неизвестных условиях, в то время как тесты достижений измеряют эффективность обучения при частично известных и контролируемых условиях.

* По процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и не стандартизированные тесты.

Стандартизация -- последовательный ряд процедур по планированию, проведению оценивания и выставлению баллов. Цель стандартизации состоит в том, чтобы обеспечить всем учащимся возможность проходить оценивание в равных условиях, чтобы их оценки имели одинаковое значение и не подвергались влиянию различных условий. Это важная процедура, когда оценки планируется использовать для сравнения отдельных людей или групп.

В образовании можно выделить и ряд задач, которые могут быть решены не стандартизированными тестами, -- в том числе текущий контроль знаний на этапе обучения. Однако для итоговой аттестации учащихся используются только стандартизованные тесты.

По способу предъявления различают тесты:

бланковые (машиночитаемые бланки, тестовые тетради);

предметные (манипуляция материальными объектами рассчитана на быстроту реакции и четкость действий);

аппаратурные (с использованием специальной аппаратуры -- датчиков для фиксации сигналов);

практические (аналоги лабораторных работ, но с тестовыми условиями заданий);

компьютерные (как частный случай -- адаптивные).

По характеру действий тесты делят на:

вербальные;

невербальные.

По ведущей ориентации выделяют:

тесты на скорость;

тесты на результативность (мощность);

смешанные тесты.

По степени однородности задач тесты делят на:

гомогенные, позволяющие измерить одно качество (уровень подготовки по одному предмету) однородными по составу заданиями;

гетерогенные (многомерные) -- для измерения уровня подготовленности учащихся по нескольким учебным предметам и (или) свойствам личности.

Гетерогенные тесты бывают полидисциплинарными и междисциплинарными. Полидисциплинарные тесты состоят из гомогенныхсубтестов по отдельным дисциплинам. Результаты учеников по субтестам объединяются для подсчета итоговых баллов по всему полидисциплинарному тесту. Для выполнения заданий междисциплинарных тестов требуется применение обобщенных, межпредметных, интегративных знаний и умений. Междисциплинарные тесты всегда многомерны, их разработка требует обращения к факторным методам анализа данных, математико-статистическим методам многомерного шкалирования и т. д.

По целям использования в системе образования:

определяющий (знания или поведение обучаемого в начале обучения).

Для отечественной системы образования наиболее приемлемый и используемый педагогами термин -- «тестирование во входном контроле». При входном контроле с помощью педагогических тестов можно ответить на вопрос -- насколько обучаемые владеют базовыми знаниями, умениями и навыками, чтобы успешно освоить новый материал, а также определить степень владения новым материалом до начала его изучения.

Учащиеся в классе имеют разную подготовку, различные способности и раз-личаются по мотивирующему фактору. В этой ситуации реализовать в большей мере личностно ориентированное обучение возможно при следующем подходе. Сначала следует провести входное тестирование, которое позволит разделить учащихся на две подгруппы. В первую попадают сильные учащиеся; при анализе выполнения ими входного теста прежде всего важна не степень их готовности к изучению нового материала, а оценка степени владения новым материалом, которая поможет учителю организовать его изучение на приемлемом уровне. Для второй группы учащихся на начальном этапе важно определить, каких базовых компонентов знаний им не хватает для успешного продолжения учения, и принять меры по устранению выявленных пробелов еще на первоначальном этапе. В этом случае учитель может подобрать такой метод обучения, который был бы наиболее эффективным для всей группы и позволил бы получить высокие результаты по окончании обучения. Сравнение же начального и конечного состояния обучаемых позволяет оценить прирост знаний; тогда во входном тестировании используется тестовый материал, незначительно отличающийся от материала для итогового контроля по изучаемой теме.

При первоначальном изучении материала учителю педстоит большая подготовительная работа по разработке собтвенного проверочного материала или по адаптации уже существующего; в дальнейшем же используется уже готовый материал и необходимы только незначительные его корректировки. Входное тестирование бесполезно, когда:

учитель хорошо знает возможности обучаемых, поскольку давно работает с классом;

область планируемых к усвоению знаний достаточно новая, так что у учащихся не может быть никаких «заделов», либо трудно пока выделить качественный уровень усвоения.

Тесты для входного контроля, обычно называемые претестами (предварительными тестами), делятся на два типа. Претесты первого типа позволяют выявить готовность к усвоению новых знаний в классе. Они разрабатываются в рамках критериально-ориентированного подхода и содержат задания для проверки базовых знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения нового материала, В основном эти претесты предназначены для наиболее слабых учеников, находящихся на границе между явно подготовленными и явно не подготовленными к началу усвоения нового материала. По результатам выполнения претеста проводится деление тестируемых на две группы, в одну из которых попадают те, кто может двигаться дальше, а в другую -- те, кто нуждается в дополнительной работе и консультациях педагога.

П р е т е с т ы второго типа разрабатываются в рамках нормативно-ориентированного подхода. Они охватывают планируемые результаты предстоящего обучения и построены полностью на новом материале. По результатам выполнения претеста преподаватель принимает решение, позволяющее внести элементы индивидуализации в массовый учебный процесс. Если ученик показал некоторые предварительные знания по новому материалу, то план его обуче-ния необходимо перестроить и начать с более высокого уровня, чтобы учебный материал имел для него действительный характер новизны. Иногда роль входного претеста выполняет итоговый тест, который предназначен для будущей оценки результатов усвоения нового материала после завершения его изучения.

26. Понятия, используемые в тестировании (предтестовое задание, тестовое задание, педагогический тест).

Предтестовое задание . Определение предтестового задания является базовым, содержащим специфические требования, с тем чтобы отличить его от традиционного контрольного задания. Предтестовое задание – это единица контрольного материала, содержание, логическая структура и форма представления которого удовлетворяют ряду требований и обеспечивают однозначность оценок результатов выполнения благодаря стандартизованным правилам проверки.

В предтестовых заданиях проверяются наиболее существенные опорные элементы содержания дисциплины. В каждом предтестовом задании определяется то, что однозначно считается правильным ответом с запланированной степенью его полноты.

Требования, предъявляемые к форме пред тестовых заданий, можно условно разделить на специальные, отражающие специфику формы, и общие, инвариантные относительно выбранной формы. Согласно, общим требованиям задание должно иметь определенный порядковый номера стандартную инструкций по выполнению, адекватную форме, эталон правильного ответа, стандартизованные правила по оценке результатов его выполнения и т. д..

Преимущества предтестовых заданий по сравнению с традиционными контрольными заданиями обеспечиваются предельной стандартизацией при предъявлении и оценивании результатов их выполнения, что в целом повышает объективность оценок учащихся по тесту.

Тестовое задание. Предтестовые задания должны пройти обязательную эмпирическую проверку, по результатам которой часть из них превращается в тестовые, а оставшаяся часть удаляется из первоначальной совокупности заданий теста.Предтестовое задание превращается втестовое, если количественные оценки его характеристик удовлетворяют определенным критериям, нацеленным на эмпирическую проверку качества содержания, формы и системообразующих свойств предтестовых заданий.

Обычно требуется не менее двух-трех апробаций, по результатам которых ведется коррекция содержания, формы, трудности задания, его валидности и статистических свойств, характеризующих качество его работы вместе с остальными заданиями теста. Исследование системообразующих характеристик тестового задания проводится на основе анализа дескриптивной (описательной) статистики, а также методов корреляционного, факторного и латентно-структурного анализа. Интерпретация результатов анализа – это всегда сложная аналитическая работа, результаты которой зависят от множества условий, в том числе и от вида создаваемого теста. В длительной апробации и коррекции нуждаются в основном итоговые тесты, используемые для принятия управленческих решений в образовании.

Педагогический тест . В отличие от первых двух определений, инвариантных относительно целей тестирования и решаемых задач, определение педагогического теста должно быть ориентировано на конкретный вид теста. В частности итоговый нормативно-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают высокую дифференциацию, точность и обоснованность оценок качества учебных достижений.

Из этого определения следуют два важных вывода. Первый: нет и не может быть тестов, качественных вообще, так как оценка дифференцирующего эффекта теста, точности измерений (надежности) и их адекватности поставленным целям (валидности) зависит не только от характеристик тестовых заданий, но и от особенностей тестируемого контингента учащихся. Второй: для оценки качества теста необходимы эмпирические данные тестирования, полученные на репрезентативной выборке учащихся. Работа по коррекции теста консолидирует систему тестовых задании – постепенно нарастают внутренняя связь и целостность, интегративностъ системы, совершается переход от совокупности предтестовых.заданий к профессионально разработанному тесту.

Итоговый критериально-ориентированный тест – это система тестовых заданий, упорядоченных в рамках определенной стратегии предъявления и обладающих такими характеристиками, которые обеспечивают валидную содержательную интерпретацию учебных достижений по отношению к установленным, статистически обоснованным критериям выполнения. В определении не конкретизируется базовая содержательная область, используемая при интерпретации, что позволяет применять его для различных разновидностей критериально-ориентированных тестов.

27. Классификация тестовых заданий.

Все задания разбиваются на две большие группы - задания в открытой форме и задания в закрытой форме. В основу классификации положено наличие или отсутствие ввода дополнительной информации испытуемым. Если дополнительная информация нужна, то это задание в открытой форме . Если не нужна, то это задание в закрытой форме .

Задания в открытой форме подразделяются на задания с дополнениеми в виде свободного изложения. В первом случае испытуемому необходимо дополнить содержание задания своей информацией. В результате задание должно превратиться в истинное логическое высказывание. Дополнение должно быть кратким - одно, в крайнем случае, два - три слова. При свободном изложении объем водимой информации может быть значительно больше.

В тестировании чаще всего используются задания в закрытой форме. Эти задания характерны тем, что содержат в себе и основу (вопрос, утверждение) и ответы (элементы ответов), из которых испытуемый должен выбрать или составить верный ответ.

В простейшем случае испытуемый просто указывает ответ, который ему кажется правильным - задания с выбором верного ответа. Об этих заданиях более подробно будет сказано далее.

В заданиях с выбором нескольких верных ответов, испытуемый должен указать все верные ответы. Процедура оценивания здесь сложнее, чем в предыдущем случае. Сумма баллов за такое задание может быть больше чем в заданиях с выбором одного верного ответа.

Задания с градуированными ответами содержат ответы, которые возможно все являются правильными в той или иной степени. Ответы имеют градацию по степени правильности. Задача составителя заключается в том, чтобы найти и применить признак, позволяющий осуществить такую градацию. Максимальное количество баллов испытуемый получает, если его градация ответов полностью совпадает с градацией эксперта, например, разработчика задания.

Задания на установление соответствия требуют от испытуемого найти соответствие между элементами двух множеств. Соответствие устанавливается на основании логических умозаключений или использовании смысловых ассоциаций.

В заданиях на установление правильной последовательности испытуемому необходимо не просто выбрать соответствующие элементы ответа, но и расположить их в нужной последовательности. Заданиями такого типа хорошо проверять знание алгоритмов действий, технологических приемов, логики рассуждений и т.п. С помощью этих заданий удобно проверять знание и понимание испытуемыми формулировок определений, понятий, терминов, путем конструирования их из отдельным слов, предложений, символов, графических элементов.

ТЕМА: Тестирование как форма педагогического контроля

Введение

В настоящее время во всех странах мира стоит проблема повышения надёжности и эффективности контроля качества образования. Для её решения разрабатываются и апробируются различные системы педагогического мониторинга, построенные преимущественно на нормативном тестовом контроле знаний обучающихся. Проводятся сравнительные международные исследования учебных достижений обучающихся в различных областях знаний. Тестовые технологии прочно укрепились в международной образовательной практике как инструмент для объективной оценки знаний. Последнее десятилетие по этому пути идёт и отечественная система образования, активно осваивающая тестовые технологии.

Разработка государственных образовательных стандартов, внедрение новых технологий обучения и контроля знаний учащихся привлекли интерес широкой педагогической общественности к тестам. Являясь частью многих педагогических новаций, тестирование позволяет получить объективные оценки уровня знаний, проверить соответствие требований подготовке выпускников заданным стандартам, выявить пробелы в подготовке учащихся.

Тестирование является значительным шагом на пути развития методики контроля за усвоением учащимися учебного материала. Введение тестирования позволяет осуществить плавный переход от субъективных и во многом интуитивных оценок к объективным. Однако, как и любое другое педагогическое нововведение, этот шаг должен осуществляться на строго научной базе, опираясь на результаты педагогических экспериментов и научных исследований. Тестирование не должно заменить традиционные методы педагогического контроля, а должно лишь в некоторой степени дополнить их.

Цель реферата - изучение особенностей педагогического тестирования как средства контроля знаний учащихся.

В соответствии с поставленной целью сформулированы следующие задачи реферата.

Во-первых, изучить теоретические основы педагогического тестирования как средства контроля знаний студентов;

Во-вторых, проанализировать психолого-педагогические аспекты тестирования;

В-третьих, рассмотреть педагогические тесты, их содержание, структура, формы и виды;

В-четвертых, сделать соответствующие выводы.

Методологической основой написания реферата послужили научные труды отечественных и зарубежных ученых.

Глава 1 Теоретические основы педагогического тестирования как средства контроля знаний студентов

1.1 Педагогический контроль и его функции

В традиционной отечественной дидактике используются термины: контроль, проверка, оценка и учет знаний. Рассмотрим кратко содержание этих дефиниций.

Контроль - проверка, а также постоянное наблюдение в целях проверки или надзора. В отечественной педагогике контроль обучения понимается как: административно-формальная процедура проверки работы педагога и учреждений; функция управления, результаты которой и служат для принятия управленческих решений; составная часть, компонент процесса обучения, органически связанный с изучением программного материала его осмыслением, закреплением и применением; формирование навыков и умений. Суть проверки результатов обучения состоит в выявлении уровня усвоения знаний студентами, который должен соответствовать государственному образовательному стандарту по данной области знаний (программе, предмету). Предмет контроля в ВУЗе – оценка результатов организованного в нем педагогического процесса.

В кибернетическом представлении контроль рассматривается как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой. Контроль учебной деятельности студентов обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый педагогом) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль студентов). Он имеет место на всех этапах (стадиях, звеньях, циклах) обучения, но особое значение приобретает после изучения какого-либо раздела программы и завершения ступени обучения.

Контроль трактуется в дидактике как педагогическая диагностика. В этом случае важную роль играет постановка целей обучения. В.П. Беспалько считает, что цель педагогического процесса поставлена диагностично, если соблюдаются следующие условия:

1. дано настолько точное и определенное описание формируемого личностного качества, что его можно безошибочно и однозначно отдифференцировать от любых других качеств личности;

2. имеются способ, “инструмент” для однозначного выявления диагностируемого качества личности в процессе объективного контроля его сформированности;

3. возможно количественное измерение интенсивности диагностируемого качества на основе данных контроля;

4. существует шкала оценки качества, опирающаяся на результаты измерения .

Контроль обучения как часть дидактического процесса и дидактическая процедура ставит проблемы о функциях проверки, ее содержание, видах, методах и формах контроля, об измерениях, об успешности обучения и неуспеваемости студентов.

Общеизвестно, что основными задачами контроля являются: определение пробелов в обучении; его коррекция; планирование последующего обучения; рекомендации по предупреждению неуспеваемости.

Педагогические требования к контролю в обучении, обеспечивающие высокие результаты:

1. индивидуальный характер контроля;

2. систематичность и регулярность проведения контроля на всех этапах обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности студентов;

3. разнообразие форм проведения контроля, обеспечивающего выполнение воспитательной, обучающей и развивающей функций;

4. всесторонность контроля. Он должен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний и практических умений и навыков;

5. дифференцированный подход, учитывающий специфику каждого учебного предмета и индивидуально-типологические особенности и интеллектуальные возможности студента;

6. единство требований педагогов, осуществляющих контроль за учебной работой студентов в данной группе (классе);

7. экономичным по затратам времени педагога и студента, обеспечивающим анализ проверочных работ и их оценку в сравнительно короткое время;

8. объективным и обоснованным.

По мнению В.С. Аванесова, к принципам педагогического контроля относятся: принцип связи контроля с воспитанием, образованием и обучением; принцип объективности; принцип справедливости и гласности; принцип научности и эффективности; принцип систематичности и всесторонности .

В педагогической практике при осуществлении контроля обычно ставится вопрос, что именно проверяется в обучении с помощью контроля. В отечественной педагогике принято считать, что проверке подлежат знания, умения навыки студентов. Они описываются как на общедидактическом, надпредметном уровне, так и на уровне предмета, обычно в виде материалов к программе по учебному предмету.

В западной педагогике проверяемые результаты обучения описываются как когнитивные, социальные и эмоциональные цели обучения. По мнению П.И. Пидкасистого, к этому направлены усилия современной отечественной дидактики.

Одна из ее проблем состоит в том, чтобы цели обучения, они же результаты, подлежащие проверке, формировались в терминах поведения, наблюдаемых учебных действиях студентов. В этом случае может быть зафиксировано их наличие, проявление в том или ином виде. Они могут быть измерены, т.е. может быть установлен уровень сформированности знаний, умений и навыков (компетенций).

С 50-х гг. прошедшего столетия идет разработка таксономии целей обучения за рубежом (Б. Блюм) именно на основе такого подхода: диагностично поставленные цели позволяют осуществлять объективное обнаружение и оценивание ступени их достижения.

В когнитивной области: проверяется запоминание и воспроизведение учебного материала, умение выполнять различные действия с ним. Кроме знаний, содержание проверки достижений является:

1) социальное и общепсихологическое развитие студентов;

2) сформированность мотивов учения и деятельности, такие социальные качества, как чувство ответственности, моральные нормы и поведение.

Функции контроля состоят в установлении уровня усвоения знаний на всех этапах обучения, в измерении эффективности педагогического процесса. В педагогике различают следующие функции контроля:

1. Диагностическая. Направлена на выявление интересующего явления, его оценки и принятие по итогам контроля управленческого решения. Педагогическая диагностика – важнейшая часть научной системы педагогического контроля.

2. Организующая. Проявляется в его выявлении на организацию обучения. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании методической помощи неуспевающим студентам, в поощрении потрудившихся студентов и педагогов.

3. Проверочная (инспекторская) функция. Показатели контроля служат главным основанием для анализа результатов учения. Данные контроля констатируют не только результаты и оценку деятельности отдельных студентов и педагогов, но и состояние учебно-воспитательной работы всего образовательного контроля.

4. Обучающая. При выполнении контрольных заданий происходит повторение и закрепление приобретенных знаний, через их уточнение, дополнение или/и переосмысление. Контроль учит также рационально организовывать учебную деятельность.

5. Развивающая. Она заключается в том, что контроль дает больше возможности для развития личности студента, его познавательных способностей. Любая форма контроля требует от человека обостренной работы внимания, памяти, мышления, воображения, умения сопоставлять и систематизировать имеющиеся знания.

6. Воспитательная. Проверка знаний всегда затрагивает эмоциональную сферу личности, поскольку индивидуальные усилия по усвоению учебного материала становятся предметом общественного суждения. Часто от оценок зависит репутация студента и его статус в коллективе (группе, классе). Контроль дисциплинирует, воспитывает чувство ответственности за свою работу, стимулирует добросовестное отношение к ней. Грамотное осуществление контроля побуждает студентов совершенствовать свои знания и умения, вырабатывает самооценочные суждения.

7. Методическая. Она заключается в том, что проверка учит не только студента, но и педагога, позволяя ему увидеть собственные ошибки, выбрать оптимальные варианты обучения.

В педагогической литературе выделяют обычно следующие виды контроля по временному признаку: предварительный, текущий, рубежный (периодический) и итоговый.

1. Предварительный (диагностический) контроль необходим для успешного руководства образовательным процессом. Он позволяет определить исходный уровень подготовки студентов, чтобы ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. Анализ данных предварительного контроля позволяет также педагогу вносить изменения в дидактический материал, методику обучения и т.д.

2. Текущий контроль обеспечивает непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного материала, оперативно вносить изменения в обучение. Текущая проверка − это не столько инспекция, сколько обучение, так как она связана с закреплением, повторением и анализом учебного материала. К текущему контролю предъявляются два требования: а) он не должен сводится к формальному, механическому зазубриванию учебного материала; б) он должен проводиться систематически, регулярно. Текущий контроль оперативен, гибок, разнообразен по методам, формам и средствам.

3. Рубежный (периодический) контроль позволяет определить качество изучения студентами учебного материала по данной дисциплине (раздел, тема, модуль и т.п.). Обычно его проводят 3-4 раза в семестр (четверть).

Примером рубежного контроля могут служить коллоквиумы, контрольные задания, рефераты по теме, графические работы, контрольные работы и т.п. В нем учитываются и данные текущего контроля.

4. Итоговый контроль служит для выявления конечных результатов обучения по отдельной учебной дисциплине или циклу дисциплин. Его задача − зафиксировать минимум подготовки, который обеспечивает дальнейшее обучение. Итоговый контроль − интегрирующий. По нему судят об общих достижениях студентов. Как правило, он осуществляется на переводных и семестровых экзаменах, квалификационных испытаниях, государственных и выпускных экзаменах, защите дипломного проекта и т.п.

Методы контроля − способы, с помощью которых определяется результативность учебной деятельности студентов и педагогической работы педагога. Методы контроля определяют и как способы диагностической деятельности, позволяющие осуществлять обратную связь в процессе обучения, с целью получения данных об успешности обучения, эффективности педагогического процесса. Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации о ходе процесса обучения.

Э.Г. Скибицкий, В.В. Его- ров, С.М. Ударцева, Г.М. Смирнова, И.И. Ерахтина, В.В. Готтинг предлагают следующие методы контроля:

1. Устный контроль - монологический ответ студентов или вопросно-ответная форма – беседа. Устный контроль, как текущий, проводится ежеурочно (по занятиям) в индивидуальной, фронтальной или комбинированной формах.

2. Индивидуальный опрос студентов позволяет педагогу получить более полные и точные данные об уровне усвоения. Однако он оставляет пассивным на занятиях других студентов.

3. Зачет и устный экзамен являются наиболее активной и обстоятельной проверкой знаний за определенный период обучения (недостатки: лотерея, субъективность).

5. Текущий контроль знаний - широко используется наблюдение, систематическое изучение студентов в обучении, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности знаний, умений и других результатов обучения. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются педагогом для корректировки обучения.

Сравнительно новым методом (средством) проверки результатов обучения являются дидактические тесты. Они представляют набор стандартизированных заданий по определенному учебному материалу, устанавливающий степень усвоения его обучающимися.

1.2 Тестирование в педагогическо м контрол е

В настоящее время в системе образования широкое распространение получают нетрадиционные формы обучения и контроля. К таким формам можно отнести педагогические тесты. Однако при применении тестов педагоги сталкиваются с множеством проблем объективного и субъективного характера. Проблемы субъективного характера, прежде всего, связаны с личностью самого педагога, его отношением к использованию тестов. Проблемы объективного характера связаны с недостаточным количеством методической литературы, которая позволила бы педагогу самому научиться составлять тесты, отвечающие определённым требованиям.

Слово “тест” английского происхождения и на языке оригинала означает “испытание”, “проверка”.

В.С. Аванесов дает четкое определение педагогического теста: “Педагогический тест – это совокупность взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности .

В данном определении основной упор делается на систему взаимосвязанных заданий возрастающей сложности.

В.С. Аванесов отмечает лексические особенности педагогического теста: “в научных определениях понятие “педагогический тест” рассматривается в двух существующих смыслах:

Как метод педагогического измерения;

Как результат применения теста как метода измерения, состоящего из ограниченного множества заданий” .

В.С. Аванесов особо выделяет так называемые традиционные тесты, которые представляют собой единство трех систем:

Формальной системы заданий возрастающей трудности;

Статистических характеристик заданий и испытуемых.

Существуют различные определения понятия “тест”, отличающиеся друг от друга, но все они содержат следующие существенные признаки этого понятия: специально подготовленный и испытанный набор заданий специфической формы и возрастающей сложности; система заданий позволяет качественно оценить структуру знаний учащихся; эффективно измерить уровень обученности учащихся. Показательно, что многие учёные-педагоги при рассмотрении сущности обозначенного понятия значительно расширяют содержание этого понятия, включая в него в качестве признаков структуру теста и технологию его проведения (В.В.Зиновьев, В.П.Левин, А.Н.Майоров и др.). Многие из авторов опирались на концепцию В.С.Аванесова о сущности понятия “педагогический тест” как системы взаимосвязанных заданий возрастающей сложности, позволяющих надёжно и валидно оценить знания и навыки на той или иной области содержания.

Педагогический тест рассматривается именно как система, как упорядоченное множество тестовых заданий. Задания - это те элементы, “кирпичики” из которых составляется педагогический тест.

К тестам в образовании отношение не однозначное. В связи с информационной насыщенностью учебного процесса тестовая форма контроля знаний значительно экономит и позволяет во многих случаях преодолеть субъективизм выставления оценок, повышают мотивационную сторону обучения. Применение тестового контроля способствует рассмотрению достижений учащихся в процессе продвижения от одного уровня усвоения материала к другому.

1.3 Психолого-педагогические аспекты тестирования

Введение в контекст обучения новой формы контроля-тестирования, приводит к изменению, прежде всего восприятия и установок контроля, меняется вся обстановка, в том числе психологическая ситуация, связанная с формированием у участников тестирования положительного отношения к ним, с приятием, одобрением или неприятием, отторжением тестов как формы контроля.

Н.Ф.Ефремовой было проведено диагностическое исследование поставившее своей целью выявить оценку методов традиционного и тестового контроля (в нем приняли участие около 500 человек) . Было выявлено следующее:

Наибольший балл при этом получила объективность процедуры тестирования и независимость оценки от мнения преподавателя, а также постулат неразглашение оценок;

Среди преимуществ традиционного контроля были оценены: возможность помощи, низкий уровень трудностей задании.

Многие исследования отметили важность психологической подготовки к тестированию:

Степень улучшения результатов тестирования зависит от способностей и знаний студентов, количества и вида предварительных занятий, особенностей тестов.

Подготовка к тестированию наиболее полезна для слабых студентов, на результаты сильных она влияет незначительно.

Степень положительного влияния предварительной подготовки на изменение результатов тестирования находится в прямой зависимости от тесноты связи между содержанием тренировочных заданий и содержанием теста.

Предварительная подготовка снижает тревожность в поведении испытуемых во время тестирования и мотивирует к выполнению теста.

Предтестовые тренинги помогают механизмам памяти работать в жестко лимитированном по времени контрольном мероприятии.

Немаловажное значение имеет мотивация как единая система целей, потребностей (динамический процесс управления поведением человека), побуждающих индивида как сознательно относится к учению и к контролю, как составной части, так и быть активным в учебно-познавательной работе. Мотивация выполняет в образовании следующие функции: побуждающую, направляющую, организующую и смысловую. При проведении тестирования мотивация служит одним из основных психологических факторов успешности контроля.

На уровень мотивации учебно-познавательной деятельности всегда влияют комплексы объективных факторов (так их как история изучаемого предмета, авторитет преподавателя) и субъективных (жизненные планы человека, стремление к самореализации, желание иметь хорошие оценки). Процесс побуждения человека к тестированию нередко оказывается очень сложным социально-психологическим, интеллектуальным, эмоциональным и волевым актом. Человек, имеющий опыт выполнения тестов обладает значимым преимуществом перед теми, кто впервые участвует в тестировании: ведь им было преодолено чувство неизвестности, развита уверенность в себе и своих возможностях. Американский психолог Анна Анастази считает, что у человека искушенного в работе заданиями тестового формата, показатели на одиннадцать процентов выше, чем у неискушенных испытуемых .

При этом выделяются два важных компонента тестовой тревожности – эмоциональная и озабоченная тревожность. Эмоциональная составляющая тестовой тревожности охватывает чувства, физиологические реакции, такие как напряжение. Озабоченность связана с негативными мыслями, с ожиданием неудачи при выполнении теста и с озабоченностью последствий неуспеха. В связи с этим психологами разрабатывается технология “поведенческой терапии”.

Исследования психолога Анны Анастази и ряда других психологов показывают, тестовая тревожность способна убывать без “терапевтического вмешательства”. Тестовая тревожность – комплексный феномен, вызываемый множеством разнообразных, по сути, и содержанию причин, специфических для каждого конкретного человека. К числу способов позволяющих преодолевать данный вид тревожности относят совершенствование языковых коммуникативно-речевых навыков и умений, правильная разработка инструкций и руководств к тестам.

Методика проведения тестирования должна базироваться на личности педагогов, но не только тех которые участвуют как эксперты в создании теста, но и тех, кто связан с самим процессом проведения данной формы контроля. Именно поэтому необходимо сказать и об этических нормах и принципах тестирования в образовании. Стоит отметить, что они, прежде всего, должны быть продиктованы кодексом профессиональной этики педагога. Являясь частью совокупности общечеловеческих норм, регламентирующих поведение педагога на тестировании в соответствии с требованиями долга, профессиональной честности, принципами гуманизма, они становятся базовыми, фундаментальными и основополагающими принципами при стандартизации теста.

К данной, достаточно большой группе принципов можно отнести :

Принцип конфиденциальности – определяет правила неразглашения сведений о результатах тестирования без согласия испытуемого.

Принцип доступности – связан с правом испытуемых на получение доступа к содержательному описанию и полной интерпретации тестовых результатов, получение информации выявленной в результате анализа проблем и неудач выявленных при выполнении отдельных заданий проведенного теста.

Принцип обоснованности и динамического отражения развития – обуславливает систематическое обновление данных о подготовленности обучаемых полученных с помощью тестов (мониторинг).

Принцип осведомленного согласия – предполагает согласие испытуемых на проведение тестирование и анкетирование.

Принцип отбора содержания – содержание теста определено как полностью оптимальное отображение содержания материала учебной дисциплины в системе созданных тестовых заданий.

Принцип научной достоверности – в тест включается только то содержание проверяемого материала, которое является объективно научно истинным и подвергается некой рациональной аргументации.

Психологические и педагогические тесты в образовании, между собой имеют глубокие различия. Анна Анастази пишет, что педагогические тесты оценивают результаты усвоения общего для всех обучаемых программного курса, а психологические тесты предназначены для отражения индивидуального восприятия жизненного опыта, различающегося по социальным и экономическим условиям его приобретения .

Результаты проведенного тестирования в психологии используются главным образом для прогнозирования успешности какой-либо деятельности в зависимости от полученных качественных и количественных оценок личностных характеристик, и склонностей или носят рекомендательный характер при выявлении личностных проблем, для определения путей их преодоления.

Педагогические тесты, в частности, в итоговом контроле, дают педагогу информацию о количественной оценке существующего уровня подготовленности обучаемого, которая предназначены, в основном, для принятия административных и управленческих решений.

Существует ряд внешних различий между психологическими и педагогическими тестами в образовании:

Формулировка заданий (в психологических тестах носит как правило косвенный характер, в педагогических тестах – прямой характер)

Диагностика (в психологических тестах не существует “правильных” ответов, происходит определение характеристик личности, при этом педагогические тесты проверяют знания, а значит, требуют строго соответствия ответа испытуемого правильному ответу).

Цели интерпретации (в психологических тестах определяют характеристики личности, в педагогических выявляется уровень усвоения знаний у испытуемого).

Иногда границы между рассматриваемыми видами тестирования могут стираться, особенно в тех случаях, когда тесты нацелены на проверку логического мышления и творческих способностей учащихся.

Таким образом, так как тестирование является уникальным методом контроля и оценивания знаний, позволяющий провести качественное и количественное измерения уровня знаний, и психологических особенностей, и предпочтений испытуемого, необходимо сформировать у участника тестирования такую психологическую атмосферу которая позволит ему полостью раскрыться. Именно поэтому, сегодня, разработка методик, требований и правил проведения тестирования является важной задачей повышения качества образовательного процесса.

При этом у тестовой формы контроля знаний есть противники, к числу которых можно отнести Дж. Равена.

Критику тестирования Равен ведет в очень жесткой манере, отмечая при этом как научные, так и этические аспекты экспансии тестологии в сфере образования. По его мнению, отказ от учета профессионалами того ущерба, который практика тестирования наносит судьбам детей и интересам общества, “является крайне безнравственным”. Речь идет не только о недостаточной валидности и прогностической надежности критериально-ориентированных тестов как таковых, а о создании психодиагностики нового типа. Новые диагностические методики, – к их числу Дж. Равен, относит технику описательных заключений, событийно-поведенческое интервью, процедуру выявления ценностных ожиданий - должны отвечать целому ряду принципиально иных требований сравнительно с общепринятыми тестовыми измерениями: быть чувствительными к особенностям приобретаемого опыта (набору компетентностей), который у каждого ребенка будет своим; применяться исключительно при условии создания для данного ребенка адекватной образовательной среды; учитывать его индивидуальные способности, интересы и ценности; фиксировать динамику развития индивидуальных способностей; гарантировать выявление разных типов детской одаренности.

Отдельное место в трудах Дж. Равена занимают его рассуждения об изменении идеологии системы образования, которая, по его мнению, должна быть нацелена на формирование компетентной личности.

У Дж. Равена понятие компетентности выступает в качестве ведущего содержательного основания, позволяющего сформулировать четыре важнейших следствия о необходимости: во-первых, пересмотра взглядов на возможности каждого ребенка, ибо все ученики могут стать компетентными, сделав свой выбор в широчайшем спектре занятий; соответственно учителю нужно научиться видеть каждого ребенка с точки зрения наличия у него уникального набора качеств, важных для успеха в той или иной специальной области; во-вторых, переформулировки целей образования; на первый план выходит задача раз вития личности на основе индивидуализации обучения; в-третьих, изменения методов обучения, которые должны содействовать выявлению и формированию компетентностей учеников в зависимости от их личных склонностей и интересов; в качестве основного дидактического средства предлагается использование метода проектов; в-четвертых, радикального отказа от традиционных процедур тестирования учащихся и оценивания образовательных программ.

Глава 2 Педагогические тесты, их содержание, структура, формы и виды

2.1 Исторические основы педагогического тестирования

Современное педагогическое тестирование имеет свою историю.

Ф. Гальтон (1882-1911), исследуя индивидуальные различия, использовал определенный набор методик (на определение слуховой, зрительной чувствительности, на время реакции и др.). Ф. Гальтон определил три основных принципа теории тестов, которые используются в настоящее время:

Применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых.

Статистическая обработка результатов.

Выделение эталонов оценки.

Ф. Гальтон назвал испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами.

Джеймс Мак-Кина Кеттел (1860-1944) обеспечил популярность этому термину, опубликовав в 1890 г. статью “Умственные тесты и измерения”. Им были разработаны и использованы наборы заданий для определения “интеллектуальной физиономии”. Дж. Кеттел являлся ярым сторонником и пропагандистом тестового метода, считал, что только тогда тест является средством для проведения научного эксперимента, когда соблюдены соответствующие требования:

Одинаковость условий для всех испытуемых – принцип положен в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;

Ограничение времени тестирования;

Одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми, что нужно делать – принцип положен в основу стандартизации процедуры проведения тестирования;

Отсутствие зрителей в лаборатории, в которой проводится эксперимент;

Располагающее к тестированию оборудование;

Проведение статистического анализа результатов тестирования – принцип реализован в методах статистического анализа и моделирования.

Требования, выделенные Дж. Кеттелом, составляют основу современной тестологии.

Деятельность французского психолога Альфреда Бине (1857-1911), связанная с диагностикой уровня развития интеллекта, дала существенный толчок в развитии тестологии. В 1904 г. Бине вошел в состав комиссии по созданию в Париже специальных школ для умственно неполноценных детей. Требовалось отделить детей, способных к учению, но ленивых и нежелающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. Фактически применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью измерения их умственного развития.

Долгое время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Возникла необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917-1919 гг. в США появились первые групповые тесты для армии. Наиболее востребованными стали тесты, разработанные Артура Синтоса Отиса (1866-1963). Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, легли в основу всей методологии групповых тестов:

Принцип ограничения во времени.

Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения тестирования, так и в отношении подсчета результатов.

Введены тесты с выборочным методом формирования ответа.

Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.

В это же время развиваются методики обработки результатов тестирования и создания тестовых систем:

Метод статистического сравнения двух рядов переменных и введение индекса совместного отношения – коэффициент корреляции (Ф. Гальтон);

Построение линий регрессий одной переменной на другую (Ф. Гальтон);

Теория корреляции (К. Пирсон, Ч. Спирмен);

Факторный анализ (Л. Терстоун).

В. Макколл разделил тесты на педагогические, основной задачей которых являлось измерение успешности учащихся по школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания, и на психологические - по определению определенного уровня развития.

Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Э. Тондайку. Результатом его исследовательской работы в области измерения и использования метода тестов в педагогике явилась книга «Введение в теорию психологии и социальных измерений» (1904). Первый стандартизированный педагогический тест, вышедший под руководством Э. Торндайка, снабженный нормами – тест на решение арифметических задач.

1915 г. – создание серии тестов с измененной системой подсчета результатов тестирования (Йеркс).

В начале XX в. разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы.

1900 г. – создание в США Совета по вступительным экзаменам.

1926 г. – принятие советом колледжей теста SAT, который был разработан для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога.

1947 г. – создание службы тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.

Можно отметить, что американские авторы обычно применяют так называемую эмпирическую стратегию, которая предполагает создание большого набора тестовых задач без какой-либо системы или внутренней логики,а после применения на большом количестве испытуемых результаты подвергаются корреляционному и факторному анализу.

До 1917 года вопросам тестирования в России уделялось недостаточное внимание. Практическое применение тесты получили после 1925 года, когда была создана тестовая комиссия при педагогическом отделе Института методов школьной работы (в ее задачи входила разработка стандартизированных тестов для школы). Весной 1926 года вышли тесты, созданные на основе американских.

Проблемой разработки тестов занимались видные российские психологи и педагоги: П.П. Блонский, М.С. Бернштейн, С.М. Василейский, А.М. Шуберт и др.

Были разработаны тесты для учета навыков в чтении, счете и письме; шкала для измерения умственного развития детей; тесты коллективного испытания умственной одаренности; тесты школьной успешности для массовых обследований детей нормальных школ.

В 1936 тесты запретили как “буржуазные и вредные” . Положительные примеры их применения не учитывали. Более сорока лет наблюдался период застоя в разработке тестов и их применении. Развитие тестологии связано с работами Н.Ф. Талызиной по программированному обучению, В.П. Беспалько по проблемам педагогической технологии, Д.Б. Эльконина и др.

В настоящее время вопрос о необходимости тестов в педагогике позитивно решила практика. Однако это породило целый ряд проблем, к решению которых не готова вся система образования в целом.

Современное понимание тестов и процесса тестирования можно развести по уровням. В работе А.Н. Майорова выделено три таких уровня:

Современное состояние тестологии находится на втором уровне понимания тестов, но проявляется стремление к третьему уровню через создание специальных центров тестирования: Центр оценки качества образования Института общего образования РАО, центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений РФ, Центр психологического и профессионального тестирования МГУ и т.д. Данные центры решают комплекс дидактических задач:

развивают тестологию с учетом накопленного мирового педагогического и психологического опыта с ориентацией на новые информационные технологии;

разрабатывают качественный диагностический инструментарий для оперативного, объективного контроля;

разрабатывают аппарат математики и статистики для обработки количественной информации по результатам тестирования;

обеспечивают переход от теоретического уровня исследования к эмпирическому;

создают систему наблюдений состояния и изменений, оценки и прогноза по отношению к качеству образования.

Развитие и становление тестовой технологии дает возможность статистически точно анализировать процесс получения образования и видеть дальнейшие перспективы его развития.

2.2 Классификация педагогических тестов

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что существуют несколько подходов к этой проблеме.

Краткое описание различных видов педагогических тестов представлено в таблице 2.1.

Таблица 2.1 – Классификация педагогических тестов

3.3 Требования к педагогическим тестам, их преимущества и недостатки

Современная теория моделирования педагогических тестов рассматривает процедуру тестирования и оценку знаний испытуемых как процесс объективного измерения, а результаты таких измерений, получаемые стандартными математическими методами, сопровождает стандартными характеристиками точности. В литературе, посвящённой тестированию, требованиям к педагогическим тестам уделено немало внимания. Среди них следует отметить такие требования, как соответствие содержания теста целям тестирования, определение значимости проверяемых знаний, взаимосвязь содержания и формы представления тестовых заданий, соответствие содержания теста уровню современного состояния науки, комплексность, системность содержания теста. Согласно классической теории тестирования, наиболее значимыми понятиями, которым должен отвечать профессионально составленный педагогический тест являются надёжность, валидность и эффективность.

Надёжность теста характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Отмечается, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надёжность теста. Тест, направленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надёжным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала – закономерностей, концепций, фактов.

Надёжность тестов значительно зависит от трудности их выполнения, которая определяется соотношением правильных и неправильных ответов на тестовые задания. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надёжность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45-80% учащихся.

Надёжность теста – это характеристика, отражающая точность измерения и устойчивость результатов к воздействию посторонних случайных факторов. Это означает, что небольшое изменение условий тестирования и состояния испытуемых должно привести к несущественному изменению конечных результатов.

Следует отметить, что повышению надёжности способствует увеличение количества заданий теста. Однако, для реального тестирования проблематично составить тест с достаточно большим количеством заданий. Это связано с ограничениями во времени, санитарными нормами, материальными затратами, возможностями человека и т.д.

Валидность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин “валидность” от англ. valid – имеющий значение, ценный. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определённой категории обучаемых.

Чёткая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие валидности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован.

Кроме рассмотренных требований используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным. Например, за 10 минут тестирования от учащихся можно получить и 5, и 8, и 10 ответов при использовании различных методик составления тестовых заданий.

Преимущество тестового контроля состоит в том, что он является научно обоснованным методом эмпирического исследования и в определенной сфере позволяет преодолеть умозрительные оценки знаний. Следует отметить, что задания, используемые многими преподавателями и называемые ими тестовыми, на самом деле таковыми вовсе не являются. В отличие от обычных задач тестовые задания имеют четкий однозначный ответ и оцениваются стандартно на основе ценника. В самом простом случае оценка ученика есть сумма баллов за правильно выполненные задания. Тестовые задания должны быть краткими, ясными и корректными, не допускающими двусмысленности. Сам же тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности. Тестовый контроль может применяться как средство текущего, тематического и рубежного контроля, а в некоторых случаях и итогового.

Разумеется, где знания и учебный материал структурируются и формализуются легче, как, например, в естественных науках, составлять тестовые задания легче. Вместе с тем все учебные дисциплины, в том числе и такие, как исторические, основываются на базовых знаниях. В истории сюда относится знание событий, дат, имен, определений основных понятий и многого другого. Проверка базовых знаний средствами тестового контроля позволяет преподавателю в оставшееся время уделить больше внимания общению с учениками на уровне концепций и выводов, проверить традиционными формами не столько знание, сколько понимание проблематики той или иной учебной дисциплины. Следует подчеркнуть, что именно проверка базовых знаний является сферой тестового контроля.

Тестовый контроль без особых затрат времени позволяет опросить всех учеников по всем разделам учебного предмета. Сумма оценок может составить рейтинг знаний, который, по усмотрению преподавателя, может служить основой освобождения ученика от итоговых работ. Тесты привлекают учащихся своей необычностью по сравнению с традиционными формами контроля, побуждают к систематическим занятиям по предмету, создают дополнительную мотивацию обучения.

К преимуществам тестового контроля относятся:

Индивидуальный характер контроля, возможность осуществления контроля над работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью.

Возможность регулярного систематичного проведения тестового контроля на всех этапах процесса обучения.

Возможность сочетания ее с другими традиционными формами педагогического контроля.

Всесторонность, заключающаяся в том, что педагогический тест может охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать полную проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков.

Объективность тестового контроля, исключающая субъективные (часто ошибочные) оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении уровня подготовки учеников или предвзятом отношении к некоторым из них.

Учет специфических особенностей каждого учебного предмета и отдельных его разделов за счет применения современных методик разработки и многообразия форм тестовых заданий.

Возможность проведения традиционного (“бумажного”) и компьютеризованного (в локальной сети) тестирования.

Возможность применения современной технологии компьютерного тестирования.

Возможность массового широкомасштабного стандартизованного тестирования путем распечатки и тиражирования параллельных форм (вариантов) теста.

Учет индивидуальных особенностей специфической выборки испытуемых, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики разработки теста и тестовых заданий.

Единство требований ко всем испытуемым, вне зависимости от их прошлых учебных достижений.

Стандартизованность тестового контроля.

Дифференцированность шкалы тестовых баллов, позволяющей в широком диапазоне ранжировать уровень учебных достижений.

Высокая надежность тестового контроля, позволяющая говорить о полноценном педагогическом измерении уровня обученности.

Высокая прогностическая валидность вступительных тестовых испытаний, позволяющая предвидеть успехи учащихся в будущем.

Высокая критериальная (текущая) валидность итоговых аттестационных тестов.

Эффективность педагогического теста, позволяющая проводить контроль любой выборки испытуемых, за короткое время с минимальными затратами.

При правильной организации проведения тестирования и применение методов информационной безопасности можно исключить недобросовестное отношение некоторых учащихся к выполнению письменных контрольных испытаний (списывание, использование подсказок, шпаргалок и т.п.).

Тестовый контроль стимулирует постоянную работу всех учащихся, и это в известной степени достигается проведением широкомасштабного неожиданного для испытуемых тестирования.

Возможность учета при тестировании региональных особенностей .

К недостаткам тестирования относят следующее:

В тестовых заданиях знания догматизированы, в них нет творчества, совместного поиска истины.

Решение любого тестового задания содержит элемент случайности.

Тестовый контроль способствует фрагментарности знаний.

Тестирование стандартизирует знания и в неполной степени развивает мыслительные навыки учащихся.

Тестирование проверяет информированность учащегося о тех или иных фактах и не даёт представления о способностях и навыках учащегося [ 2].

Самым существенным недостатком тестового контроля знаний в нашей стране на современном этапе является обилие несистематизированного и различного по качеству тестового материала.

За последнее время появились новые оригинальные методы разработки и применения тестов. Современные тесты позволяют выявить скрытое от поверхностного взгляда знания и способности испытуемых.

Таким образом, реализация достоинств педагогического тестирования может быть выполнена только при учёте требований классической тестовой теории, на основе которой можно обеспечить надёжность, валидность и эффективность тестового контроля знаний учащихся. Естественно, не все необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами, знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (традиционными) формами и методами проверки.

Заключение

В результате теоретического рассмотрения материала сделаны следующие выводы.

Тест – стандартизированные задания, по результатам выполнения которых судят о психофизиологических и личностных характеристиках, а также знаниях, умениях и навыках испытуемого.

Педагогический тест, в отличии от контрольной работы, можно рассматривать как своеобразный измерительный инструмент определенной разрешающей способности и точности. Объект измерения здесь чрезвычайно специфичен и поэтому результаты существенно зависят от возможностей разумно формализовать этот объект.

Тест – это инструмент, состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий, стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии обработки и анализа результатов, предназначенной для измерения качеств и свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического обучения.

Тест – краткое стандартизированное испытание, допускающее количественную оценку результатов на основе их статистической обработки.

Отбор структура заданий теста зависит от того, какие показатели и факторы интересуют исследователя данной группы лиц. Каждое из заданий теста по своей сути представляет для испытуемого вопрос, проблему. Ответ на вопрос – это всегда устранение некоторых сомнений, колебаний, неопределенности в рассматриваемой ситуации с целью получения новых, более точных знаний.

Каждое из заданий теста содержит описание некоторой “ситуации”, взятой из природы, производства, практической деятельности человека и т.п. Оно может быть представлено на различных “языках”: вербальном, языке символов, графиков, рисунков и т.п. Любое описание всегда приблизительно, неполно, и поэтому перед испытуемым ставится “требование” сделать ситуации заданий более точными, полными, используя с этой целью “информацию к решению”, содержащуюся в описании ситуации, тексте задания, а также привлекая “внешнюю по отношению к заданию информацию” - известные испытуемому научные факты, закономерности и т.п. В процессе выполнения задания приходится перемоделировать ситуацию путем введения ряда упрощающих решение допущений, абстракций, переходя в описании от одного языка к другому.

Среди заданий теста следует различать:

задания информативного характера;

задание, решение которых может быть осуществлено алгоритмическим, формализованным путем;

проблемы, для решения которых необходим эвристический и нестандартизированный поиск.

Информация, содержащаяся в тексте задания может быть представлена в явном виде или же в скрытой форме, требующей для ее извлечения выполнения более или менее сложных операций, что повышает сложность заданий. Это во-первых.

Во-вторых, тест – “стандартизированное испытание”, т.е. испытание, при котором все выполняющие задания находятся в одинаковых, строго оговоренных условиях. Только это позволяет сравнивать результаты тестирования, доводить результаты измерения до числа. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах, позволяет соотнести уровень достижений обучаемого по учебному предмету в целом и по отдельным его разделам со средним уровнем достижений учащихся в классе и уровням достижений каждого из них.

В-третьих, тест позволяет получить “количественную оценку” результатов тестирования. Поскольку предстоит измерять непрерывно изменяющиеся, недискретные величины, то для доведения результатов измерения до числа используются специальные шкалы. Шкала – это определенная последовательность числовых значений результатов измерительных операций, примененных к эмпирической системе.

Ведущая идея традиционного теста – минимумом числа заданий, за короткое время, быстро, качественно и с наименьшими затратами сравнить знания как можно большего числа испытуемых.

Результаты выполнения заданий испытуемыми содержат самую разнообразную информацию в скрытой форме. Есть только один путь извлечь – сопоставить результаты выполнения достаточно большого числа заданий (набрать статистику). Только это позволяет получить выводы, заслуживающие доверия.

Библиография

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П.

Беспалько. – М.: Педагогика, 2005. – 296 с.

2. Аванесов В.С. Основы научной организации педагогического

контроля в высшей школе / В.С. Аванесов. – М., 1989. – 168 с.

3. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Э.Г. Скибицкий, В.В. Его- ров, С.М. Ударцева, Г.М. Смирнова, И.И. Ерахтина, В.В. Готтинг – 2-е изд. доп. и перераб. – Караганда: КарГТУ, 2013. – 409 с.

Ефремова Н.Ф.. Современные тестовые технологии в образовании: научное издание / Н. Ф. Ефремова; Рос. ун-т дружбы народов. - М.: Логос, 2003. - 175 с.

А. Анастази, С. Урбина; [перевод с английского и общая научная редакция А. А. Алексеева] - 7-е издание. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2009. - 687 с.

Равен Джон Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ: «Когито-Центр»; Москва; 1999. – 144 с.

http://www.edufacts.ru

Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) М.: Интеллект-центр, 2005. - 296 с.

Педагогика: учебник для бакалавров / Под ред. П.И. Пидкасистого. – 3-е изд. испр. доп. – М.: Юрайт, 2012. – 511 с.

Загвязинский В.И. Педагогика / под ред. В.И. Загвязинского. – 2-е изд., стер. – М.: Аадемия, 2012. - 351 с.

Педагогика: учебник для бакалавров / Под общ. ред. Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина. – М.: Юрайт, 2012. – 332 с.

Тест (анг. - проба, испытание, исследование) представляет собой совокупность вопросов и заданий, предъявляемых испытуемому с целью измерения (диагностирования) его личностных характеристик.

Тестирование - это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц. Часто оно является наименее трудоемким способом получить сведения об объективных данных или субъективных позициях. Оценка теста производится по числу правильных ответов в порядковой или интервальной шкапе.

Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса.

Тестовая методика позволяет получать более объективные и точные данные по сравнению с анкетным опросом, облегчает математическую обработку результатов.

Однако тестирование уступает другим методикам по глубине качественного анализа, лишает испытуемых разнообразия возможностей самовыражения.

В зарубежной психологии и педагогике тестирование применяется весьма широко; в нашей стране официально тесты применялись только для целей профессионального отбора, психопатологической диагностики, изучения физиологических возможностей человека в различных видах спорта и некоторых других областях. В настоящее время тестологические обследования применяются в образовательных учреждениях для проверки знаний, умений и навыков учащихся.

Контролирующая программа, заложенная в тесте, может иметь глобальный, общегосударственный статус (стандартизированный тест) или местный, локальный, самодеятельный (нестандартизированный тест). Стандартизация теста предполагает создание единообразного содержания, процедуры проведения и оценки выполнения тестовых заданий. Такой тест строится на научно-методической основе и подвергается проверке на большом количестве испытуемых. После этого тест принимается в качестве интервальной шкалы оценки того или иного качества (и называется стандартизированным).

В практике массового педагогического экспериментирования применяются адаптированные (видоизменение стандартизированных) и самостоятельно разрабатываемые педагогами и методистами тесты. Результаты их применения имеют поэтому ограниченную надежность.

По функциональным признакам различают:

• интеллектуальные тесты;
• тесты достижений;
• тесты специальных способностей;
• личностные тесты;
• тесты интересов, установок, ценностей;
• тесты, диагностирующие межличностные отношения.

Распространенный за рубежом тест количественного определения уровня умственного развития детей (коэффициент интеллекта) содержит определенное количество вопросов и заданий. Количество правильных ответов и решений переводится с помощью таблиц, заранее отработанных на большом контингенте испытуемых, в соответствующий показатель. По мнению большинства психологов, коэффициент интеллекта оценивает главным образом наличный уровень знаний, степень приобщенности личности к культуре, а не общую характеристику качеств интеллекта.

Обычно тестирование как метод педагогического исследования сливается с тестированием текущей успеваемости, выявлением уровня обученосги. В образовательной практике применяются тесты достижений. Оценка знаний педагогом - это педагогическое тестирование, т. е. выявление уровня знаний, умений, навыков, приобретенных в процессе изучения того или иного предмета. Выделяется два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы, по тестам мощности у каждого такая возможность есть.

Тесты способностей - совокупность методик для изучения и оценки творческих способностей личности: способности порождать необычные идеи, отклоняться от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации. Однако надежных способов и критериев для этих тестов пока не найдено.

По структурным признакам могут быть:

• закрытые тесты и тесты со свободно конструируемым ответом (открытые);
• тесты с альтернативным, множественным и перекрестным выбором ответа;
• тесты на скорость и на сложность (состоящие из все более усложняющихся заданий);
• тесты с выводом и обработкой ответов с помощью вычислительной техники и без нее.

Наконец, имеется целая серия тестов, основывающихся на предположении о том, что качества личности могут отражаться не только в формализованных ответах на вопросы, айв реакциях на неопределенные, произвольные ситуации. Это могут быть картинки, неоконченные предложения, продукты свободной творческой деятельности, игра и т. д. Предполагается, что такой тестовый материал должен выступать как своего рода экран, на который испытуемый «проецирует» свои мысли, потребности, чувства и т. д. Такие тесты называются проективными (например, методики незаконченных предложений, рисуночных ассоциаций, чернильных пятен (тест Роршаха), и др.). Проективные тесты - методики, направленные на выявление определенных психологических качеств человека.

Для того чтобы тест можно было назвать научным и отличить его от «любительского», он должен обладать критериями качества. Эти качества - валидность, надежность, научность, стандартизация результатов.

1. Валидность (от лат. «valid» - действительный, пригодный) - означает пригодность для измерения именно того качества, на которое он направлен, то есть означает ответы на вопросы: для какой цели применяется тест? что он измеряет? насколько хорошо он способен работать?

Существуют хорошо разработанные процедуры проверки теста на валидность: по содержанию теста, по связи с объективными критериями, по конструкции теста.

Интересен тот факт, что если для педагогического исследования мы подберем тесты, отвечающие качественному критерию валидности в диагностическом смысле, то их прогностическая валидность всегда будет сомнительной. Используя тесты, исследователь должен учесть, что с их помощью можно определить уровень развития или наличие какого-либо свойства личности на данный момент. Прогнозировать, как оно будет проявляться в дальнейшем, нельзя.

• 2. Надежность - означает точность психолого-педагогических измерений, свободу от погрешностей процедуры тестирования, т. е. постоянство показателей тестовых испытаний. В качестве цифрового показателя может выступать коэффициент корреляции с результатами, полученными с помощью других тестов (методик). Качественные показатели могут быть получены путем: проверки результатов с помощью других тестов (методик); деления теста на две половины (если это опросник, практикуют деление на четную и нечетную половины); анализа содержания вопросов и ответов; оценки степени стабильности результатов при повторном тестировании.
• 3. Научность - означает связь теста с фундаментальными исследованиями, т. е. в основе теста должна лежать какая-либо научная концепция. Настоящий критерий качества позволяет отличить научный тест от «любительского».
• 4. Стандартизация результатов тестирования. Использование теста подразумевает единообразие процедуры и обработки результатов. Оценка результатов осуществляется с помощью нормативов, которые, как правило, получены на представительной выборке испытуемых, соответствующей той, на которую тест ориентирован. Норму (норматив) можно получить графическим способом - путем построения нормального распределения результатов для каждого показателя.

В современном психолого-педагогическом исследовании чаще всего используются три разновидности тестов:

• собственно психодиагностические тесты. Они используются, как правило, в целях оптимального управления процессом формирования личности учащегося и коррекции стиля педагогической деятельности педагога;
• дидактические тесты. Они применяются в целях изучения результатов педагогико-образовательной деятельности, оптимизации процесса обучения. В эту группу входят: тесты способностей, тесты достижений, тесты интеллекта, ориентировочные тесты знаний (часто их комплекс по нескольких учебным предметам), прогностические тесты;
• функциональная проба в виде экспериментальных заданий, призванных активизировать умственные операции, мотивы, интересы и т.д.