Что такое субъект образовательного процесса. Понятие субъектов образовательного процесса, их специфические особенности

В результате изучения данной главы обучающийся будет:

– знать сущность субъект-субъектного подхода к воспитанию и развитию ребенка дошкольного возраста, особенности интерактивного взаимодействия педагога и детей, взаимодействия семьи и детского сада, культурно-просветительских учреждений; понятие интерактивных образовательных технологий, здоровьесберегающих технологий дошкольного образования:
– уметь определять взаимосвязи между участниками целостного педагогического процесса в дошкольном учреждении и вне его, их роль в социокультурном формировании личности ребенка; анализировать и сравнивать влияние технологий общения и развития на ребенка дошкольного возраста и детский коллектив;
– владеть педагогическими установками на взаимодействие с ребенком как с субъектом воспитания, на самоорганизацию сотрудничества с коллегами детского сада и начальной школы, с родителями детей; готовностью использовать интерактивные технологии в процессе сотрудничества с детьми и коллегами, семьями воспитанников.

Субъекты образовательного процесса

Субъект (от лат. subjectum – подлежащее, от subjicere – подвергать) – носитель активности, индивид или группа как источник познания и преобразования действительности. При этом существует два подхода к рассмотрению субъектного подхода по отношению к участникам образовательного процесса.

Первый подход

Данный подход рассматривает участников образовательного подхода как субъектов деятельности и отношений. С этой точки зрения субъект деятельности – это человек, активно проявляющий себя в разных видах деятельности (познание, общение, игра, труд и ир.) и способный самостоятельно реализовать деятельность во всей ее полноте. При этом в структуре деятельности различают мотивационно-потребностный этап ее осуществления, ориентировочный, операционально-технический и контрольный этапы.

Дети дошкольного возраста обладают специфическими особенностями, связанными с проявлением каждого из этапов деятельности.

1. Мотивационно-потребностный этап специфичен тем, что дети плохо осознают и дифференцируют мотивы своей деятельности – в самом общем виде Д. Б. Эльконин описывает их как мотивы "делать как взрослый" (деловое взаимодействие) и "быть как взрослый" (личностное взаимодействие), мотивы деятельности часто "смещаются" на цель деятельности (ребенок не понимает, почему он что-то делает, но осознает, зачем).
2. Ориентировочный этап и этап планирования деятельности опирается на механизмы эмоционального опережения результатов деятельности, при этом у детей младшего дошкольного возраста действия носят не целенаправленный, а процессуальный характер. Дети старшего дошкольного возраста в привычных ситуациях могут самостоятельно формулировать и удерживать цель до получения результата, но в привычных ситуациях. Необходимо участие взрослого, поэтапная постановка целей: осознание ребенком целей относительно. Так, дошкольники планируют только исполнительный процесс, забывая об организации деятельности. Не планируют контроль и оценку деятельности. Во многом это обусловлено тем, что словесное планирование у детей отстает от практического действия.
3. Операционально-технический этап своеобразен тем, что все операциональные умения и навыки первоначально усваиваются ребенком во взаимодействии со взрослым: сначала по подражанию и образцу, потом – по памяти и аналогии. При этом происходит накладка действий, связанных с ведущей деятельностью ребенка (предметной или игровой), на действия в рамках той деятельности, которую он осуществляет. Например, игровые действия включаются в процесс труда и рисования детей. Особую сложность для детей представляет выстраивание последовательности действий в определенную систему, в алгоритм деятельности. Поэтому здесь необходима обучающая помощь взрослого.

С точки зрения формы организации ориентировочного и операционального этапа детской деятельности со стороны воспитателя выделяются:

Действия по подражанию – основная форма организации обучающей деятельности взрослого и воспринимающей деятельности ребенка раннего возраста, во время которой все действия воспитателя производятся на глазах у детей и дети их повторяют. Предлагая детям действовать, подражая, воспитатель дает следующую инструкцию: "Делай (те) так", "Делай (те), как я". Показ производится медленно и расчлененно.

Действия и деятельность по образцу – форма организации совместной деятельности, во время которой действия детей раннего и младшего дошкольного возраста ориентированы на образец взрослого. Ребенок уже не наблюдает действия воспитателя (образец взрослого готовится заранее), а видит только результат. Он должен его проанализировать, понять, из каких частей состоит изображение (постройка), какими приемами нужно воспользоваться, чтобы сделать также и т.п. Поэтому на первых порах воспитатель помогает детям анализировать образец, выделяя части изображения, обращая внимание на их форму, цвет, величину, пространственное расположение и т.д. Занятия по образцу занимают большое место при обучении конструированию, декоративному рисованию, аппликации. При этом в конструировании и аппликации, кроме графического образца, может применяться объемный образец (но не сочетаться на одном занятии). При обучении предметной и сюжетной лепке и рисованию, как правило, действия по образцу воспитателя не применяются.

Действия и деятельность по представлению – форма организации совместной деятельности, при которой действия детей осуществляются без показа, образца, объяснения и прочих видов помощи воспитателя, только на основе собственного конструктивного или изобразительного опыта и руководствуясь словесным описанием взрослого. Если они опираются на словесное описание, то продукт их деятельности будет точно передавать содержание инструкции или текста взрослого. Задача состоит в том, чтобы научить видеть за словом предмет, его качества, свойства и отношения.

Сначала детям предлагаются знакомые тексты, потом – незнакомые тексты, описывающие знакомые предметы, в конце обучения – новые, незнакомые предметы, которые описываются знакомыми словами, имеют знакомые детям свойства – форму, цвет, величину, пропорции. В процессе конструирования, лепки, рисования, аппликации по представлению создаются условия для формирования у воспитанников предварительного планирования этапов выполнения работы, умения объяснять содержание и последовательность операций. Взрослому отводится корректирующая и оценивающая функция.

Действия и деятельность по замыслу – форма организации индивидуальной и совместной деятельности детей среднего и старшего дошкольного возраста, при которой основной задачей является развитие самостоятельности и творческой активности ребенка. Дети овладевают умением самостоятельно придумывать тему и реализовывать свой замысел во время конструирования, лепки, рисования, аппликации.

При работе над формированием замысла воспитатель должен добиваться того, чтобы ребенок мог сформулировать свой замысел словесно еще до того, как приступил к активным действиям. Педагог при этом уделяет внимание каждому ребенка, оказывая помощь тем, кто нуждается, помогая уточнить и выполнить замысел, довести работу до конца. В то же время необходимо следить, чтобы замысел каждого ребенка развивался и обогащался, изменялся от занятия к занятию.

Действия и деятельность по условиям – форма организации индивидуальной и совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, во время которой действия детей ориентированы на решение конструктивных или изобразительных задач, включающих определенные условия или требующих видоизменения готового образца или создания нового образца постройки или изображения.

Вводится в старшей и подготовительной к школе группах и требует достаточного конструктивного и изобразительного опыта детей, полученного на занятиях и в совместных играх со сверстниками. Например, по одной графической модели воспитатель может предложить детям построить два разных по размеру моста (для крупных и мелких машин, для машин и пешеходов и т.д.). Данный вид конструирования можно давать и как конструирование по словесному заданию. По мнению О. П. Гаврилушкиной, предложившей данный прием для работы в детских садах компенсирующего вида, в процессе проведения подобных занятий педагог должен обращать внимание на формирование у ребенка умений объяснять, обосновывать тот или иной способ выполнения задания, способ выполнения деятельности; рассказывать о том, в какой последовательности он действовал; намечать этапы предстоящей работы.

Такова динамика развития ориентировочного и операционального этапов деятельности детей как субъектов развивающего обучения на протяжении дошкольного возраста.

4. Контрольный этап у детей младшего дошкольного возраста специфичен тем, что дети не могут самостоятельно увидеть результат. Для них важен не материальный, а моральный результат деятельности, выраженный в положительной оценке взрослого. Для старших дошкольников интересен результат до начала деятельности. Они могут совершать корректирующие действия, направленные на исправление или предупреждение ошибок, связанных со снижением качества материального результата. С другой стороны, для них важен и материальный результат, и оценка взрослого, и мнение сверстников. У них появляется гордость, удовлетворение от достигнутого результата деятельности. При этом, как писал Л. С. Выготский, сначала дети учатся замечать чужие результаты, сравнивать их со своими. Затем переходят к самооценке собственной деятельности.

Таковы особенности поведения ребенка как субъекта деятельности. Его активность является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной реальности выступает как объект, данный ребенку как субъекту в разных формах его деятельности. Если рассматривать в качестве такого фрагмента реальности педагогические отношения, т.е. отношения, возникающие между взрослым и ребенком в процессе развития, воспитания и обучения, то необходимо понимать, что субъектами таких отношений в первую очередь являются дети и родители.

Специфика таких отношений находит отражение в моделях сотрудничества родителей с детьми. На их исследование направлены методы изучения семьи (рис. 9).

Рис. 9.

Обобщая результаты таких исследований, можно выявить разные уровни модели сотрудничества родителей с детьми. По Г. А. Мишиной, существует 6 моделей сотрудничества взрослых с ребенком: изолированность, предполагаемая взаимосвязанность, речевая взаимосвязанность, "молчаливое соприсутствие", "влияния и взаимовлияния".

Первая модель (изолированность) представляет собой двух, совершенно независимых друг от друга индивидов – субъектов общения. Такое формальное общение характерно для 2% родителей, воспитывающих проблемного ребенка и имеющих отклонения в собственном психическом здоровье. Родители не создают ситуацию совместной предметно-игровой деятельности; не выбирая, предлагают игрушку или игру; при этом между взрослым и малышом не формируется эмоциональная привязанность. Дети, привыкая к постоянным отказам от близкого взаимодействия, вскоре сами начинают занимать отстраненную позицию в общении, плохо понимают чувства и желания своих сверстников, встречая их на улице или в детском саду.

Педагогу как еще одному субъекту педагогического общения с ребенком и источнику педагогических отношений, с одной стороны, нужно раскрепостить родителей, создать максимальные условия для развития творческой активности, создавать ситуации, провоцирующие детей на сострадание друг другу, уважение к старшим. С другой стороны, следует изменить отношение детей к родительскому стилю воспитания. Нужно показать причины, из-за которых мать или отец не могут оказать ребенку достаточного внимания ("пришел уставший с работы", "болеет", "плохо себя чувствует" и т.д.) и оставить в ребенке надежду на изменение ситуации в лучшую для него сторону. Однако до малыша нужно донести мысль, что "для того чтобы к тебе относились по-другому, нужно потрудиться самому": для этого "улыбнись и поцелуй маму, когда она придет забирать тебя", "погладь папу по головке и скажи, что ты его любишь, даже если он нахмурил брови и не хочет с тобой разговаривать", "поиграй с Машей в дочки-матери так, чтобы она стала твоей любимой дочкой и подругой" и т.д.

Вторая модель (предполагаемая взаимосвязанность) предполагает неумение родителей создавать ситуацию совместной деятельности, преобладание заниженного уровня требований, несформированность потребности в общении. Эта модель поведения характерна для 22% родителей, воспитывающих проблемных детей.

Педагог как новый источник педагогических отношений для таких детей может научить их использовать свое воображение, придумывая разные способы действия с предметами для игры и вовлекая в данный процесс взрослого, инициировать просьбы к взрослым, связанные с организацией сотрудничества, например, чтобы предложить ребенку какую-нибудь легкую работу (вытереть стол, подмести пол и т.д.), а в случае отказа уметь показать, как им нравится что-то делать, и попросить снова. Родителям предлагается арсенал игр и занятий по вовлечению детей в процесс взаимодействия с взрослым.

Третья модель (речевая взаимосвязанность) характеризуется тем, что сотрудничество в предметно-игровой и трудовой деятельности организовывается родителями только с помощью речи. Взрослые не уверены в своих педагогических способностях, обращение к ребенку носит директивный характер, отсутствует потребность в общении с ребенком. Такое поведение свойственно для 7% родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей, и для 36% родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями.

Воспитателям как субъектам, способным изменить педагогические отношения и модель сотрудничества в семье, при работе с детьми этой группы родителей лучше всего предложить больше внимания уделять расширению словарного запаса детей и формированию навыков позитивного общения со взрослыми и сверстниками, например, для того чтобы в нужный момент ребенок мог вспомнить как можно больше ласковых слов и "наградить" ими упрямствующего взрослого. Создаются специальные ситуации, в которых детей учат прощать зло (но не соглашаться с ним, не переставать бороться с ним) и на любую грубость отвечать деликатно и уважительно, доводя этот навык до автоматизма. Когда родители поймут, что сердце детей не холодное, как у Кая, заколдованного Снежной королевой, т.е. самими родителями, то проводится работа по расширению средств взаимодействия взрослого с ребенком и созданию условий для развивающей среды.

Четвертая модель ("молчаливое присутствие") в некоторой мере снижает количество проблем, связанных с сотрудничеством взрослых с детьми, ориентирует родителей на интересы ребенка, однако не решает при этом познавательных задач. Эмоциональные проявления и чувствительность к отношению ребенка также отсутствуют. Эта модель зафиксирована у 13% родителей, воспитывающих нормально развивающих детей, и у 24% родителей, воспитывающих проблемных детей. В основном, дети не умеют обращаться за помощью, спокойны или даже пассивны, не ожидают оценки со стороны взрослых.

Основные усилия воспитателей как субъектов педагогической деятельности будут направлены на то, чтобы создать у детей определенную систему ценностей, развить эстетическое восприятие мира, научать обращать внимание на слабые или завуалированные эмоциональные проявления взрослых, выражающие оценку деятельности, самим оценивать деятельность сверстников.

Пятая модель (по типу "влияния и взаимовлияния ") характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, адекватную позицию по отношению к особенностям или способностям ребенка, уверенный стиль воспитания. Однако при этом возможности детей завышаются. Эта модель зафиксирована у 16% родителей, имеющих проблемных детей. Аналогичная ситуация наблюдается у родителей, имеющих нормально развивающихся детей. Они за короткий срок хотят сделать из ребенка вундеркинда, преувеличивая его способности и возможности. У детей зачастую возникает протест против конкретных указаний взрослых, хотя у них и сохраняется желание откликнуться на какое-либо общее предложение (поиграть, поконструировать, посчитать и т.д.). Ожидание оценки своим действиям искажено.

Одним из видов помощи воспитателя этим детям как субъекта педагогических отношений может стать планирование деятельности взрослого ("Ты говори, а я буду это рисовать", "Говори, куда мне идти с завязанными глазами" и т.д.), которое поможет снять с ребенка напряжение, вызванное авторитарностью родителей.

Шестая модель (активная взаимозависимость) характеризует умение родителей организовывать совместную предметно-игровую деятельность, осуществляемую через частично-совместные и раздельные действия. Родители пользуются всеми средствами общения, имеют потребность в эмоциональном общении и адекватную позицию по отношению к ребенку, уверенный стиль воспитания. Такое поведение характерно для большинства родителей (80%), воспитывающих нормально развивающихся детей.

Таким образом, на родителях лежит особая, профессиональная роль воспитателя, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности ребенка. Превращение социальной роли "быть воспитателем" своих детей в педагогическую роль затрудняется специфическими сложностями передачи элементов человеческой культуры. Внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий выделяются воспитательные акты, соответствующие требованию "стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей". Воспитатель как профессионал выступает при этом экспертом, консультантом, партнером и фасилитатором педагогических взаимоотношений между ребенком и его родителями.

Введение

1 Теоретические основы позиции ребенка в образовательном процессе школы

1.1 Педагогический образовательный процесс: сущность

1.2 Характеристика субъектов образовательного процесса в школе

1.3 Личность ребенка как субъекта образовательного процесса

Заключение

Введение

Одной из существенных тенденций, характеризующих начало XXI века, является переосмысление ценностей образования, которые общество напрямую связывает с качеством образовательных услуг. Педагогическое сообщество, ориентируясь на приоритеты, провозглашенные в нормативных документах, собственное понимание важных аспектов реформирования образования, ищет пути и возможности повышения качества образовательного процесса в учреждениях среднего специального образования. Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план новые подходы к организации процесса обучения в современном учреждении среднего специального образования, способствующие лучшему усвоению материала.

Современная общеобразовательная школа превратилась из замкнутой системы в диалектически развивающуюся открытую систему, которая создается обществом для выполнения социально задаваемых функций и не может существовать независимо от общества.

В качестве показателей достижения социальных эффектов образования как механизма развития общества рассматриваются:

позитивное воздействие образовательного процесса на развитие лучших качеств личности;

создание для личности наиболее комфортных условий жизни;

улучшение всех сторон общественных отношений;

формирование открытого демократического общества.

Целью данной курсовой работы является изучение теоретических аспектов определения позиции ребенка в образовательном процессе школы.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

.Рассмотреть сущность образовательного процесса;

.Охарактеризовать субъектов образовательного процесса в школе;

.Изучить позиции ребенка в образовательном процессе школы.

Объектом исследования является образовательный процесс, предмет - позиция ребенка в образовательном процессе школы.

педагогический образовательный школа

1 Теоретические основы позиции ребенка в образовательном процессе школы

1 Педагогический образовательный процесс: сущность

Образовательный процесс - целенаправленный целостный процесс воспитания и обучения, педагогически спланированное и реализуемое единство целей, ценностей, содержания, технологий, организационных форм, диагностических процедур и др.

Современное образование развивается под воздействием целого ряда противоречивых тенденций - экономических, идеологических, общественных, иных. Отсюда - разнообразие определений и формулировок стратегических целей, содержания учебных программ, подходов к проверке качества образования и обучения. Сегодня в педагогической профессии доминирует «знаньевый» и антропологический подходы к пониманию сути педагогической деятельности .

Для педагога, живущего в рамках «знаньевого» подхода, профессиональной ценностью становятся объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «Знание - сила», а любой результат процесса обучения или воспитания может быть оценен в системе «да - нет», «знает - не знает», «воспитан - не воспитан», «владеет - не владеет». При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность. В данном подходе всегда предполагается существование некоего внешнего, объективно заданного эталона (нормы, стандарта), по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки. Многообразными могут быть методики - от репродуктивных до интерактивных. Суть остается прежней: задача педагога - нахождение и передача алгоритма, позволяющего «завести» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его воспроизведение.

Всякая наука имеет своей задачей открытие и исследование законов и закономерностей в своей области. В законах и закономерностях выражается сущность явлений, в них отражены существенные связи и отношения. Для выявления закономерностей целостного педагогического процесса необходимо проанализировать следующие связи: связи педагогического процесса с более широким общественными процессами и условиями; связи внутри педагогического процесса; связи между процессами обучения, образования, воспитания и развития; между процессами педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых; между процессами воспитательных влияний всех субъектов воспитания (воспитателей, детских организаций, семьи, общественности и др.); связи между задачами, содержанием, методами, средствами и формами организации педагогического процесса .

Из анализа всех этих видов связей вытекают следующие закономерности педагогического процесса:

Закон социальной обусловленности целей, содержания и методов педагогического процесса. Он раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения. Речь идет о том, чтобы, используя данный закон, полно и оптимально перевести социальный заказ на уровень педагогических средств и методов.

Закон взаимообусловленности обучения, воспитания и деятельности учащихся. Он раскрывает соотношение между педагогическим руководством и развитием собственной активности обучающихся, между способами организации обучения и его результатами.

Закон целостности и единства педагогического процесса. Он раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, обусловливает необходимость единства рационального, эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов в обучении.

Закон единства и взаимосвязи теории и практики.

Закономерность динамики педагогического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что педагогический процесс, как развивающееся взаимодействие между педагогом и воспитуемым имеет постепенный характер. Чем выше промежуточные движения, тем весомее конечный результат: ученик, имеющий более высокие промежуточные результаты, имеет и более высокие общие достижения.

Закономерность развития личности в педагогическом процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

Закономерность управления учебно-воспитательным процессом.

Эффективность педагогического воздействия зависит от:

) интенсивности обратных связей между воспитуемым и педагогами;

) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от:

) действия внутренних стимулов (мотивов) педагогической деятельности;

) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, моральных, материальных и других) стимулов.

Закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе. Эффективность педагогического процесса зависит от:

) интенсивности и качества чувственного восприятия;

) логического осмысления воспринятого;

) практического применения осмысленного.

Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. С этой точки зрения эффективность педагогического процесса зависит от:

) качества педагогической деятельности;

) качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты педагогического процесса зависят от:

) потребностей общества и личности;

) возможностей (материально-технических, экономических и других) общества;

) условий протекания процесса (морально-психологические, эстетические и другие).

Многие закономерности обучения обнаруживаются опытным, эмпирическим путем, и таким образом обучение может строится на основе опыта. Однако построение эффективных систем обучения, усложнение процесса обучения с включением новых дидактических средств требует теоретического знания законов, по которым протекает процесс обучения .

Таким образом, социальное явление образования можно определить как общественную ценность. При этом от степени и уровня развития образования в обществе зависит нравственный, интеллектуальный, научно-технический потенциал общества. Образование носит исторический характер, отражает задачи общества, уровень развития экономики и культуры, потому как учитель и ученик являются элементами общественных отношений. Важно сказать, что степень образования определяется не только производственными требованиями, но и интересами господствующих социально-общественных кругов.

1.2 Характеристика субъектов образовательного процесса в школе

В массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то установки современных реформаторов образования на «превращение ребенка из объекта в субъекта обучения и воспитания» лишь повторение хорошо известных общепедагогических положений.

Так, среди основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) формулируется принцип активности; не менее хрестоматийный характер имеет квалификация ребенка не только в качестве объекта, но и субъекта обучения (воспитания).

Субъект - это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности.

Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности .

В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект-субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.

Выделяют следующие сущностные и функциональные требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса:

в контексте субъект-субъектных отношений функции образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных потребностей, интересов и предметных способностей учащихся, позволяющих ему успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных ситуациях;

в субъект-субъектном контексте необходима организация условий для развития предметных способностей в плане переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно наряду

со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;

организация образовательного процесса должна осуществляться на основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого участника образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).

Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Для согласованности их действий и успешного достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Управление основано на системном знании субъектом, как протекает управляемый процесс .

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Человек, получающий знания в любой образовательной системе, является обучающимся. В этом понятии подчеркивается то, что он обучается сам при помощи других (учителя, соучеников), являясь активным субъектом образовательного процесса и при этом характеризуясь всеми рассмотренными субъектными качествами, чертами.

Каждый обучающийся обладает индивидуальными личностными и деятельностными особенностями, т.е. особенностями задатков (индивидуально-типологическими предпосылками), способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности (планируемость, организация, точность и т.д.). Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью.

В то же время все обучающиеся на определенной ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определенным периодом в жизни человека. Так, во всем мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет (хотя в экстремальных социальных ситуациях, например ликвидации безграмотности, в эту ступень образования включаются взрослые). Кроме того, следует учитывать специфику (содержание, форму) самих ступеней образования, соотносим не только с возрастными особенностями, но и с законом кумулятивности, наращивания, увеличения знаний; структурированием индивидуального опыта; построением индивидуального тезауруса как упорядоченной структуры вербального интеллекта. В силу этого абстрактно-типические субъекты «школьник», «студент» выделяются общественным сознанием как определенные обобщения исходя из этих двух (возрастного и социокультурного) оснований .

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. Традиционно ребёнку отводиться роль объекта, которому старшее поколение (в роли учителей) передаёт опыт. Нельзя забывать, что учитель имеет дело не с безликой массой, а с личностями, в качестве которых сочетаются наследственные и социальные составляющие. У каждого из них есть индивидуальный характер ощущений, восприятия, воображения, внимания, памяти, мышления, которые играют огромную роль в процессе обучения. Исходя из этого, педагогический коллектив, разрабатывая образовательную программу школы должен проанализировать, в целом, состав обучаемых детей, особо выделяя одарённых детей, детей с повышенной мотивацией, детей с проблемами здоровья, девиантных.

Программа должна быть, адаптирована под данную конкретную школу. Такие

исследования не должны носить разовый характер. Для этого администрация должна привлечь школьных психологов, логопедов, представителей районной поликлиники.

Только такой подход к проблеме может дать эффективные результаты. Классные руководители могут регулярно представлять руководству школы систематизированные данные о детях: особенностях их поведения, уровне обучаемости, состоянии здоровья, социальной среде их проживания, «благополучности» семей. Только благодаря правильному анализу состояния школы и знанию дифференциации состава учащихся надо приступать к написанию образовательной программы.

Состояние и качество преподавания, успешная реализация программы школы зависит от отношения «ученик-учитель», поэтому необходимо уделять серьёзное внимание доброжелательному отношению преподавателей к ученикам, обстановке сотрудничества.

Для этого необходимо использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы организации познавательной деятельности учащихся. Учителя в учебно-воспитательном процессе должны выступать, чаще всего, как организаторы его, хотя и не исключено, особенно в старших классах, использование учителя в роли информатора.

Работа педагогического коллектива должна быть направлена на формирование прочных знаний, умений и навыков, что в конечном итоге способствует освоению базового стандарта и цель, преследуемая при написании образовательной программы, таким образом, оказывается достигнутой. Большую помощь в освоении данной цели должны играть занятия школьного компонента, индивидуальные консультации при изучении наиболее сложных тем .

Для больных учеников необходимо организовывать занятия на дому, осуществляя строгий контроль качества и исполнения.

В течение года желательно регулярно производить срезы знаний, проверочные, тестовые и контрольные работы, анализ которых поможет убедиться в правильности и дееспособности образовательной программы и контроле над образовательным процессом.

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований:

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

Наличие обязательного базового уровня общеобразовательной подготовки,

которого обязан достичь учащийся;

Базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

Базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

Система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, какие требования к нему представляются).

Наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета.

По завершении среднего (полного) общего образования наряду с определенным минимумом знаний по учебным предметам должны быть сформированы: развитое логическое мышление, навыки всех логических операций, умение применять различные методы доказательств, обнаруживать и самостоятельно выстраивать цепи причинно-следственных связей, понимание смысла метода «проб и ошибок» и эксперимента для получения нового знания; навыки самостоятельного приобретения знаний; владение навыками устного и письменного высказывания на родном языке в различных стилях и жанрах, владение навыками бытового общения, письменного сообщения и чтения на иностранном языке; владение компьютером на уровне поиска информации в сетях общего пользования; умение применять основы экономических и правовых знаний в частной жизни; навыки безопасной жизнедеятельности в типичных и экстремальных ситуациях; основы здорового образа жизни; твердое знание нравственных устоев, этикетных норм правил поведения в обществе. Особо стоит отметить необходимость формирования устойчивых привычек к соблюдению установленных правил в процессе обучения и труда, навыков планирования, аккуратного и точного исполнения различных видов работ .

Младший школьник - это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. В этом качестве младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к ней. Она определяется уровнем физиологического (анатомо-морфологического) и психического, прежде всего интелектуального развития, обеспечивающего возможность учиться. Готовность к школьному обучению означает сформированность отношения к школе, учению, познанию как к радости открытия, вхождения в новый мир, мир взрослых. Это готовность к новым обязанностям, ответственности перед школой, учителем, классом. Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения.

Система ожиданий (экспектаций), как и сформированность предпосылок понятийного, научного мышления, лежит в основе готовности, которая понимается как итог всего предшествующего психического развития ребенка, результат всей системы воспитания и обучения в семье и в детском саду. Готовность ребенка к школе определяется удовлетворением целого ряда требований. К ним относятся: общее физическое развитие ребенка, владение достаточным объемом знаний, владение «бытовыми» навыками самообслуживания, культуры поведения, общения, элементарного труда; владение речью; предпосылки овладения письмом (развитие мелкой мускулатуры кисти руки); умение сотрудничества; желание учиться. Необходимые для школьника как субъекта учебной деятельности интеллектуальные, личностные, деятельностные качества формируются буквально с момента рождения. От уровня их сформированности в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе и успешность обучения, включаемость в учебную деятельность.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Здесь складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. В этот период происходит психологическая перестройка, «требующая от ребенка не только значительного умственного напряжения, но и большой физической выносливости». Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А. Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима жизни, новых отношений с учителем. В это время начальная радость знакомства со школой часто сменяется безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом. В этом возрасте начинается осознание себя как субъекта учения.

Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, которая не только занимает длительный период, но и в русле которой: а) формируются другие, частные виды деятельности; б) развивается интеллект как совокупность сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенционных функций и в) формируется сама личность субъекта деятельности. В учебной деятельности младшего школьника формируются такие частные виды деятельности, как письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторско-композиционной деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа, синтеза, обобщения, классификации. В условиях целенаправленного развивающего обучения, по В.В. Давыдову, это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям и, что самое главное, это отношение и реализуется в основном через эту деятельность как отношение к содержанию и методам обучения, учителю, классу, школе и т.д.

Существенно, что в связи со сменой условий жизни, переключением с семьи или детского сада на школу у младшего школьника несколько изменяются доминирующие авторитеты. Наряду с авторитетом родителей появляется авторитет учителя. «А учительница сказала так!» - протестует против безапелляционного высказывания мамы малыш. К концу начальной школы, когда основной период адаптации как макрофазы развития (по А.В. Петровскому) закончен, школьник становится субъектом не только учебной деятельности, но и, что очень важно, активного межличностного взаимодействия. Младший школьник становится подростком .

В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10-11 до 14-15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности подростка. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым. Он учится строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексии собственного поведения, умения оценивать возможности своего «Я». Это наиболее сложный переходный возраст от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование человека - «чувство взрослости».

Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости, сенситивности к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Один из ведущих исследователей подростничества Д.И. Фельдштейн подчеркивает, что социальное созревание человека, структурирование его самопознания и самоопределения как активно действующего субъекта определяется трансформацией общей позиции «Я по отношению к обществу» на две приходящие на смену друг другу позиции «Я в обществе» и «Я и общество». При этом существенно, что подростничество, как и другие возрастные периоды, неоднородно, стадиально. В этом периоде Д.И. Фельдштейн выделяет три стадии: локально-капризную (10-11 лет), когда обострена потребность в признании взрослых; «правозначимую» (12-13 лет), характеризующуюся потребностью в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, что выражается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»; «утверждающе-действенную» (14-15 лет), когда доминирует готовность проявить себя, применить свои силы. Как отмечает В.А. Караковский, младшему подростку особенно присущи потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье; стремление обзавестись верным другом; стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о «соотношении сил» в классе; стремление отмежеваться от всего подчеркнуто детского; отсутствие авторитета возраста; отвращение к необоснованным запретам; восприимчивость к промахам учителей; переоценка своих возможностей, реализация которых предполагается в отдаленном будущем; отсутствие адаптации к неудачам; отсутствие адаптации к положению «худшего»; тенденция предаваться мечтаниям; боязнь осквернения мечты; требовательность к соответствию слова делу; повышенный интерес к спорту; увлечение коллекционированием; увлечение киноискусством и т.д. Наряду с этим младший подросток характеризуется повышенной утомляемостью, ярко выраженной эмоциональностью, иногда резкостью в суждениях (до грубости). К концу периода младшего подростничества учащиеся начинают осознавать необходимость самостоятельного выбора дальнейшей программы образования, что предполагает сформированность достаточно устойчивых интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно полезной деятельности.

Если для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность (вхождение в нее, принятие роли субъекта этой деятельности, формирование учебных мотивов, овладение ее предметным содержанием и структурой и т.д.), то для школьника среднего возраста (подростка) в качестве ведущей выступает общественно полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой и интимно-личное общение со сверстниками, и очень важное общение с представителями другого пола. При этом учебная деятельность становится как бы осуществляемой активностью, она «обеспечивает» индивидуализацию подростка. В особенностях выбора средств, способов учебной деятельности он утверждает себя. Одновременная адаптация к одной новой общности, индивидуализация в другой, уже знакомой, и последующая интеграция в нее - это сложно переплетенные социально-психологические процессы, наиболее значимые для подростка. Найти себя в себе и в других - основная осознаваемая или интуитивно реализуемая потребность этого возраста.

Его главная ценность - система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности .

Эта эпоха отрочества соотносится с макрофазой индивидуализации, которая, по А.В. Петровскому, «характеризуется поиском средств и способов для обозначения своей индивидуальности... В максимальной степени реализуя в связи с этим способность быть идеально представленным в своих приятелях, подросток мобилизует все свои внутренние ресурсы для деятельностной трансляции своей индивидуальности (начитанность, спортивные успехи, «бывалостъ» в отношениях между полами, смелость, граничащая с бравадой, особая манера в танцах и т.д.), интенсифицирует поиск в... референтной для него группе лиц, которые могут обеспечить оптимальную его персонализацию». В это же время реализуются все три микрофазы - адаптация, индивидуализация и интеграция.

Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, «индивидуальности», стремлением (особенно проявляющимся у мальчиков) чем-то выделиться. Это может усиливать познавательную мотивацию, если соотносится с самим содержанием учебной деятельности - ее предметом, средствами, способами решения учебных задач. Стремление к «исключительности» входит и в мотивацию достижения, проявляясь в таких ее составляющих, как «награда», «успех». Учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия. Социальная активность подростка направляется на усвоение норм, ценностей и способов поведения, что, будучи представленным в содержании учебной деятельности и условиях ее организации, отвечает удовлетворению этих мотивов. Именно поэтому педагогическая психология подчеркивает важность реализации всех активизирующих интеллектуальную деятельность подростка принципов обучения: его проблематизацию, диалогизацию; индивидуализацию, активно-действенные формы организации усвоения. Содержание учебной деятельности должно включаться в общий социокультурный контекст современной литературы, музыки, живописи, танца, как и в современные условия общественно-экономических, жизненно-бытовых отношений.

Показательно для подросткового возраста и отношение к авторитету. Если в младшем школьном возрасте авторитет учителя не менее значим, чем авторитет семьи, то для подростка проблема авторитета взрослого не самоочевидна. С одной стороны, позиция подростка «я - взрослый» как бы противопоставляет его взрослым, с другой - их авторитет остается важным фактором его жизни. Сохранению авторитета взрослого (учителя) способствует следующее: «1) неизменность общественного положения подростка, он был и остается учеником, школьником; 2) его полная материальная зависимость от родителей, которые наряду с учителями выступают в роли воспитателя; 4) отсутствие у подростка умения... действовать самостоятельно».

Подросток как субъект учебной деятельности специфичен не только своей мотивацией, позицией, отношением, «Я»-концепцией, но и местом в жизни на отрезке непрерывного, многоступенчатого образования. Он для себя решает, прогнозирует форму продолжения этого образования, в зависимости от этого ориентируясь на ценности либо учения, либо трудовой деятельности, общественной занятости, межличностного взаимодействия. При ориентации на учение подросток переходит в статус старшего школьника. Старший школьник как субъект учебной деятельности - это человек, сделавший выбор (или подчинившийся выбору референтного для него окружения) продолжить учение. Именно это определяет его специфику как субъекта.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых». Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кондратьев, они «играют роль своего рода испытательного «полигона», на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей «взрослой» жизни».

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения .

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», - часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой - это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более «взрослая», но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они «в дальнейшем не понадобятся».

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника (Д.И. Фельдштейн). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации, явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи конца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций». Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей .

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Заключение

Формирование ребенка как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания, преодоления застойных, традиционных, стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложившихся форм воспитания немыслима без опоры на научно-теоретическое психологическое знание закономерностей развития ребенка в процессе онтогенеза, ибо без опоры на такое знание существует опасность возникновения волюнтаристского, манипулятивного воздействия на процесс развития, искажения его подлинной человеческой природы, техницизм в подходе к человеку.

Таким образом, суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребенка выражена в тезисе его активности как полноправного субъекта, а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка есть необходимое условие воспитательного процесса, но сама эта активность, формы ее проявления и, главное, уровень осуществления, определяющий ее результативность, должны быть сформированы, созданы у ребенка на основе исторически сложившихся образцов, однако не слепого их воспроизведения, а творческого использования.

Следовательно, важно так строить Педагогический процесс, чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его активное самовоспитание путем совершения самостоятельных и ответственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь растущему человеку пройти этот - всегда уникальный и самостоятельный - путь морально-нравственного и социального развития.

Эмоционально-личностное развитие ребенка выступает сегодня как одна из фундаментальных целей образования и становится предметом педагогического освоения. На ранних этапах онтогенеза особенно актуально изучение эмоционально-личностного развития ребенка. Именно в этот период у ребёнка формируются базовые основания личности, а эмоции играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности. Благоприятные эмоционально-ценностные отношения ребёнка - одно из важнейших внутренних условий развития личности младшего школьника, поскольку непосредственно определяют формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностную активность, инициативность. Динамика становления, развития, угасания, восстановления эмоционально-ценностных ориентации ребёнка становится самым чутким индикатором в возникновении признаков неблагополучия в его личностном развитии, отклонений в становлении его личности.

Список использованных источников

1.Анисимов В. В. Общие основы Педагогики: учебник для вузов. - М.: Просвещение, 2006.

2.Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения/Ю. Бабанский. - М.:Просвещение, 1991. - 143c.

.Беспалько В. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/В. Беспалый. - М.:Педагогика, 1995. - 237c/

.Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий/В.П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

.Коган А.Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности. Сб. научных трудов. - http:/www.flogiston.ru

.Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. - М., 2001. - 186c.

.Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение - истоки, сущность, перспективы / Т.В. Кудрявцев. - М., 1991. - 357c.

.Куклин В., Наводнов В. О сравнении педагогических технологий/В. Куклин, В. Наводнов// Высшее образование в России. - 1994. - № 1. - C.16-24.

.Лопанова Е.В. Компетентностный подход в обучении: технологии реализации: Учебно-методическое пособие/Е. В. Лопанова, Т. Б. Рабочих. - Омск: Изд-во ОмГТУ, 2007. - 120 с.

.Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования/М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. - Ульяновск: Прима- Пресс, 1998. - 214c/

.Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). /Под ред. 3. И. Равкина. - М.:ИТПиО РАО, 1995. - 197c/

.Педагогические технологии: учеб. пособие для студентов пед. специальностей / М.В. Буланова-Топоркова, А.В. Духавнева, В.С. Кукушин, Г.В. Сучков; под ред. В.С. Кукушина. -2-е изд., испр. и доп. - М.: Ростов н/Д.: Март, 2004. -335 с.

.Ситаров В.А. Дидактика: учебное пособие / Под ред. В. А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 368 с.

.Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. - 4-е изд. - М.: Школьная пресса, 2002. - 512 с.

.Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: учеб. пособие для студентов вузов / Ю.Г. Фокин. - М.: AcademiA, 2002. - 216 с.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: 1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания - это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах». Здесь можно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их "односторонность"».

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности -- "я" данного индивида».

В-пятых, субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого -- это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности -- практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе». То есть «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (отмечено еще А. Смитом, К. Марксом в теории зеркала, согласно которой Петр, смотрясь в Павла как в зеркало, принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Это "я" есть на самом деле "мы"».

Субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле».

Девятая характеристика субъекта следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности.

Совокупный субъект образовательной деятельности

Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складываю-

5 Педагогическая психология 129

щаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя - ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда эксплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.

Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Развитие и саморазвитие субъектов

По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется, и развивается в ней - относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реци-прокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.

Показательно, что идеальный совокупный субъект образовательного процесса представлен П.Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития.

«Творческого учителя и ученика связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию» . Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них.

Субъект в системе отношений

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я» . Именно поэтому проблема коллективного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Донцов, Е.Н. Емельянов и др.).

Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

Вопросы для самопроверки -Л

1. Что предполагает положение о соположенности объекта и субъ
екта в познании и в деятельности?

2. Какие характеристики субъектов образовательного процесса мо
гут рассматриваться как основные?

Литература "■""

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. Брушливский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983. Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. М., 1980.

Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности

§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности

Педагогическая профессия

Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел - «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляе- ; мые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания. Как отмечает А.К. Маркова, «профессии - это исторически возникшие формы деятельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности и профессионально важные качества» .

Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача,- одна из древнецших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее

звено между поколениями, носитель общественно-исторического опыта. Общественно-культурная целостность народа, цивилизации в целом, преемственность поколений во многом обусловлены ролью Школы - Учителя. В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизменной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и ка-" чественный состав меняются. Так, социологические исследования показывают, что количественный состав учителей, например с 1980 по 1994 г., изменяясь неравномерно по годам в городе и в сельской местности, имел до 1993 г. положительную тенденцию роста . Обращает на себя внимание факт феминизации профессии педагога во всем мире и особенно в России, где женщин-учителей более 80% , что не может не сказаться на характере воспитания мальчиков, юношей, требующего мужского воздействия.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической деятельности, педагог в то же время представляет собой общественный субъект - носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соединяются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: общекультурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Обратимся к краткому описанию того, что представляют собой образование, образовательный процесс и его субъекты. На наш взгляд, это необходимо в силу того, что именно в данной плоскости реализуются межличностные отношения между субъектами образовательного процесса.

В самом общем плане образование представляет собой специально организованную систему внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека. В эту систему входят учебно-воспитательные заведения, учреждения дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки кадров.

Образование - «процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков, отношений» . Образовательная деятельность предполагает единство преподавания (деятельности педагога) и учения (деятельности обучаемого). Заметим, что в качестве педагогов могут выступать не только учителя и преподаватели, но и родители, а в качестве учеников - родители и преподаватели. Мы это объясняем содержанием слов «педагог», «учитель», «ученик», даваемым в словаре русского языка .

Педагог - «лицо, занимающееся преподавательской и воспитательской работой».

Учитель - «лицо, которое обучает чему-нибудь; преподаватель».

Ученик- «тот, кто учится чему-нибудь, у кого-нибудь» .

На основании этого делаем заключение, что и учителя, и ученики, и их родители образуют пространство межличностных отношений образовательного процесса, выступая при этом его субъектами.

Традиционно описывают три смысловых плоскости понимания образования: как процесс, результат и система .

Как указывает Ю.К. Бабанский, в состав системы, в которой протекает образовательный процесс, входят субъекты и объекты воспитания в широком смысле, разнообразные связи, проявляющиеся между ними, а также условия, в которых протекает процесс их взаимодействия .

Образовательный процесс является органическим единством процессов обучения, воспитания и развития. Сущность его состоит в передаче социального опыта старшими и усвоении его подрастающими поколениями посредством их взаимодействия, направленного на удовлетворение потребности современного общества во всесторонне, гармонически развитой личности . Считаем, что качество и эффективность образовательного процесса во многом зависит от характера межличностных отношений его субъектов, реализующихся в педагогическом взаимодействии.

Образовательный процесс «предполагает протяженность во времени, разницу между исходным и конечным состояниями участников этого процесса; технологичность, обеспечивающую изменения, преобразования» . Полагаем, что такая «разница» достигается за счет отношений между субъектами образовательного процесса. Характер отношений будет определять качественные сдвиги, как в сфере обучения, так и воспитания.

К закономерностям образовательного процесса относят :

1) закономерность динамики образовательного процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе. Это значит, что образовательный процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер; чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат;
2) закономерность развития личности в образовательном процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от наследственности, воспитательной и учебной среды, включения в учебно-воспитательную деятельность, применяемых средств и способов педагогического воздействия;
3) закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между взаимодействующими субъектами; величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых;
4) закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности; интенсивности, характера и своевременности внешних стимулов;
5) закономерность единства чувственного, логического и практики в образовательном процессе. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от интенсивности и качества чувственного восприятия, логического осмысления воспринятого, практического применения осмысленного;
6) закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса зависит от качества педагогической деятельности; качества собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых;
7) закономерность обусловленности образовательного процесса. Течение и результаты образовательного процесса зависят от потребностей общества и личности, возможностей (материально- технических, экономических и др.) общества, условий протекания процесса (морально-психологических, санитарно-гигиенических, эстетических и др.).

К отмеченному выше добавим еще одну немаловажную закономерность. Это закономерность обусловленности образовательного процесса характером межличностных отношений, складывающихся между его субъектами. Суть в том, что эффективность образовательного процесса будет во многом определяться характером отношений между взаимодействующими субъектами в континууме «гармоничность - дисгармоничность».

По мнению ученых , целостность образовательного процесса реализуется:

в единстве обучения, воспитания и развития (единстве их целей, содержания, методов, форм, средств);
в единстве образования (воспитания) и самообразования (самовоспитания);
в единстве функций педагогического процесса;
в реализации в содержании образования всех компонентов опыта, накопленного человечеством (знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру);
в единстве, соподчиненности и вместе с тем определенной автономности процессов, этапов, актов, образующих целостный педагогический процесс;
в единстве деятельности образовательных учреждений, семьи, отдельных групп (коллективов) учащихся, общественных организаций, направленной на достижение общих целей образования;
в организации разносторонней (целостной) деятельности воспитанников, оказывающей воздействие на все сферы личности: рациональную, эмоционально-волевую, практическую (поведенческую);
в единстве преподавания и воспитательной работы как целостной педагогической деятельности.

Субъект (лат. subjectus - лежащий внизу, находящийся в основе) - «носитель субстанциональных свойств и характеристик, определяющих качественные особенности объекта» .

И.А. Зимняя приводит основные характеристики субъекта.

1. Субъект предполагает объект.
2. Субъект общественен по форме (средствам, способам) своего дей- ствования (познавательного или практического).
3. Общественный субъект имеет и конкретную, индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде, и наоборот.
4. Сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней он и формируется сам.
5. Субъект индивидуальной деятельности - сознательно действующее лицо.
6. Субъектность определяется в системе отношений с другими людьми, это активность, это пристрастность.
7. Субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия.
8. Субъектность есть динамическое начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного).
9. Субъектность есть категория интерпсихологическая.

Как отмечает И.А. Зимняя, «вышеназванные характеристики субъекта деятельности могут быть отнесены к субъектам педагогической и учебной деятельности» .

Считаем, что при таком подходе к пониманию субъектов образовательного процесса исчезает «психология». Субъект представляет собой «набор» абстрактных, абсолютно «не психологичных» характеристик.

В качестве примеров приведем несколько вопросов. Можно ли относиться к другому человеку как к объекту? Полагаем, что нет, так как даже безразличное отношение к человеку будет отношением к кому-то. Выражение «субъектность как становящееся и исчезающее начало...» также вызывает ряд вопросов. Прежде всего, субъектность - начало чего? Можно также предположить, исходя из этого, что какое-то время человек был субъектом, а потом по какой-то причине он утратил свою субъектность?!

В этом отношении приведем хрестоматийную фразу, приписываемую историку В.О. Ключевскому: «Раньше психология была наукой о душе, а теперь стала наукой об ее отсутствии» .

С.А. Минюрова , развивая представление о профессионализации, описывает три аспекта анализа категории «субъектность» в отечественной психологии.

Субъектность как содержательно-действенная характеристика активности. Субъектность предполагает активность («самодеятельность» - в терминологии В.М. Бехтерева) педагога по поиску того, что представляет смысл для его деятельности: с чем и с кем вступать во взаимодействие, что преобразовывать в собственных интересах.

Субъектность как возникающее на некотором уровне развития новое системное качество личности, которое определяет специфику поведения человека. «В результате внутренних количественных изменений возникает новая способность осознанно производить изменения окружающей действительности и изменяться в зависимости от них самому. С этой точки зрения в субъектности делается акцент на активно-преобразующей функции личности, раскрываются своеобразие конкретного человека, его отличие от других, сила и генерализо- ванность проявлений его преобразующего потенциала» .

Субъектность как отношение человека к себе как к деятелю. «Субъектность как деятельностное отношение к самому себе, другим людям и к миру предполагает понимание первопричинности собственных действий, ощущение себя источником, началом преобразований... Это ощущение внутренней причинности деятельности тесно связано с образованием чувства компетентности, и именно эти два базовых ощущения определяют направления преобразовательной активности человека» .

Как указывает С.А. Минюрова , существование человека (профессионала) как субъекта жизни раскрываются посредством двух базовых характеристик: активности и целостности.

Активность. Предполагает согласование собственных способностей и наклонностей педагога как профессионала с требованиями окружения. Это, в свою очередь, позволяет педагогу самостоятельно направлять события, регулировать ход своей жизни, а также осуществлять преобразования окружающей действительности.

Целостность. Эта характеристика, обретаясь в процессе индивидуального развития, выступает объективным основанием для системности всех психических процессов, состояний и свойств личности педагога.

На основании описанного выше перед нами встала потребность в альтернативном взгляде на проблему субъекта образовательного процесса. Приведем основные положения этого аспекта.

Субъект (субъекты) - это конкретные люди, обладающие своими уникальными, индивидуальными и типическими психологическими особенностями. Это предполагает то, что у субъекта:

не существует «правильного» и «неправильного» восприятия реальности;
его восприятие реальности и реальность сама по себе - не одно и то же;
он не может объективно оценивать реальность, так как он по своей природе субъективен;
полное взаимопонимание невозможно, а одиночество всегда неизбежно;
каков субъект (человек), в таких ситуациях он и оказывается;
то, каким он видит мир, говорит не о мире, а о нем самом . Основными качествами субъекта образовательного процесса

выступают:

1) умение ставить цели. «Без наличия конкретной цели можно получить “счастливого идиота”, но не просветленного человека» (В.А. Ананьев);
2) личностная сила (уверенность, самодостаточность);
3) сенсорная чувствительность. Умение видеть то, в каком состоянии находится партнер, наблюдая за его невербальным поведением;
4) умение находиться в состоянии «аптайма» (рабочего транса), это умение «жить» в том процессе, той деятельности, которую выполняет человек. Это позволяет действовать более эффективно и с меньшими психологическими затратами;
5) гибкость (эмоциональная, когнитивная, поведенческая). Восточные мастера говорили: «Встретил высокое - нагнись, встретил низкое - перешагни»;
6) чувство юмора;
7) умение сохранять «дух новичка». Суть в том, что можно учиться

хоть у кого, если есть чему.

Субъектность человека предполагает умение «быть на границе». В этом отношении приведем достаточно интересную позицию, описанную Ю.М. Лотманом, которую он обозначил «дурак и сумасшедший» . Сделаем одно важное замечание: «дурак» и «сумасшедший» - это образное выражение поведения человека.

Дурак - «лишен гибкой реакции на окружающую ситуацию. Его поведение полностью предсказуемо. Единственно доступная ему форма активности - это нарушение правильных соотношений между ситуацией и действием. Действия его стереотипны, но он применяет их не к месту. Ничего нового он придумать не может. Поэтому поступки его нелепы, но полностью предсказуемы» .

Промежуточную позицию между «дураком и «сумасшедшим» занимает «умный», поведение которого определяется как «нормальное».

Нормальный человек - «думает то, что надлежит думать по обычаю, правилам ума или практическому опыту. Таким образом, его поведение тоже предсказуемо, оно описывается как норма и соответствует формулировкам законов и правилам обычаев» .

Сумасшедший. «Его поведение отличается тем, что его носитель получает дополнительную свободу в нарушении запретов, он может совершать поступки, запрещенные для «нормального» человека. Это придает его действиям непредсказуемость. Последнее качество, разрушительное, как постоянно действующая система поведения неожиданно оказывается эффективным в моменты остроконфликтных ситуаций» .

Таким образом, субъекты образовательного процесса могут вести себя «по правилам», реализуя традиционные нормы. В этом случае разрешение межличностного противоречия между субъектами образовательного процесса может достигаться искусством выполнения правил.

Но есть и другой путь. Это путь «умного-сумасшедшего». Здесь разрешение противоречия будет обусловлено изобретательностью, остроумием, хитростью и обманом, в конечном счете - аморальностью. Умный - «это тот, кто совершает неожиданные, непредсказуемые для его врагов действия. Ум осуществляется как хитрость» . Непредсказуемость действий в трудных ситуациях, возникающих между субъектами образовательного процесса, может быть эффективной, потому что выбивает оппонента из привычных для него ситуаций, создавая таким образом обстановку, в которой стереотипное поведение оказывается бессмысленным и не эффективным.

Далее обратимся к описанию социальных и ситуативных установок педагога как субъекта образовательного процесса. Как отмечает Р.В. Овчарова, «уровень социальных установок учителя, воспитателя можно разделить на два подуровня: базовые социальные установки, проявляющиеся в профессиональной деятельности, и ситуативные, проявляющиеся в непосредственном взаимодействии с детьми» .

Установка - это «устойчиво сформированная в результате переживания окружающей реальности и на основе страданий о ней, выступает как принципиальная направленность поведения, которая предполагает готовность к определенным действиям и реакциям» .

Аттитюд - это предрасположенность (склонность) субъекта к совершению определенного социального поведения. Аттитюд имеет сложную структуру и включает ряд компонентов: предрасположенность воспринимать, оценивать, осознавать и, как итог, действовать относительно данного социального объекта (явления). Иногда аттитюд понимается как эмоционально насыщенное представление (мнение) о чем-либо. В качестве представления в аттитюде обычно выступает стереотип (обобщенное представление), а эмоциональной составляющей является обобщенное чувство .

Социальный стереотип - «устойчивое, категоричное и крайне упрощенное представление (мнение, суждение) о каком-либо явлении, группе, исторической личности, распространенное в данной социальной среде» .

К базовым социальным установкам педагога относятся :

1) сосредоточенность педагога на себе, своих переживаниях, мыслях по поводу того, как он выглядит в глазах воспитанников (Я-центрация). «У некоторых педагогов это стремление к самоутверждению, признанию со стороны детей гиперболизировано и остается надолго» ;
2) «центрация на администрации» образовательного учреждения. Особую значимость приобретает мнение и оценка директора школы, ректора вуза, декана и т.п.;
3) ориентация не мнение, оценку коллег;
4) «центрация на родителях» как ориентация на мнения, оценки родителей воспитанников;
5) «центрация на методике» как сосредоточенность на содержании и способах своей деятельности. Как указывает Р.В. Овчарова, «методоцентрические воспитатели могут быть творческими, знаменитыми. Но в ядре их творчества не воспитанник, а средство» ;
6) «центрация на воспитаннике, или гуманистическая центрация». Особое внимание педагогом уделяется развитию воспитанника, к его проблемам, стремлениям, мыслям, переживаниям. «Педагоги с такой центрацией наиболее соответствуют сути педагогической профессии» ;
7) «центрация на коллективе», предполагающая доминирующий интерес к коллективу, группе, искренняя увлеченность работой со всеми вместе без внимания к конкретной личности.

По мнению Р.В. Овчаровой, «мотивы, которые побуждают педагога к деятельности, весьма различны, их иерархия и соподчиненность должны иметь определенную динамику, связанную с профессиональным становлением: стремление к признанию, самоутверждению -? акцентировка на содержании воспитания, обучения -*? повышенный интерес к способам педагогической работы -? преобладание интереса к пониманию и развитию ребенка» .

Ситуативные установки реализуются в непосредственном взаимодействии педагога с другими субъектами образовательного (учебно-воспитательного) процесса. «Установки этого уровня направлены на ребенка, на себя как воспитателя, на содержание и способ взаимодействия с воспитанниками» . В ситуативных установках педагога, по мнению Р.В. Овчаровой , реализуются:

личностное (пристрастное) отношение к субъектам образовательного процесса (например, к учащимся, их родителям, студентам, магистрантам и др.);
значимость собственных личностных проявлений для успеха педагогической деятельности;
стремление к развивающему, личностно-значимому и привлекательному для других субъектов образовательного процесса (например, учащихся, их родителей, студентов, магистрантов и др.) содержанию, важному и интересному также для себя;
установка на сотрудничество в совместной деятельности и диалогичность в общении с другими субъектами образовательного процесса (учащимися, коллегами и др.).

Рассматривая педагога как личность, как субъекта образовательного процесса, необходимо обратиться к описанию проблемы его идентичности как профессионала. Этому вопросу будет посвящен следующий параграф.