Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Поговорим о государственной массовой школе, большой или маленькой, городской или сельской, самой обычной, которую видно из окна.

Посмотрим на сегодняшнюю школу

1. Следует признать, что не смотря на все изменения, все новшества, которые привнесены в нашу школу за последние 10-20 лет, она не стала лучше. Она не выдаёт тот результат, который от неё сегодня ожидается. И перспектива улучшений не просматривается.

2. Те успехи, которые демонстрируют отдельные школы, достигаются скорее благодаря успешным действиям отдельных коллег на местах и скорее вопреки общим установкам «сверху».

3. Те «звёзды», которые зажигаются в школах здесь и там, возникают благодаря врождённой одарённости самих детей и хорошо, если не вопреки работе школы.

4. Большинство (больше половины) учеников не усваивают содержание образования и выпускаются из школы неготовыми делать эту жизнь лучше.

Жестко, быть может тенденциозно, но в целом как есть.

Что не так с нашей школой?

Давайте попробуем нарисовать идеальную школу, ту школу, которая должна быть. Из сравнения идеальной картины с реальной можно будет вывести предмет реформы.

Из Википедии: «Школа — это учебное заведение для получения общего образования».

Ключевое слово здесь – ОБЩЕЕ. Оно используется в значении «не ограниченное какой-либо специализацией» (Большой толковый словарь). Это значит, что школа даёт ребёнку универсальное, базовое образование, получив которое, он должен быть полностью готов к взрослой жизни в современном обществе, в том числе к освоению любой выбранной профессии. Общие знания, общие умения, общие навыки, необходимые каждому человеку в жизни, чем бы он ни занимался.

Если присмотреться повнимательнее к слову ОБЩЕЕ, то можно увидеть больше.

Общее образование ещё и потому ОБЩЕЕ, что оно делает нас ОБЩЕСТВОМ. Чтобы жить вместе и понимать друг друга, у нас должно быть что-то общее, одинаковое для всех, то, что нас объединяет, оттолкнувшись от чего, мы можем выстраивать ОБЩЕНИЕ и через общение достигать понимания.

Школа призвана дать эту базу ВСЕМ И КАЖДОМУ. Именно в этом её главное предназначение, а всё остальное – через это, после этого, плюсом к этому, но никак не вместо!

Роль государства

Государство как представитель заказчика (родителей и учащихся) определяет, организует, финансирует и контролирует работу школ. Задача выполнима при формировании единого для всей страны образовательного пространства.

На деле это означает:
1. Единая структура всех общеобразовательных учреждений;
2. Единые государственные стандарты образования;
3. Единые для всей страны образовательные программы;
4. Единые для всей страны учебные материалы;
5. Единые для всей страны технологии обучения;
6. Безусловная доступность образования для всех детей.

Государство наряду с построением массовых школ обеспечивает существование специальных школ для особо одарённых детей, работающих с превышением требований госстандарта по образовательным программам повышенного уровня. Такие школы, как правило, имеют профильный характер, дети обучаются в них с отрывом от семьи. Поступление в такую школу осуществляется на основании вступительных испытаний.

Государство осуществляет текущий мониторинг и анализ существующей системы образования, разработку, апробирование и внедрение новых программ и технологий обучения.

Государственные программы разрабатываются для всех предметных курсов, для метапредметных курсов, для внеклассной, воспитательной, проектной и научной работы.

Педагог вправе разработать и использовать собственную образовательную программу. Такая программа может дополнять, но не заменять обязательные государственные образовательные программы. Авторская программа должна быть обеспечена учебно-методическим сопровождением и получить положительное заключение экспертов.

Задачи школьного образования

Школьное образование разделяется на три уровня: начальная школа, основная школа и средняя школа. Сегодня законом об образовании к общему образованию отнесено ещё дошкольное образование, но действующим ФГОСом оно признано необязательным.

У каждого уровня общего образования – свои задачи. Все они определены соответствующими ФГОСами. При всём моём уважении к этим документам я позволю себе сформулировать своё понимание каждого уровня, необязательно совпадающее с официальным.

Главная задача начальной школы — научить детей читать, писать и считать на русском языке. Но самое главное здесь — НАУЧИТЬ ДЕТЕЙ УЧИТЬСЯ. Это означает предоставить всем детям технологию, владея которой каждый сможет изучить всё, что угодно. Сегодня эта технология не преподаётся в школе, отсюда и результаты. Навыки применения технологии обучения отрабатываются учениками начальной школы так тщательно, чтобы владение ими обеспечило беспроблемное изучение ими программы основной школы.

Начальная школа может предоставлять что-то сверх того, но при условии, что главную свою задачу она выполняет для ВСЕХ учеников. Только подтвердив своё умение учиться, школьник может быть переведён в основную школу.

Главная задача основной школы – те самые основы, которые должны быть сформированы у каждого человека, тот минимум знаний, который должен получить КАЖДЫЙ новый человек. Это не только базовые истинные данные, накопленные человечеством, но и опыт их применения, в том числе для добывания новых знаний, построения отношений, постановки и достижения целей. Итогом обучения в основной школе должно стать осознание каждым школьником своего предназначения в жизни и в обществе и готовность сделать выбор.

Главная задача средней школы – подготовка к получению высшего образования. Это означает углубленное изучение узкого набора общеобразовательных предметов и наук на уровне, достаточном для поступления и успешного обучения в высшем учебном заведении выбранного профиля.

Что касается необязательного уровня дошкольного образования, то его главная цель – ребёнок, свободно владеющий разговорной речью, понимающий правильное значение чётко определённого минимума слов и умеющий правильно их применять в устной речи, имеющий навыки общения.

Нормативные сроки освоения каждого уровня устанавливаются ФГОСами. Индивидуальные сроки освоения каждого уровня определяются способностями ученика и могут сильно отличаться от нормативных.

Содержание образования

Содержание каждого уровня общего образования определяется государством. Государство обеспечивает разработку, экспертизу, апробирование, утверждение и производство всех соответствующих учебных материалов для ученика и учебно-методических материалов для учителя. Педагоги школ, не являющихся экспериментальными площадками, не составляют планов и программ, не разрабатывают и не изготавливают обучающие материалы, за исключением предметов и циклов школьного компонента.

Все учебные материалы и программы общего образования, в том числе «парциальные», являются одинаковыми для всех школ. Индивидуальная траектория обучения каждого отдельного школьника обеспечивается только временем, необходимым ему для изучения материала или программы и возможностью выбора более сложной программы или дополнительного курса.

Школьник, успешно освоивший программу начального образования, например, за три или за два с половиной года, переводится в основную школу, не дожидаясь одноклассников. И наоборот, школьник, не освоивший программу начального образования за четыре года, не переводится в основную школу до тех пор, пока не освоит её. Этот же принцип действует и в основной школе: школьник, обучающийся быстрее «нормы», оканчивает основную школу раньше; школьник, не освоивший программу основного образования за пять лет, получает дополнительное время, чтобы сделать это (но не более двух лет), либо выпускается через пять лет со справкой для продолжения обучения в форме самообразования.

Учебники и другие рабочие материалы школьника каждой ступени образования написаны таким образом, что любой ученик в состоянии самостоятельно изучать и понимать изложенный материал. По каждому предмету или курсу скомпилирован и принят один набор школьных учебных материалов. Альтернативные учебные материалы существуют и доступны для самостоятельного изучения.

На федеральном уровне разработаны, утверждены и изданы толковые словари школьника для каждой ступени образования. Каждый такой словарь содержит полный набор слов и терминов, используемых на данном и предыдущих уровнях образования и обязательных к изучению и усвоению выпускниками данного уровня. Учебные материалы школьника любого уровня общего образования не могут содержать новые слова без полного их разъяснения на странице первого употребления.

Оценки и прочее

Оценка «успеваемости» ученика учителем (школой) отсутствует. Ученик либо усвоил программу (зачёт), либо не усвоил (незачёт). Личная успешность отдельного ученика определяется его скоростью освоения учебных программ.

Основу портфолио ученика составляет перечень освоенных им за время обучения в школе программ и курсов, в том числе дополнительного образования.

Домашние задания не практикуются. Вся работа учащихся происходит в школе. Школьные портфели остаются в прошлом.

Родители в учебный процесс не вовлекаются. Участие родителей во внеклассной работе приветствуется.

На этом я пока остановлюсь. Давайте немного пообщаемся, чтобы лучше понять, куда двигаться дальше. Приглашаю к разговору всех, кто видит проблемы школы, владеет навыками делового общения и устал ждать манны небесной.

Андрей Шалаев

https://pedsovet.org/beta/article/cto-takoe-skola

, техникумы , училища и т. д.)

Придерживающееся этих взглядов. Формирование научной школы происходит под влиянием лидера, эрудиция, круг интересов и стиль работы которого имеют определяющее значение для привлечения новых сотрудников. Отношения внутри такого научного коллектива способствуют обмену информации на уровне идей (а не конечных результатов исследований), что значительно повышает эффективность творческой научной работы .

Взгляды внутри школы могут варьироваться, что создаёт предпосылки для появления фракций и раскола, что вызывает возникновение и развитие новых научных школ. Научные школы формируются в рамках кафедр, институтов, стран и объединений учёных любого уровня.

Понятие

Термин «научная школа» употребляется в двух случаях:

1. Общие взгляды, идеи и интересы объединяют учёных, и приводят к тесному сотрудничеству. Это привлекает новые молодые таланты и на многие годы определяет пути и темпы развития новых областей науки. Рождение такой школы связано со счастливым стечением обстоятельств и требует внешней поддержки.
2. Небольшой научный коллектив, объединённый организационно, конкретной темой, общей системой взглядов, интересов и традиций , которые сохраняются и развиваются при смене научных поколений.

Признаки научной школы:

• общность научных интересов и значимость исследования
• высокий уровень научных результатов и признание школы
• преемственность, определяющая роль лидера и хорошие перспективы школы

Школ становится всё меньше и меньше, потому что все наши знания становятся всё более структурированными. Школы, возможно, остаются как организационные объединения – лаборатории, отделы, в которых вследствие малой текучести кадров сохраняются стабильные группы сотрудников в течение многих лет. У них вырабатывается некоторое сходство во взглядах, в критериях, и это, на мой взгляд, больше похоже на школы. Но в целом, по-моему, в иммунологии и вирусологии школы расплываются, растворяются в общей структуре знаний данной области.

Характеристика

Школа предполагает наличие научного лидера (учителя или идеи, после его смерти) и последователей (учеников) .

Несколько научных школ могут одновременно решать одни и те же научные задачи, однако при этом различаться в теоретических основах (принципах) и практических подходах к их решению, программах, методах и инструментах. Этим объясняется разнообразие результатов, достигнутых учёными разных школ.

Научные школы становятся очагами наиболее интенсивной концентрации творческой энергии, наиболее активно воздействуя на научный прогресс .

Школы - симптом незрелости науки. С утверждением парадигмы и переходом к "нормальной" науке школы сходят со сцены. Устанавливается общность теоретических и методических позиций всех представителей данной науки .

Научная школа характеризуется общими

• научным языком
• системой взглядов
• методами исследований
• научными ценностями

Научная школа стремится к пропаганде своей научной традиции и своих результатов. Её самоидентификация и обособленность достигается через определение границ исследований.

Этапы через которые проходят научные школы

1. Исследовательская программа объединяет учёных.
2. Исследовательский коллектив превращается в школу.
3. Зарождение нового научного направления, раздела или дисциплины.
4. Научно-образовательная школа для новых поколений учёных.
5. Возникновение новых школ из предшествующих.
6. Конкуренция школ в развитых науках.
7. Исчерпанность исследовательской программы. Затухание и распад школы.

Вопрос о жизненных циклах научных школ менее всего разработан в научной литературе. Иногда они прекращают своё существование просто из-за нехватки финансирования. Однако, при определении ведущих школ часто не учитывается их жизненный цикл, поэтому зачастую получают поддержку именитые, но застывшие в своем развитии, а не становящиеся и весьма перспективные научные школы .

Вырождение научных школ (их угасание) происходит в двух основных формах: бюрократизации и коммерциализации . Обе эти формы связаны с модернизацией и модификацией уже имеющихся результатов, сводятся к управлению проектами вместо научного поиска, что убивает творчество, а следовательно саму научную школу .

Средняя школа. Общий ход развития европейской средней школы. Средняя общеобразовательная школа переживает ныне почти повсеместно в Европе острый кризис. До настоящего времени еще не решен вековой спор между классицизмом и реализмом как школьными системами. Истекшее пятилетие (1900-1905 гг.) было особенно богато попытками различных европейских государств (Германии, Франции, России и друг.) переустроить и улучшить систему среднего образования, но все меры в этом направлении привели лишь к преобразованиям, имеющим временный характер. Выросшая на почве одинаковых культурных традиций, С. школа в различных государствах Европы проходила почти одинаковые стадии развития. Ныне классицизм везде в значительной мере потерял часть своего влияния и распространения, ареальная школа достигла положения общеобразовательного учебного заведения, равноценного, а в некоторых местах и равноправного с классической гимназией. В эпоху высшего господства в Европе классической системы связь между низшим и средним образованием почти совершенно прекратилась; раннее начало преподавания латыни в гимназии создавало почти непреодолимый барьер для учащихся в низшей школе. Высшее образование было монополией классической школы. Это привело к разделению учебного дела на несколько разрозненных категорий учебных заведений. Школьная градация отчасти соответствовала градации сословной и имущественной. С течением времени рост демократических идей вызвал стремление органически связать все типы и разновидности школы. Примером в этом отношении могли послужить некоторые швейцарские кантоны (напр Цюрих), где начальное народное училище является основой всякого образования, а все виды среднего образования сосредоточены в одной центральной кантональной школе, отделения которой все выпускают своих абитуриентов в высшие специальные учебные заведения и в университет. Раскол в среднем образовании стремится устранить так назыв. единая школа. Особенность ее заключается в том, что курс средней школы разделяется на две ступени или два концентра. Нижняя ступень предназначается для детского и переходного возраста, с вполне законченным курсом, совершенно одинаковым для всех учащихся. Высший концентр подразделяется на несколько отделений; на каждом из них учащиеся занимаются преимущественно одной какой-либо группой наук. Резкого разделения по специальностям в высшем концентре единая школа, однако, не допускает, так как по большей части предметов все отделения имеют общие курсы. Единая школа индивидуализирует, таким образом, преподавание, давая выход слагающимся постепенно интересам и направлению ума юношей. Наиболее решительные шаги в сторону единой школы сделали скандинавские государства. Шведская С. всенародная школа (Allmänna Läroverk) имеет девятилетний курс, с разделением на 2 концентра. Нижний фундамент этой школы обнимает 3 класса, в которых нет латинского языка, но преподается язык немецкий. Затем идет разделение (бифуркация) на 2 линии: классическую и реальную, но IV и V классы обеих линий имеют почти одинаковую программу; различие заключается лишь в том, что на классической линии с IV класса начинается изучение латинского языка, которому на реальной линии соответствует английский язык и 1 лишний час рисования. После V класса классическая линия расчленяется еще на 2 ветви: латинскую и греко-латинскую. Норвежская С. школа после реформы 1896 г. еще более отступила от традиционных типов, совершенно исключив из программ греческий язык. Школа эта имеет семилетний курс, разделенный на два концентра. Нижний фундамент образует Middelscole, без латинского, но с немецким и английским языками; она имеет 4 класса, по окончании которых учащимся предоставляется выбор между тремя отделениями трехклассной гимназии, составляющей верхний концентр и образующей отделения латинское, реалистическое и новоязычное. К скандинавскому типу С. школы примыкает нарождающийся тип новой германской школы, так наз. Reformschule (см.). В Англии, где среднее общее образование доступно лишь имущим классам общества, пристрастие к узко-классической системе и почти полное пренебрежение реальными предметами осталось в полной силе, в особенности в аристократических общественных школах (public secondary schools); но со второй половины XIX века во многих школах, преимущественно - частных, образуются реальные отделения с курсом, более приспособленным к современным требованиям. Так как правительственной школы в Англии нет и среднее образование находится в руках обществ, союзов и частных лиц, то программы различных учебных заведений отличаются крайним разнообразием. В последние десятилетия заметно стремление к подчинению С. школы правительственному контролю и к общему хотя бы объединению программ различных учебных заведений. Но если английская учебная система является в настоящее время самой отсталой в Европе, то воспитание, даваемое в английских колледжах, возбуждает внимание и даже подражание на континенте, напр., во Франции (см. Демолен), Германии, России и др. В Австрии классическая система держится еще прочно, и раннее начало преподавания в гимназии латинского языка (с I кл.) и греческого языка (с III класса) по-прежнему воздвигает стену между классическим и реальным образованием. Сильно упал классицизм в Венгрии, где греческий язык необязателен в С. школе, в Италии, где греческий язык изучается лишь при 14 недельных часах, и в обоих пиренейских государствах. - Параллельно с уклонением С. школы от ее прототипа идет перерождение самой сущности ее. Из космополитического учреждения она постепенно превращается в школу, преследующую национальные цели, что выражается в усилении преподавания родного языка, родной истории и географии, законоведения и пр. Вместе с тем выдвигается вопрос о необходимости физического воспитания учащихся и о реорганизации всего преподавания на началах правильного воспитания. В связи с этим находится забота о лучшей подготовке преподавателей средних учебных заведений, об улучшении методов преподавания ввиду возможного облегчения домашней работы учащихся, о нормировке числа учеников в каждом классе, о введении в курс С. школы телесных упражнений, ручного труда и различных рекреационных занятий и, вообще, об освобождении С. школы от сухого формализма и книжной теоретичности. С последней четверти XIX века С. школа в некоторых странах, особенно во Франции, Бельгии и Германии, становится орудием культурной и политической борьбы (с клерикализмом, социализмом и пр.). Германия. Предпринятая прусским правительством в 1890 г. реформа С. школы никого не удовлетворила. Сторонники классического образования жаловались на то, что число уроков по древним языкам в гимназиях слишком урезано; сторонники реальной школы стремились добиться для нее равноправности; партии коренной реформы стремилась к осуществлению всех 4 пунктов выставленной этой партией еще в 80-х годах программы, а именно: 1) к образованию единой подготовительной школы для всех типов среднего образования, 2) к предоставлению немецкому языку с словесностью и германской истории первенствующего положения в программах, 3) к улучшению физического воспитания учащихся и 4) к полной равноправности всех типов общеобразовательной С. школы. В 1900 г. прусское правительство созвало в Берлине конференцию, которая должна была решить все эти вопросы. Под давлением общественного мнения правительство склонялось к решительным реформам, но сторонники классицизма совершили ловкий маневр, сразу согласившись на признание равноправия за обеими разновидностями реальной школы (латинской гимназией и высшим реальным училищем). С тем большей настойчивостью они добивались зато сохранения за каждым типом С. школы его существенных черт. Королевский указ от 29 ноября 1900 г. следующим образом формулировал новую организацию среднего образования: 1) все три типа С. школы признаются равноценными с общеобразовательной точки зрения и равноправными; 2) в связи с этим должны быть более ярко выдвинуты специальные черты каждого типа (усиление числа часов по древним языкам в классических гимназиях, математики и естествоведения в реальных училищах, латинского и новых языков в реальных гимназиях); 3) опыты объединения различных типов С. школы на одном общем фундаменте должны практиковаться в более широких размерах. Более всего выиграло от реформы реальное образование. Число чисто реальных школ (6-ти классных и 9-ти классных) и число учащихся в них увеличилось за последние годы в 6 и 5 раз. Необыкновенно быстро стали развиваться в последнее время так наз. реформированные С. школы - Reformschulen. Идея создания единой подготовительной школы (общего фундамента) к различным типам средних учебных заведений уже давно имела в Германии много сторонников, но осуществлена она была впервые в 1878 г., когда в Альтоне были соединены на одном общем фундаменте без латинского языка 9-ти классная реальная (латинская) гимназия с 6-ти классным реальным училищем. На конференции 1890 г. Вильгельм II высказался за то, чтобы опыт этот был применен и к чисто классической школ. В 1892 г. прусское правительство разрешило преобразовать на этих началах гимназию во Франкфурте на Майне, где образован общий 3-х классный фундамент для классической и для реальной гимназии (см.). Reformschulen альтонского и франкфуртского типа имеют на своей стороне массы населения, передовую печать и часть университетских профессоров. Число преобразованных школ растет чрезвычайно быстро: в 1902 г. их было около 40, в 1904 г. - 85; из них 13 было альтонского типа, 72- франкфуртского. Значительно большая часть германских Reformschulen находится в Пруссии. В настоящее время С. школа в Германии становится все более и более демократичной по составу учащихся, вследствие чего установление связи между низшей и средней школой и между всеми типами С. школы путем создания общего фундамента без латинского языка является насущной необходимостью. В франкфуртской системе школ заметно близкое сходство с шведской школой, и скандинавская учебная система несомненно оказала влияние на германскую. Франция. Реформа С. образования, предпринятая во Франции в семидесятых годах истекшего века, не имела крупных результатов. Правительство, согласно с общественным мнением, приходит к мысли, что средняя школа не может довольствоваться подготовкой молодежи к научной деятельности, а должна готовить также и к жизни. Для этого необходимо, чтобы школа, сохраняя свое единство, давала юношам разнообразные знания смотря по их наклонностям. Разгром, пережитый Францией в 1870 г., создал представление о превосходстве немецкой школьной системы, но кризис, переживаемый в последнее время самой немецкой С. школой, заставил французов искать идеалов на скандинавском севере и в Англии. В 1897 г. появилась обратившая на себя общее внимание книга Демолена: «О причинах превосходства англосаксонского племени». Причины эти автор усматривает в английском воспитании. Идеалом для него является интернат, устроенный по образцу английского колледжа, на сельском просторе, вдали от городской сутолоки; этот интернат должен быть свободен от казенного французского формализма, натаскивания и конкурсов; он должен воспитывать физически и нравственно здоровых людей, жизнерадостных, энергичных и практичных, с высоко развитым сознанием долга, приученных к разумной работе и способных самостоятельно справляться со всякими жизненными затруднениями. В 1899 г. Демолен осуществил свой идеал, основав «новую школу» в Les Roches (в Нормандии). Пример Демолена нашел себе подражателей в других странах, между прочим, и в России. Французская правительственная школа должна считаться еще с открытой борьбой с частной или, правильнее, с духовной школой. Светские лица только сравнительно редко пользовались правом свободы преподавания; в самых широких размерах, наоборот, им воспользовалось духовенство, в особенности же духовные конгрегации, благодаря их огромным материальным средствам. Частные клерикальные школы, содержимые различными конгрегациями, за спиной которых обычно скрывался воинствующий иезуитизм, стали привлекать детей преимущественно из богатых и независимых семей французской буржуазии; правительственные школы стали терять своих воспитанников в угрожающих размерах. К увлечению модой примешались расчеты практического свойства. Конгрегации очень заботятся о своих бывших питомцах и оказывают им протекцию в поисках службы. Кроме того, в глазах клерикально настроенной части французского народа правительственная школа слишком индифферентна в религиозном отношении. Духовные школы, применяясь к потребностям различных местностей, видоизменяют преподавание, присоединяют к программам особые добавочные курсы. Дух этих школ был ультрамонтанский, враждебный французской демократической республике. Для разрешения школьного кризиса образована была в 1898 г., под председательством Рибо, парламентская комиссия, собравшая огромный материал (введение к нему, составленное Рибо, вышло особой книгой) и раскрывшая целый ряд неустройств в С. школе. Министр народного просвещения Лейг опубликовал составленный им на основании соглашения с председателем комиссии проект реформы С. школы (янв. 1902 г.). Прения в палате дали благоприятный результат. 31 июля того же года президент республики Лубэ издал декрет, излагавший основания реформы. Дореформенный лицей имел общий приготовительный и два младших класса, программа которых отчасти соответствовала программе народной школы. Бифуркация наступала с 6-го (третьего) класса, с разделением на 2 ветви: классическую, с семилетним, и реальную (enseignement moderne), с шестилетним курсом. Новая организация лицея имеет следующие черты: 1) среднее образование связано с низшим и преемственно следует за 4-летним начальным курсом, вполне совпадающими с курсом начального народного училища; 2) собственно курс средней школы обнимает 7 лет и разделен на два цикла, из которых на первый приходится 4, а на второй - 3 года; 3) в первом цикле учащимся предоставляется выбор между двумя отделениями: в отделении А начинается обязательное изучение латинского языка с 6-го и факультативно греческого языка с 4-го класса; в отделении В первого цикла центр тяжести лежит на французском языке, естественной истории, математике и рисовании. По некоторым предметам оба отделения первого цикла имеют одинаковые программы. Курс первого цикла на каждом из своих двух отделений дает вполне законченное образование. Желающие продолжать учение могут слушать двухгодичные дополнительные курсы, преимущественно практического характера, приспособленные к нуждам различных местностей; программа этих курсов построена на изучении новых языков, математики, физики и естествознания, преимущественно с прикладной целью. Во втором, высшем цикле учащиеся имеют выбор между 4 разрядами: a, b, c, d, в которых преобладают: в разряде a - древние языки (обязательно), в разряде b - латинский и новые языки, в разряде с - латинский яз. и реальные предметы, в разряде d - реальные предметы и новые языки. По некоторым предметам разные разряды имеют одинаковые программы. Разряд d предназначен преимущественно для учеников, окончивших отделение В первого цикла, но также и для учеников отделения А, не желающих в старшем цикле продолжать изучение древних языков. Основные черты реформы, вместе с таблицей уроков, введены в действие распоряжениями от 27-го и 28-го июля и 8-го сент. 1905 г. От прежнего лицея осталось только наименование классов. Современный французский лицей представляет все особенности так назыв. единой школы; в весьма сложном учебном плане его усматривается комбинация некоторых особенностей скандинавской единой школы и германской Reformschule франкфуртского типа. Видоизменяя учебные планы лицеев и коллежей, французское правительство приняло вместе с тем меры к ослаблению формализма и мертвящего единообразия в С. школах и к установлению действительного контроля над частными школами. 2-го июля 1901 г. издан закон о конгрегациях; вместе с тем палаты постановили, что только школы тех монашеских орденов могут существовать и впредь, которые испросят правительственное разрешение. Радикальное министерство Комба приказало закрыть без замедления все школы тех монашеских орденов, которые не подчинились этому закону. Россия. Реформы гр. Д. А. Толстого произвели в среднем образовании глубокий раскол: с одной стороны стояли узко-классические гимназии, с их монополией на высшее образование; с другой - реальные училища, преследовавшие утилитарные цели. Эта система среднего образования, шедшая вразрез с коренными задачами здравой педагогики, с интересами и стремлениями общества, теперь близка к полному крушению. Причина неудачи коренится прежде всего в запоздалой попытке насадить в России классическое образование административными мерами. Еще более пагубно было влияние специфических особенностей русского классицизма, проникнутого сухим, мертвенным формализмом. При гр. Делянове школьная политика министерства народного просвещения приняла направление, окончательно подорвавшее в глазах общества авторитет С. школы и поселившее беспримерный разлад между школой и семьей. Смешивая цели воспитательные, вполне законные и уместные в С. школе, с целями социально-политическими, министерство издало целый ряд мероприятий, которые подробно регламентировали внутренний быт школы, уничтожали в ней всякую живую самодеятельность и затрудняли доступ в С. школу лицам непривилегированных сословий; это достигалось усилением внешкольного надзора и дисциплинарных репрессий, прекращением приема в подготовительные классы, усилением экзаменационного контроля и применением к вновь поступающим ученикам, кроме общих требований, еще и отбора по имущественному и сословному цензу (циркуляр 18 июня 1887 г.). За время царствования императора Александра III, невзирая на общий рост числа гимназий и прогимназий, число учащихся в них сократилось и сословный состав учащихся изменился. Число учащихся городских и сельских сословий, составлявшее в 1881 г. 45,2 % общего числа учащихся, упало в 1894 г. до 37,6 %. Общее число учащихся в гимназиях и прогимназиях в течение того же периода (1881-1894 гг.) понизилось с 65751 до 62863 человека. Число учащихся из евреев понизилось более чем наполовину. В реальных училищах численное преобладание получили дети городских сословий. К концу 90-х годов убеждение в необходимости коренной реформы всей системы среднего образования проникло даже в консервативные сферы. Такую реформу поставил на очередь преемник гр. Делянова, Н. П. Боголепов (1898-1901). В 1899 г. была созвана комиссия для рассмотрения вопросов, связанных с улучшением С. школы. 7 января 1900 г. под председательством министра открылась комиссия из 85 представителей министерства народного просвещения и 14 представителей других ведомств. Многолюдность комиссии сильно тормозило ход занятий. Представители московского учебного округа, выработавшие на месте готовые планы реформ, играли заметную роль. Комиссия имела 32 общих заседания; труды ее изданы в восьми томах. По вопросу о типах школ в ее среде образовалось несколько групп, из которых одна выработала тип единой школы, приближающейся к скандинавскому типу, с двумя концентрами. Опираясь на труды комиссии, Н. П. Боголепов представил Государю предположения о реформе средней школы. На первое место он поставил улучшение педагогической подготовки и материального и служебного положения учителей. Для достижения первой цели предполагалось учредить педагогические курсы при университетах и установить особые испытания для кандидатов на учительские места. Для улучшения материального положения учителей требовалось добавочное ассигнование в 7-10 миллионов рублей ежегодно. Высказываясь за сохранение обоих существующих типов С. школы - гимназии и реального училища - и будучи противником «грубой ломки», министр все-таки предлагал некоторые существенные изменения, напр., сближение программ низших классов обоих типов. Средняя школа, по мысли министра, должна была получить более национальный характер; физическое и нравственное воспитание должно быть выдвинуто на передний план; бумажный контроль, система недоверия по отношению к педагогическому персоналу и мелочная регламентация учебного дела должны быть отменены; обществу и частным лицам должно быть предоставлено право учреждения новых типов средней школы с разрешения министерства народного просвещения. Для составления на изложенных основаниях новых уставов, штатов и учебных планов была учреждена комиссия из 7 практических педагогов, под председательством бывшего попечителя кавказского учебного округа К. П. Яновского. Эта комиссия работала с августа 1900 г. по апрель 1901 г. Между тем министр устранил собственной властью некоторые недостатки С. школы, требовал внесения большей живости и самостоятельности в педагогические советы и хозяйственные комитеты, отменив, напр., письменные испытания по древним языкам, значительно сократив грамматический материал и выдвинув на первый план чтение и толкование писателей. С назначением на должность министра народного просвещения ген.-ад. П. С. Ванновского (март 1901) реформа С. школы получила новое движение. В конце мая была образована под председательством министра новая комиссия, в меньшем составе, чем прежняя. По проекту министерства правительственная С. школа предполагалась единая, одного общего типа. Первые три класса С. школы должны представлять собой полный курс низшей школы и иметь программу по возможности согласованную с последней. С. школа предполагалась семиклассная. С IV класса ученики делятся на две группы: одни изучают дополнительный курс естествоведения и графических искусств, другие в те же часы занимаются латинским языком. Греческий язык допускается в качестве необязательного предмета, в зависимости от местных условий, от средств учебного заведения, помещения и количества желающих изучать этот язык. Гимназии с 2 древними языками предполагалось оставить лишь в университетских городах и в Вильне. В «основных положениях» комиссии Ванновского отразились существенные черты единой школы скандинавского типа, а именно норвежского. В виде временной, на один год, меры в мужских гимназиях и прогимназиях с осени 1901 г. прекращено было преподавание латинского языка в первых двух классах и греческого в 3 и 4 классах, взамен чего усилено преподавание русского языка и введено с 1-го класса преподавание русской истории, естествоведения и нового языка; оба новых языка объявлены обязательными в младших классах. Соответственные перемены были внесены и в младшие классы реальных училищ. 14 февр. 1902 г. установлено, что ученики, получившие общую годовую отметку по каждому предмету не ниже 3, переводятся в следующий класс без экзамена. В течение осени 1901 г. были получены отзывы попечительских и педагогических советов и других ведомств. Многие попечительские и педагогические советы отнеслись к проекту основных положений сдержанно или даже отрицательно; особенно резкой критике подвергся конспект учебного плана, носивший следы непродуманности и поспешности. В январе 1902 г. была созвана новая комиссия, имевшая 7 заседаний. Особой страстностью отличались прения о типе средней школы. Баллотировки по отдельным вопросам, как и в предыдущей комиссии, не производилось; выяснилось, однако, что большинство членов комиссии стоит за министерский проект. Широкие планы П. С. Ванновского вызвали против него усиленную агитацию; в его проектах усматривали опасность для умственного, нравственного и даже политического развития юношества. В самый разгар приготовлений к окончательной редакции проекта реформ министр получил отставку (11 апр. 1902 г.). Она была встречена большим сожалением значительного большинства общества и печати, жаждавших полного обновления С. школы. Высочайшим рескриптом на имя преемника Ванновского Г. Э. Зенгера от 10 июня 1902 г. разрешалось подвергнуть новому рассмотрению составленные Боголеповым и Ванновским проекты преобразования С. школы, но с тем, чтобы с образованием юношей соединялось воспитание их в духе веры, преданности престолу и отечеству и уважения в семье, и чтобы с умственным и физическим развитием молодежи соединялось приучение с ранних лет к порядку и дисциплине. Для указанной цели рекомендовалось устройство пансионов при средних учебных заведениях. Относительно устройства школы в рескрипте выражалось желание, чтобы она была 3-разрядов: низшая, с законченным курсом образования, С. школа разных типов и средняя с подготовительным для университетов курсом. Возвращение к прежней системе фактически не было возможно, благодаря тем изменениям в курсе младших классов, которые удалось провести Ванновскому. Комиссии, составленной из директоров гимназий и реальных училищ разных округов, было поручено выработать на 1902-3 уч. год временный учебный план, с наименьшими потрясениями для школы и без предрешения конечных результатов реформы. 20 июля 1902 г. последовало Высочайшее повеление о временном устройстве учебной части в гимназиях, прогимназиях и реальных училищах. В гимназиях и реальных училищах курс первых двух классов сделан общим; преподавание латинского языка в гимназиях отодвинуто к 3-му классу. Греческий язык - только в пяти гимназиях - введен с 4-го класса. 15-го марта 1903 г. указаны главные основы будущего устройства С. школы: гимназии сохраняют 8-ми классный состав; в них преподаются оба древние языка, но обучение греческому языку в большей части гимназий необязательно. Помимо гимназий и реальных училищ должны быть организованы средние учебные заведения с законченным образовательным курсом при 6-классном составе. Широкое развитие должно быть дано среднему техническому и профессиональному образованию, рассчитанному на удовлетворение практических потребностей жизни. Распоряжение министра от 21 июля 1903 г. установило таблицу уроков для пяти первых классов гимназий; такое же распоряжение преемника Г. Э. Зенгера, ген.-лейт. Глазова, от 18 мая 1904 г. распространило изменения таблицы уроков на 6 классов гимназий, с последовательным изъятием обязательности греческого языка в этих классах; изучение греческого языка сделано факультативным, независимо от числа учеников, желающих его изучать. При обсуждении в министерстве вопроса об устройстве учебной части на 1905-6 учебный год было признано желательным ввести с этого года в 7-м классе, а с 1906-7 уч. года в 8-м классе мужских гимназий преподавание философской пропедевтики и законоведения. 5-го июня 1905 г. ген.-лейт. Глазов объявил таблицу уроков семи классов гимназий на 1905-6 г. и особо таблицу уроков 8-го класса на 1906-7 учебный год. С этого последнего момента изучение греческого языка делается необязательным в русских гимназиях, за незначительными исключениями. Освободившиеся часы распределены на добавочные уроки русского языка и словесности, истории, географии, математики, физики, новых языков (обязательны оба) и вновь введенных в курс гимназий законоведения, естествоведения и философской пропедевтики. Огромное большинство русских гимназий и прогимназий (всего 244) превращены, в сущности, в реальные гимназии с факультативным греческим языком. Высочайшим повелением от 18 марта 1906 г. абитуриенты гимназий и посторонние лица, желающие получить доступ в университеты, освобождены от испытания по греческому языку на экзаменах зрелости. В реальных училищах изменения коснулись лишь двух младших классов; остальные сохранили учебные планы 1895 г. Статистические сведения по гимназиям, прогимназиям и реальным училищам, собранные к 1 янв. 1902 г., показывают, что в последнее время министерство не практиковало мер к задержанию роста среднего образования, с особенной энергией применявшихся при гр. Делянове. Общее число правительственных гимназий и прогимназий сравнительно с 1894 г. увеличилось лишь на 19, но большинство прогимназий превращено в полные гимназии. Начиная с 1904 г. министерство стало поощрять частную инициативу в деле открытия средн. учебных заведений, предоставляя частным учебным заведениям права казенных; в последнее время число частных школ сильно увеличилось, равно как и число приготовительных и параллельных классов. Общее число учащихся в гимназиях и прогимназиях с 1894 г. по 1902 г. возросло на 25989 или на 41,3 %; процент оканчивающих курс средних учебных заведений также увеличился. Процент учащихся, выбывающих из школы до окончания курса, сравнительно с 1894 г. сократился. Устранение социально-политических мер министерства, направленных на затруднение поступления в гимназии детей непривилегированных классов, восстановило в гимназиях то соотношение сословий, которое существовало в 1881 г., как это видно из следующей таблицы:

В реальных училищах заметен прогрессивный рост числа учащихся сельского состояния и понижение числа детей из дворянских и чиновничьих семей.

Неудовлетворительность материального и служебного положения преподавателей С. школы имеет своим последствием сокращение контингента лиц, ищущих педагогической деятельности. Даже оканчивающие историко-филологические факультеты нередко предпочитают служить в ведомствах финансов, государственного контроля и др., лучше обеспечивающих существование своих чиновников. Ежегодно остаются вакантными многочисленные учительские вакансии в гимназиях и реальных училищах. На основании Высочайше утвержденного мнения Государственного Совета 2 июня 1903 г. ежегодно ассигнуется в распоряжение министерства нар. просвещения сумма на добавочное содержание учебному персоналу средних учебных заведений, но эти прибавки очень незначительны.

Литература. Baumeister, «Die Einrichtung u. Verwaltung des höheren Schulwesens in den Kulturländern von Europa und in Nordamerica» (Мюнхен, 1897); A. Ribot, «La Réforme de Renseignement secondaire » (Пар., 1900); Fr. Paulsen, «Geschichte des gelehrten Unterrichts» (2 изд., т. II, 1897); E. Demolins, «L’éducation nouvelle »; W. Lexis, «Die Reform des höheren Schulwesens in Preussen» (Галле, 1902); О. Liermann, «Reformschulen» (Б., 1903); С. Рождественский, «Исторический обзор деятельности м-ва нар. просвещения, 1802-1902» (СПб., 1902); «Сборник распоряжений по министерству нар. просвещения» (до 1903 г.).

Правительственные мероприятия по средней школе в России за последнее время. Вступив в управление министерством в ноябре 1905 года, гр. И. И. Толстой полагал предоставить широкую свободу общественной и частной инициативе в деле среднего образования. По вопросу о типах и учебных планах средней школы министерство заявляло, что оно будет отстаивать принцип их эластичности и подвижности, отнюдь не стремясь к их подробной регламентации; для каждого типа предполагалось установить лишь общий минимальный уровень образования. Для нерусского населения имелось в виду предоставить право преподавать на родном языке учащихся все предметы, кроме русского языка и литературы, истории России и географии России, с тем, однако, условием, что в таких школах ни учащие, ни учащиеся никакими правами не должны пользоваться. Для упорядочения школьной жизни гр. И. И. Толстой предпринял следующие меры: 1) расширил компетенцию педагогических советов, предоставив им право отступать, с разрешения попечителя учебного округа, от действующих правил для учеников, правил об испытаниях, инструкций для классных наставников и т. п., а равно и право по своему усмотрению составлять ученические библиотеки; 2) ввел в состав педагогических советов, с правом решающего голоса, уездного предводителя дворянства, председателя уездной управы и городского голову или их заместителей; 3) разрешил образовать при каждом учебном заведении родительские совещания и родительские комитеты, с предоставлением их председателям прав почетных попечителей. В целях успокоения школы было разрешено временно освобождать нервно возбужденных учеников от посещения классов; ради охранения учащихся от уличной толпы отменена обязательность верхней форменной одежды. Вследствие происходивших во многих местах перерывов в занятиях педагогическим советам предоставлено ходатайствовать о продлении учебного года за счет каникулярного времени и производить поверочные испытания из пройденного в течение учебного года. Отменено распоряжение о представлении выписок из кондуитов при прошениях о зачислении в студенты. Экстернам разрешено самим избирать учебное заведение, при котором они желали бы держать окончательные испытания. Из числа обязательных для экзаменов зрелости предметов, с весны 1906 года, исключен греческий язык в тех учебных заведениях, где он преподавался в качестве необязательного предмета. Окончившим курс гимназий или реальных училищ, желающим повысить свои отметки для поступления в высшие специальные учебные заведения, прием в которые производится по конкурсу аттестатов, разрешено подвергаться повторным испытаниям по всем, но не по отдельным предметам курса. На основании Высочайшего повеления от 18 марта 1906 г. (см.) окончившим курс реальных училищ разрешено поступать в университет по выдержании экзамена только по латинскому языку. П. М. фон Кауфман, заняв пост министра народного просвещения в апреле 1906 года, не изменил начал, которым следовал в отношении средней школы его предшественник. Первым его распоряжением было введение в действие установленной ученым комитетом новой таблицы учебных часов для реальных училищ, сообщающей учению более общеобразовательный характер (усиливается преподавание русского языка, истории и французского языка, вводится преподавание законоведения и т. д.). Изменены учебные планы и программы реальных училищ (уничтожено изучение церковно-славянского языка и приложений алгебры к геометрии, введено изучение русских классиков новейшего периода, сведений из аналитической геометрии и оснований анализа бесконечно малых). Лицам женского пола, получившим высшее образование, предоставлено право преподавать в четырех младших классах мужских средних учебных заведений; знающим иностранные языки дано право преподавать и в старших классах эти предметы. В течение года с небольшим частью открыто, частью разрешено к открытию 160 полных средних учебных заведений и 117 неполных. Признавая дальнейшее объединение усилий правительства и общества залогом успеха в развитии средней школы, П. М. Кауфман поставил министерству задачей облегчение способов создания разнообразных типов учебных заведений, в соответствии с изменяющимися требованиями жизни, а также с национальными и вероисповедными особенностями учащихся, но с обязательным для всех типов минимумом общего образования, требуемого государством. В то же время он включил в свою программу установление непрерывной связи средней школы как с низшей, так и с высшей, и усиление воспитательного значения школы отделением в ней младшего возраста от старшего.