Методы обучения делят на. Методы обучения - самые эффективные методы и приемы. Индуктивные и дедуктивные методы обучения

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

1. Характеристика активных методов обучения

2. Методы проблемного обучения

3. Методы интерактивного обучения

4. Методы «практического моделирования» в процессе активизации мыслительной активности учащихся

Введение

Организация обучения с позиций воспроизведения полученных знаний, которая в настоящее время является превалирующей в обучающей практике средних специальных учебных заведений, постоянно тяготеет к методике, сводящей подготовку специалиста к запоминанию знаний, составляющих содержание учебной дисциплины.

Такая методика слабо ориентирована на развитие его личности, способной не только усваивать готовые знания, но и творчески их перерабатывать.

При такой организации учебного процесса деятельность обучаемого, т.е. собственно учебная деятельность, редуцируется к процессу усвоения дисциплинарных знаний. Действительно, имеет место явное упрощение учебной деятельности, сведение ее к получению студентом готовых знаний по изучаемым дисциплинам.

Однако упрощение не делает простым и доступным само усвоение наук. Наоборот, такая методика усложняет подлинное усвоение, заставляя студента заниматься противоестественным для творческого человека делом -- заучиванием, зубрежкой «дисциплинарных знаний», которые запоминаются по каждой дисциплине в отдельности без видимой связи между собой и часто вне связи с будущей профессией. А что касается развития творческой стороны личности, то на нее такое обучение оказывает скорее отрицательное влияние.

В конечном счете, преобладающий в практике ССУЗов тип организации учения подразумевает накопление якобы достаточной для будущей деятельности суммы знаний из всех учебных дисциплин, составляющих совокупную интеллектуальную основу профессии.

Таким образом, в качестве главного результата обучения подразумеваются именно знания, а не личность, способная творить, создавать новые знания в своей профессиональной области, постоянно учась в процессе деятельности самостоятельно. Ясно, что такая организация учения нуждается в переориентировке: с нацеленности ее на запоминание готовых знаний необходимо перейти на формирование личностных новообразований, умения творчески учиться, перерабатывая научные знания и общественный опыт применительно к потребностям практики.

Если это так, то самообучение, преподавание учебных дисциплин должно опираться на методологический принцип де я тельностного подхода, при реализации которого не преподаватель учит, а студент учится сам в процессе собственной деятельности.

Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения.

Роль преподавателя в этих условиях превращается в роль организатора учебной деятельности студента, а не человека, который в буквальном смысле учит его, передавая в ходе преподавания свои знания.

Преподаватель организует учебную деятельность студента таким образом, чтобы он не пассивно воспринимал и поглощал текст учебного материала или слова преподавателя, а активно мыслил, извлекая необходимую научную информацию из того и другого источника.

Поэтому преподаватель является организатором учебной деятельности студента и на лекции, и в процессе самостоятельной работы, и на практических и лабораторных занятиях. Благодаря такой организации студент выступает не пассивным потребителем информации, а активным ее «добытчиком» и производителем .

Методы преподавания, обеспечивающие такую учебную деятельность, называются активными методами обучения . «Под активными методами обучения понимаются те методы, к о торые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценного продукта в условиях как совместной, так и и н дивидуальной учебной деятельности» -

Проблема исследования : определится необходимостью использования методов активного обучения в практике подготовки специалистов и недостаточной разработанностью их организационного обеспечения в процессе преподавания в ССУЗе.

Данная работа ставит целью раскрыть особенности различных активных методов обучения в процессе обучения в ССУЗе.

Задачи исследования:

1. Определить и дать характеристику основным методам активного обучения.

2. Отразить специфику их применения в процессе обучения в ССУзе.

Методы обучения: анализ педагогической литературы по исследуемой проблеме, наблюдение, анализ педагогического опыта.

1. Характеристика активных методов обучения

Прежде всего необходимо рассмотреть классификацию активных методов с точки зрения психологии. Их можно разделить на следующие группы методов, наиболее интересных для использования в процессе обучения. Это методы: проблемного обучения и интерактивного (коммуникативного) обучения, практического моделирования.

Рассмотрим их кратко в психоло-педагогическом аспекте, чтобы понять, чем объясняется их эффективность в формировании различных видов мышления и тем самым в обеспечении высоких результатов обучения.

2. Методы проблемного обучения

Качество учебной деятельности студента зачастую оценивается главным образом по наличию в его памяти знаний. А какова степень подлинного усвоения студентами этих знаний, т. е. умения применять их творчески в своей повседневной деятельности? Эту важнейшую сторону дела в большинстве случаев оставляют на будущую практику: когда жизнь потребует, тогда, мол, выпускник покажет свое умение применять полученные знания. Во время же учебы проверяется только степень запоминания. Это происходит главным образом из-за невозможности соотнести теоретические знания и практические умения учащихся.

Между тем умение применять изученную теорию в практике является необходимым профессиональным умением, которое должно быть сформировано у студентов в процессе развития и обучения.

В сфере обучения мышление, лежащие в основе познавательной деятельности, выступает как процесс, исходящий из потребности иметь знания о законах и закономерностях развития мира с целью использовать эти знания для верной ориентировки в этом мире, для правильных практических действий.

Проследить связь учебы студента с функционированием его мышления лучше всего через посредство проблемного обучения, которое в отличие от так называемого традиционного (сообщающего, повествующего, информирующего) постоянно ставит обучаемого в ситуацию задачи, решение которой непременно требует работы мышления.

Постановка учащегося в проблемную ситуацию -- это и есть создание для него интеллектуальной трудности, справиться с которой он может только с помощью мышления.

Какие возможности развития мышления обучаемых содержатся в проблемном обучении?

По данным исследований известного психолога A.M. Матюшкина, при проблемном обучении большинство обучаемых (более 70%) справляются с задачами наивысшего, пятого уровня трудности (задачи были разбиты на пять уровней трудности), а при традиционном обучении -- только наиболее способные учащиеся (около 15% испытуемых) .

Благодаря чему проблемное обучение дает более высокие результаты?

При анализе экспериментальных данных зарубежных (А.И. Гебоса, Л. Секея) и отечественных психологов (A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев) и педагогов (И.Я. Лернер, Н.Г. Дайри, М.И. Махмутов) был сделан вывод, что причинами, обусловливающими более высокую эффективность проблемного обучения, являются, во-первых, большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью -- желанием во что бы то ни стало найти искомое неизвестное, без которого он не сможет решить поставленную задачу.

Во-вторых, знания усваиваются как некие общие закономерности или способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого класса других задач, а не как иллюстрация частного случая, относящегося к изучаемой закономерности, которая при традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде .

Как в методическом плане реализуются теоретические положения психологии проблемного обучения, то есть как создаются для учащегося проблемные ситуации, чтобы у него возникла потребность к решению интеллектуальной задачи, желание мыслить?

Для получения ответа на этот вопрос необходимо ознакомиться с такими основными педагогическими понятиями, как проблемная задача, проблемный вопрос, проблемное задание, проблемность как принцип обучения.

Проблемная задача - это дидактическое понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем (лектором) или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых (студентов), и в силу этого получившую ограниченное поле поиска (в отличие от объективно возникающей перед человеком жизненной проблемы) и ставшую доступной для решения всеми обучаемыми (студентами).

Проблемный вопрос -- это входящий в состав проблемной задачи или отдельно взятый учебный вопрос (вопрос-проблема) , требующий ответа на него посредством мышления. Вопрос же, требующий воспроизведения по памяти, не является проблемным.

Проблемное задание -- это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса (вопроса-проблемы) в целях постановки обучаемых (студентов) в проблемную ситуацию.

Проблемностъ как принцип обучения -- это дидактический принцип, который только начинает утверждаться в практической методике обучения (в теории педагогики его еще нет) . Суть его такова: при организации процесса обучения содержание учебного материала не преподносится обучаемым в готовом для запоминания виде, а дается в составе проблемной задачи как неизвестное искомое. Оно может становиться известным и усваиваться обучаемыми только в результате их собственной поисковой мыслительной деятельности по решению проблемной задачи.

Таким образом, проблемность как принцип обучения не только требует (именно -- требует) особым образом организовать содержание усваиваемых знаний, но и диктует особую методику его усвоения -- через мыслительные действия обучаемого по поиску этого содержания.

3 . Методы интерактивного обучения

Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя центральное место занимает не отдельный учащийся как индивид, а группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение (не подражание, а именно заражение), и любая высказанная соседом мысль способна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную или близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную.

Во время такого занятия от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит пассивно, в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Интерактивные методы принесут наибольший эффект, не только обучающий, но и воспитательный, когда преподаватель будет влиять на обсуждение не только высказыванием научно аргументированной точки зрения, но и выражением своего личностного отношения к проблеме, своей мировоззренческой и нравственной позиции. Формы участия преподавателя в дискуссии студентов могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины. Преподаватель высказывает свою точку зрения лишь в порядке извлечения выводов из высказываний студентов и аргументированного опровержения ошибочных суждений. Его позиция может совпадать с мнениями студентов, поскольку они появились в результате наводящих вопросов преподавателя. Такими приемами можно не просто направлять содержательную, интеллектуально-познавательную сторону обсуждения теоретических вопросов, но и конструировать совместную продуктивную деятельность, тем самым влияя на личностную позицию студентов, превращая их учебную деятельность в учебно-воспитательную.

Таким образом, при интерактивных методах обучения совместная учебная деятельность студентов, благодаря участию самого преподавателя в дискуссиях с ними как бы на равных, превращается в некую модель социального общения личностей в реальной творческой (продуктивной) деятельности, а не просто происходит взаимодействие деятельностей (обучающей и учебной). «Личностные компоненты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации» .

К методам интерактивного обучения могут быть отнесены следующие:

1) эвристическая беседа,

2) метод дискуссии,

3) «мозговая атака»,

4) метод «круглого стола»,

5) метод «деловой игры» и некоторые другие, применяемые отдельными преподавателями -- энтузиастами активных методов обучения.

Коротко рассмотрим каждый из них.

Эвристическая беседа . Метод получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (гр. -- нахожу, открываю, отыскиваю). Метод в его древнегреческом варианте представлял собой систему обучения, основанную на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров побуждали ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.

В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но, безусловно, схожем с ним по одной существенной своей характеристике -- функции получения ответов от учащихся через активизацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По своей психологической природе эвристическая беседа -- это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому в педагогике этот метод принято считать методом проблемного обучения, наряду с так называемой проблемно-поисковой беседой, от которой эвристическая беседа психологически ничем не отличается. Педагогика проводит между ними формально-количественную границу: если в эвристической беседе якобы можно касаться лишь одного какого-то элемента темы, то в проблемно-поисковой -- целой серии проблемных ситуаций. Однако такое различение не выдерживает критики, так как на практике, когда беседа по-настоящему развертывается на занятии, эту невидимую границу между «лишь одной» и «целой серией» проблем заметить невозможно: беседа между преподавателем и аудиторией превращается в беседу по многим вопросам, относящимся к теме, то есть незаметно переходит в дискуссию. Но это уже другой метод обучения, о котором чуть позже.

Необходимо обратить внимание на то, почему эвристическая беседа рассматривается не в ряду методов проблемного обучения, хотя она построена на мыслительном поиске решения учебной проблемы. Если в беседе мыслительный поиск превращается в поиск коллективный, где происходит обмен мнениями, догадками, предположениями, различными вариантами промежуточных решений, когда учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга. Вот почему ее логично рассматривать в качестве метода интерактивного обучения.

Постановка вопросов для развертывания беседы в эвристическом ключе подчиняется тем же условиям, которые соблюдаются при использовании методов проблемного обучения. А сам процесс развернутой эвристической беседы, вызванной проблемной ситуацией, есть ни что иное, как реализация одного из методов интерактивного обучения, требующая от преподавателя особого искусства управления.

Метод дискуссии представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное свободное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа. То, что она постепенно переходит в дискуссию, -- нормальный ход занятия.

Метод дискуссии используется в групповых формах занятий на семинарах-дискуссиях, семинарах-практикумах, собеседованиях по обсуждению итогов (или хода и методов) выполнения заданий на практических и лабораторных занятиях, когда студентам нужно высказываться. Иногда практикуются и лекции-дискуссии, когда лектор по ходу изложения материала обращается к аудитории с отдельными вопросами, требующими коротких и быстрых ответов. Дискуссия в полном смысле на лекции развернуться не может, но дискуссионный вопрос, вызвавший сразу несколько разных ответов из аудитории, не приведя к выбору окончательного, наиболее правильного из них (поскольку не было обсуждения), уже создает психологическую атмосферу коллективного размышления и готовности внимательно слушать рассуждения лектора, отвечающего на этот дискуссионный вопрос.

Метод «мозговой атаки» как метод обучения еще не успел прижиться в практике вузовского преподавания. Само название метода родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он особенно широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. В чем суть метода мозговой атаки в его исходном смысле, безотносительно к обучению? Он заключается в поиске ответа специалистов на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций. Потом из всего этого конгломерата записанных на диктофон мнений, случайных реплик, даже отвлеченных слов-восклицаний путем внимательного анализа отбираются идеи, наиболее интересные по своей близости и замыслу организатора мозговой атаки, и используются для дальнейшего углубленного обсуждения по существу вопроса. Золотое правило мозговой атаки -- ничего из произнесенного участниками разговора не подвергать сомнению, не критиковать, а обеспечить полную свободу высказывания любых идей, вплоть до несуразных. Такая психологическая свобода позволяет вести себя раскованно, не стесняться «глупых мыслей», не бояться ставить себя в неловкое положение неудачной репликой, показаться смешным недотепой и так далее. В такой обстановке происходит (особенно когда участники привыкнут к ней) действительно интенсивное «брожение умов», рождаются самые невероятные, поистине сумасшедшие идеи, многие из которых, правда, никуда не годятся (по крайней мере, для решения данной проблемы), но неожиданно возникает то, что надо. Вот ради этого и затевается мозговая атака. Но это применяется для поиска удачного решения в менеджменте, научном исследовании.

А как в ССУЗе можно использовать этот довольно оригинальный метод? Надо сказать, что диапазон возможностей его использования в преподавании пока чрезвычайно узок, но метод мозговой атаки может быть применен, когда ставится цель убедить обучаемых в трудности разрешения какой-то проблемы.

Метод круглого стола был заимствован педагогикой из области политики и науки. «Круглые столы» организуются обычно для обсуждения какой-нибудь проблемы представителями разных политических и научных направлений. Обмен мнениями позволяет находить какие-то точки соприкосновения, чтобы в дальнейшей работе они могли служить отправными для поиска общих выводов -- получения научной истины или достижения политической стабильности в обществе.

В обучении метод круглого стола используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и так далее. эвристический интерактивный обучение семинар

Метод деловой игры первоначально появился не в системе образования, а в практической сфере управления. Сейчас деловые игры применяются в самых различных областях практики: в исследовательской работе, в процессе проектных разработок, при коллективной выработке решений в реальных производственных ситуациях, а также в военном деле. Кстати говоря, прообразом современной «деловой игры» как метода обучения как раз являются военные игры, практикуемые с древних времен для обучения войск не в реальных ситуациях боя и войны, а в ситуациях военных игр, имитирующих условия боя, боевых действий. Игры в военном деле -- это и есть «деловые игры», где учат командира управлять войсками, а солдата -- управлять собой в напряженных условиях боя.

В профессиональной подготовке специалистов разного профиля деловая игра применяется чаще всего для обучения управленческой деятельности.

Суть метода деловой игры как метода обучения заключается в учебном моделировании ситуаций той деятельности, которой предстоит обучить учащихся, чтобы на моделях, а не на реальных объектах учить будущих

4. Методы «практического моделирования» в процессе активизации мыслительной активности учащихся

Как известно, слово «модель» произошло от латинского слова «modus», которое означает образ, мера, способ. Исследователями отмечается, что модель выступает как промежуточное звено, с помощью которого опосредуется практическое и теоретическое освоение объекта. Рассмотрение основных форм развития и этапов использования моделей приводит к общему выводу о том, что в современном научном познании наблюдается тенденция к обобщению информации, содержащейся в термине «модель». Так, постоянно расширяется область применения и растет многообразие его форм при сохранении некоторой, единой общей основы всех типов и видов моделей.

В ряде работ зарубежных авторов отрицается возможность общего определения модели, описав функции моделей, можно определить, как использовать модель, но нельзя определить, что такое модель. Некоторые это явление объясняют тем, что у каждого явления насчитывается бесчисленное множество аналогов, но моделями можно считать лишь некоторые из них, удовлетворяющие целому ряду требований. Главным и наиболее общим требованием являются существенность сходства и не существенность различия модели с оригиналом в плане конкретной познавательной задачи.

В.А. Штофф под моделью понимает мысленно представляемую или материально реализуемую систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

В это определение Р.В. Габдреев включил четыре признака:

модель -- это мысленно представляемая или материально реализованная система;

она воспроизводит или отражает объект исследования;

она способна замещать объект;

ее изучение дает новую информацию об объекте.

И.Б. Новик, А.И. Уемов объясняют моделирование, как изучение объектов учебного и научного познания на их моделях.

Процесс обучения будет более эффективным, если будут использоваться методы, которые разовьют у студентов исследовательские умения, подготовят их к самостоятельной творческой работе.

Сторона метода моделирования, касающаяся обучающей деятельности преподавания, анализируется в работах С.И. Архангельского. Им рассматриваются модели научного поиска и учебного процесса, которые выступают в качестве наглядно выраженных и мысленно представляемых отправных систем научно-педагогического поиска.

Одно, из важнейших требований к модели, как пишет В.Т. Куздрявцев, - ее воспроизводимость -- выполняется таким образом: педагогическая система в педагогическом колледже, содействующая формированию признаков, заключенных в оптимальной модели деятельности профессионала, выполняет функции обучения основам профессионального мастерства.

Реально моделированию подвергаются самые разные элементы, которые, в целом могли бы представить почти всю систему среднего специального образования: учебные планы, программы, учебную деятельность студентов, деятельность преподавателей, личность и психологические качества специалистов, их знания, умения и навыки, трудовую деятельность специалистов в целом.

При помощи моделирования можно получить такие сведения об изучаемом объекте, какие не удалось бы получить при помощи других методов. Особо ценными для студента является сам процесс моделирования, так как создание модели способствует развитию его творческой активности.

Хорошо известно, что любую работу можно сделать привлекательной и интересной, если в ней имеется элемент творчества. Конечно, при этом процесс творчества надо понимать широко, он проявляется у человека при любой деятельности: это способы осмысления и обработки учебного материала, приемы умственной деятельности, характер реализации знаний в определенных производственных ситуациях, то есть способы решения профессиональных задач.

Вся жизнь человека, его трудовая деятельность - это решение задач, поставленных пред ним жизнью, процессом труда, учебы. Не случайно многие ученые обращали огромное внимание на учебные задачи и подчеркивали роль задач не столько в закреплении знаний, сколько в формировании исследовательского стиля умственной деятельности.

Решение задач обеспечивает формирование умений применить знания в новых условиях и способствует наиболее активному накоплению и усвоению знаний. И.Я. Лернер пишет «Познавательные задачи призваны, лишь дополнить существующие средства обучения и должны находиться в целесообразном сочетании со всеми традиционными средствами и элементами учебного процесса».

А.А. Голиков, Ю.Н. Кушелев считают, что при умелом сочетании различных форм, способов обучения, их комплексном применении создают условия для активного усвоения знаний, развития творческой активности обучающихся (18).

Отмечается, что постановка задач является необходимым условием в развитии творческой активности обучающихся. Психология утверждает, что всякая мыслительная деятельность есть решение задачи. В любой задаче заключен вопрос, ответ на который не находится сразу, его приходится самостоятельно искать. Многочисленные исследования, проведенные психологами и дидактами, показали, что решение поисковых задач способствует развитию творческой активности и поэтому применение познавательных и практических задач должно иметь место не только в математике, физике, химии, но и при обучении гуманитарным предметам.

Психологические аспекты применения задач в обучении исследованы Н.А. Менчинской, А.Ф. Эсауловым. А.Ф.Эсаулов считает, что до последнего времени почти отсутствует обобщенное и общепринятое определение самого понятия «задача».

В литературе, посвященной задачам, рассматриваются признаки, задачи, ее виды, отдельные способы решения, в определение самого понятия «задача» вкладывается различный смысл. Интересный подход к этому вопросу имеется у английского ученого У.Р. Рейтмана, определяющего задачу, как систему, которая имеет или ей дано описание чего-то, но у нее нет чего-либо, что удовлетворяло бы этому описанию.

Уточняя данное определение, А.Ф. Эсаулов отмечает, что задача - это несогласованное или даже противоречивое соотношение которое вызывает потребность в их преобразовании. Суть решения как раз и заключается в поисках преодоления путей такого несогласования, которое у целого класса задач может доходить до ярко выраженного противоречия. Здесь отмечаются признаки, свойственные задачам. Применительно к учебному процессу является целесообразной следующая формулировка: задача - это система, информирующая о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой или четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, она может быть найдена лишь на основе решения задачи, или сведения сформулированы таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречия, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования.

В том определении обращается внимание на то, что:

1) составными элементами задачи является данное, искомое (неизвестное), вопрос (условие, требование);

2) важнейшим признаком познавательных задач является наличие несогласованности, противоречия.

М.И. Махмутов отмечает, что задача - явление объективное и превращается в субъективное лишь после осознания и восприятия его обучающимся. В этом процессе обучающийся, опираясь на известное ему, ведет дальнейший поиск и усвоение новых знаний, способов и средств решения задачи. Задача стимулирует мышление студентов, сближает их учебную деятельность с научным поиском, в определенной степени знакомит с этапами, методами, средствами научного познания и, безусловно, готовит обучающихся к их будущей практической деятельности.

Хорошо известно, что студент нередко может изложить прочитанный им материал, но бывает не в состоянии применить его в своей деятельности. Для предотвращения подобных ситуаций и организаций активной познавательной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями.

Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает студентов правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности. Этот процесс вносит в занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине.

Однако роль и значение задач, не следует переоценивать. Решение задач дает положительные результаты только тогда, когда оно применяется в сочетании с другими способами и средствами и когда преподаватель методически правильно определит место задачи в учебном процессе.

Л.Г. Семушина, Б.Р. Борщанская, Н.С. Подлесская считают, что в обучении задачи могут выполнять различную роль. Они применяются с целью: 1) более доказательного разъяснения на занятиях отдельных теоретических положений; 2) эффективной организации применения знаний на практике и показа практического значения теоретических положений; 3) повторения, воспроизведения и закрепления знаний; 4) контроля и самоконтроля знаний, умений; 5) формирования умений творческого использования знаний в новых условиях; 6) организации целенаправленной подготовки студентов к очередной лекции, семинарским, практическим и другим занятиям.

Задачи могут быть использованы на лекциях, семинарских, практических занятиях, консультациях, во время учебной и производственной практики и так далее.

Использование в учебном процессе познавательных задач, требует учета следующих особенностей: 1) задачи по этим дисциплинам в средней школе не применялись, поэтому выпускники школ не подготовлены к решению подобных задач и способы их решения вузовской дидактикой не разработаны, следует учить студентов решать задачи; 2) задачи по общественным и гуманитарным дисциплинам имеют свою специфику, в которой находят отражение особенности, характер общественных явлений, особенности гуманитарных наук.

Особый вид организации коллективной, познавательной деятельности представляют собой деловые учебные игры . Истоки деловой игры можно проследить вплоть до магических обрядов древних. Непосредственным предшественником деловой игры можно считать игру военную, зародившуюся в XVII веке. Первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в Ленинграде в 1932 году М.М. Бирштейн. Однако серьезного развития и применения в силу ряда причин деловая игра тогда не получила и возродилась в США лишь в 1957 году, где и была проведена с использованием вычислительной машины. В настоящее время деловые игры стали составной частью большинства учебных планов и программ подготовки специалистов (24).

Некоторые определяют игру, как явление биологическое, историческое, социальное. Сфера игровой деятельности охватывает большие просторы материального и идеального мира: реальное и абстрактное, известное и неизвестное, простое и сложное, прошлое, настоящее и даже будущее.

А.В. Петровский отмечает, что в нашей стране деловые игры стали объектом исследований и разработок в 60-х годах, в настоящее время интенсивно используются во многих педагогических колледжах. Интерес к ним обусловлен теми возможностями достижения целей обучения и воспитания, которые не могут быть предоставлены другими, традиционными или новыми формами и методами обучения.

Специфические черты социально-экономических систем позволяет по-разному подойти к формированию имитационных методов активного обучения. Одним из них является метод анализа конкретных ситуаций. Традиционно считается, что метод конкретных ситуаций заключается в том, что преподаватель организует проблемные ситуации при решении студентами ряда конкретных научных, производственных, управленческих и других задач. В сущности, метод конкретных ситуаций - это проблемное изложение знаний с последующей организацией самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Требованием в обучения является коллективное принятие управленческого решения в указанной ситуации.

В.Я. Платов для активизации занятия советует образовать несколько соревнующихся групп, каждая из которых вырабатывает собственный вариант решения и затем осуждает их. При обсуждении возможна и организация предварительного рецензирования, и публичная защита решений, и другие способы создания и поддержания эмоционального напряжения обучаемых.

Иногда выделяются два наиболее интересных приема анализа конкретных ситуаций: метод инцидента и метод разыгрывания ситуации в ролях. В первом случае анализируются «микроситуации», служебные инциденты, поучительные истории, в которых преподаватель лаконично излагает суть проблемы, условия ее возникновения и привлекает студентов к ее разрешению. Обычно, это наглядные примеры из жизни, которые довольно быстро усваиваются студентами и, как правило, хорошо импровизируются на экзаменах.

Использование в учебном процессе метода анализа конкретных ситуаций позволяет формировать у обучаемых умения и навыки решения профессиональных задач. Эффективность труда руководителя зависит от умения руководить людьми.

Соответственно возникает потребность в методах обучения. Такими методами являются ролевые и имитационные игры.

При «разыгрывании ролей» студенты исполняют свои будущие служебные обязанности. Отличие в том, что студенты, разыгрывая «главные персонажи», принимают свои собственные решения. В таких инсценировках они имеют возможность наблюдать за реакцией товарищей на свои слова, поступки, поведение. Этот метод направлен в большей степени на выработку навыков поведения в коллективе, умение анализировать характер межличностных взаимоотношений.

В.Я. Платов отмечает, что главное отличие имитационных игр от ролевых это отсутствие модели социально-экономической среды, не моделируется труд конкретных руководящих работников и специалистов. Остается лишь модель среды. В этих играх имитируются некоторые хозяйственные, правовые, социально-психологические и другие принципы, определяющие поведение людей и их взаимодействие.

В.Я. Платов выделяет организационно-деятельностные и г ры, руководство которых обычно представлено специалистами различных направлений, несущих в игре разные функции. Задачи руководителя исследователя - получить решение поставленной проблемы. Задача руководителя - организатора игры - обеспечить коллективную деятельность участников и их межличностные и межгрупповые общение на всех этапах решения проблемы.

А.В. Петровский дает следующее определение деловой игре: «Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятел ь ности специалиста, моделирования тех систем отношений, к о торые характерны для этой деятельности как целого» (24).

В деловой игре синтезируются характеристические признаки метода анализа конкретных ситуаций и ролевых игр. Это делает ее наиболее эффективным из методов активного обучения, но при этом и самым трудоемким при разработке.

Первое, что выделяет деловую игру из других методов активного обучения, - это то, что ее основой может быть только модель социально-экономической системы в целом, а не ее отдельные элементы.

Второе принципиальное отличие состоит в том, что в деловой игре моделируемая система рассматривается как динамическая. В игре это проявляется в виде так называемой «цепочки решений». На основе полученной информации игроки вырабатывают решение на следующем такте управления, которые воздействуют на объект и так далее. В промежутках между воздействиями управленческих решений на объект осуществляются деловое общение и совместная деятельность участников игры. Таким образом, наличие «цепочки решений» - особенная, выделяющая деловую игру из всех методов активного обучения (2).

В деловой игре воспроизводятся только наиболее типичные, обобщенные профессиональные ситуации в сжатом масштабе времени. Проблемы моделирования как способа изучения разнообразных объектов природы и общества стоят сейчас в науке очень широко.

Общеизвестно, что моделирование широко применяется в научном исследовании. Однако в обучении студентов данный метод не находит такого широкого и систематического применения. Моделирование в сочетании с другими методами позволяет давать студентам более полные знания, обеспечивает высокий научный уровень и творческий характер подготовки специалистов. К сожалению, данный метод недостаточно изучен и не обобщен опыт его применения. Кроме того, он требует специального экспериментального исследования.

Список использованной литературы

1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. М.:Туманит, издат. центр ВЛАДОС, 1999.

2. Башмаков М.И., Поздняков С.П., Резник Н.А. Конструирование информационных сред // Школьные технологии. - №5. -М., 2000.

3. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1989.

4. Беспалько. П. Программированное обучение (дидактические основы). - М.: Высш. шк., 1970.

5. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.:Туманит, издат. центр ВЛАДОС, 2000.

6. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Введение в психологию. -М., 1999.

7. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Введение в психологию. -М., 1999.

8. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Введение в психологию. -М., 1999.

9. Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и

эффективность учения // Введение в психологию. -М., 1999.

10. Гальперин П. Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в пед. науках. - Вып.IV. -М., 1965.

11. Лернер И. Я. Проблемное обучение. -- М., 1974.

12. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. -М. , 1989.

13. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Современные педагогические средства как основа развития учебно-познавательной мотивации студентов. Применение современных методов обучения в процессе преподавания дисциплины "Основы технологии" в учебном заведении "Уральский государственный колледж".

дипломная работа , добавлен 27.05.2013

Исследование методики, технологии преподавания математики в средней школе. Изучение возможностей формирования познавательных универсальных учебных действий в процессе работы с суждениями. Совершенствование процесса формирования познавательного компонента.

курсовая работа , добавлен 14.01.2015

Определение методов обучения и их реализация в учебном процессе, педагогические технологии. Частично-поисковый (эвристический) метод обучения. Разработка уроков с применением методов обучения и их реализация в процессе преподавания "Технологии".

контрольная работа , добавлен 06.03.2009

Развитие творческих способностей школьников в процессе обучения компьютерному моделированию с использованием учебно-творческих задач. Цели и задачи обучения моделированию и формализации. Методические разработки для обучения графическому моделированию.

дипломная работа , добавлен 31.03.2011

Определение методов обучения и их реализация в учебном процессе. Разработка уроков с применением методов обучения и их реализация в процессе преподавания "Технологии" 8 класса. Способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.

контрольная работа , добавлен 10.03.2009

Проблема использования проектной методики в системе учебных занятий на старшей ступени обучения. Проектная методика как новая педагогическая технология обучения вместо классно-урочной системы, решающая основные задачи современного школьного образования.

курсовая работа , добавлен 28.10.2011

Принципы построения учебного процесса с использованием активных методов обучения и практическое их применение в школах. Условия повышения эффективности развития школьников. Гармоничное развитие личности воспитанника, выявление его творческих возможностей.

курсовая работа , добавлен 29.10.2014

Пассивные и активные методы обучения на уроках информатики. Разработка план-конспекта с применением активных и пассивных методов обучения на уроках информатики. Выбор метода обучения школьников на уроках информатики, основные методики преподавания.

курсовая работа , добавлен 25.09.2011

Методы обучения, их реализация в учебном процессе. Разработка уроков с применением методов обучения, их реализация в процессе преподавания "Технологии" 8 класса. История дидактики и классификации методов обучения. Исследовательский метод обучения.

контрольная работа , добавлен 08.03.2009

Основные формы организации обучения с использованием современных методов в профессиональной школе. Характеристика активных методов обучения, их применение. Влияние современных методов обучения на процесс подготовки специалистов в профессиональной школе.

ДИДАКТИКА (греч.слова-поучающий), рассматривается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты. ОБУЧЕНИЕ- это упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на формирование научных знаний, умений, навыков, эмоционально целостного отношения к миру. В учебном процессе не ставится задача открытия новых истин, а требуется лишь творческое их усвоение. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся, в связи с чем соответственно изменены формы и методы познавательной деятельности. Многие знания добываются учениками не путем непосредственного изучения объектов, а опосредованно, т.е. посредством рассказа учителя, описания, объяснения, получения разнообразной информации. ОБРАЗОВАНИЕ – это система знаний, умений, навыков(ЗУН), приобретённых в процессе обучения. Но знания, умения, навыки - не физические предметы, их передать просто нельзя. Они могут возникнуть в голове ребенка, человека только в результате собственной активности. Их нельзя просто получить, они должны получаться в результате психической активности обучающегося и прежде всего мышления. "процесс обучения — это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников". ЗНАНИЯ – это совокупность идей воплощающих теоретическое овладение предметом, результат познавательной деятельности человека. УМЕНИЯ – это овладение способами применения знаний на практике (практические: ходить на лыжах, считать, делать выводы). НАВЫК – это умение доведённое до автоматизма высокой степени совершенства (навык писать, чистить зубы…). Обучение – это двухсторонний процесс, он включает деятельность учителя и деятельность ученика.

⇐ Предыдущая12131415161718192021Следующая ⇒

Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:

Методы, приемы и формы обучения

Успешность обучения — это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

В процессе обучения при выявлении его сущности надо различать момент организации деятельности и момент обучения в организации деятельности. В последнем наиболее рельефно проявляется общение учителя и ученика, что и есть собственно обучение, его сущность. Исключи общение между учителем и учеником, и обучение, как таковое не реализуется. А вместе с ним исчезнет и всякое взаимодействие между учителем и учеником. Не состоится передача социального опыта и владения им.

Следовательно, обучение – это общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение социального опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности.

Осуществляясь на разных уровнях, процесс обучения носит цикличный характер, и важнейшим, главным показателем развития циклов учебного процесса являются ближайшие дидактические цели педагогического труда, которые группируются вокруг двух основных целей: образовательной и воспитательной. Образовательная – чтобы все учащиеся приобрели определённую сумму знаний, навыков и умений, развили свои духовные, физические и трудовые способности, приобрели зачатки трудовых и профессиональных навыков. Воспитательная – чтобы воспитать каждого ученика высоконравственной, гармонически развитой личностью с научно-материалистическим мировоззрением, гуманистической направленностью, творчески активной и социально зрелой.

Соотношение этих целей в условиях современной школы таково, что первая соподчинена второй, из чего следует главная цель образования – вырастить человека честного, порядочного, умеющего работать самостоятельно, реализовывать свой человеческий потенциал.

1.2 Закономерности обучения

Закономерности обучения – это существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения. Часть из них действует всегда, независимо от действий участников и условий процесса, например: цели и содержание обучения зависят от требований общества к уровню образования личности. Большая же часть закономерностей проявляется как тенденция, т.е. не в каждом отдельном случае, а в некотором множестве.

Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения. К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определённом типе и уровне образования); ко вторым – связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала). Внутренних закономерностей в педагогической науке установлено довольно много, большая часть из них действует только при создании обязательных условий обучения. Например, существует закономерная связь между обучением и воспитанием: обучающая деятельность преподавателя преимущественно носит воспитывающий характер. Воспитательное воздействие его зависит от ряда условий.

Другая закономерность: есть зависимость между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения. Согласно этому положению, обучение не может состояться, если нет взаимообусловленной деятельности участников процесса обучения, отсутствует их единство. Частным, более конкретным проявлением этой закономерности является связь между активностью ученика и результатами учения: чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность школьника, тем выше качество обучения.

1.3 Принципы обучения

Принципы обучения представляют собой руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса. Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения и соотносятся с закономерностями процесса обучения, устанавливаемыми дидактикой. Учитывая нацеленность на формирование личности, индивидуальности каждого учащегося, выделяется следующая система принципов обучения в современной общеобразовательной школе:

Метод обучения – это способ педагогического воздействия, который имеет свои цели, свои задачи и представляет собой целостную структуру.

Методический прием – это часть метода; конкретное, часто элементарное действие учителя, которое вызывает ответное действие ученика.

Для специального обучения особое значение имеет классификация методов на основе целостного деятельностного подхода в процессе обучения, разработанная Юрием Константиновичем Бабанским. Он выделяет три группы методов.

I группа – методы организации и осуществления учебно‑позна-вательной деятельности. Данная группа методов включает в себя:

словесные, наглядные и практические (передача и восприятие учебной информации – источник знаний);

индуктивные и дедуктивные (интеллектуальная деятельность);

репродуктивные и проблемно‑поисковые (развитие мышления);

самостоятельная работа учащихся под руководством учителя.

II группа – методы стимулирования и мотивации.

III группа – методы контроля и самоконтроля.

Наиболее распространенной и востребованной в специальном обучении является классификация методов по источнику знаний (традиционная):

Словесные методы (источником знания является устное или печатное слово): объяснение, разъяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия, диспут. Из словесных как самостоятельный метод выделена работа с книгой: чтение, изучение, реферирование, беглый просмотр, цитирование, изложение, составление плана, конспектирование.

Наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия): показ, иллюстрация, демонстрация, наблюдения учащихся, экскурсия.

Практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия): упражнение, лабораторные и практические работы, моделирование, учебно-производительный труд.

Использование технических средств обучения рассматривается как видеометод. В видеометод включены просмотр, обучение, упражнения под контролем «электронного учителя», контроль.

Недостатки развития познавательной деятельности учащихся специальных образовательных учреждений (особенно мышления и речи, сенсорно‑перцептивной деятельности, внимания) не позволяют использовать какую-то классификацию или подходы полностью.

В специальном обучении используется как общепедагогический арсенал методов и приемов обучения, так и специфические для каждой категории обучающихся с особыми образовательными потребностями методы и приемы коррекционно-педагогической работы, определенные структурные сочетания которых представляют собой оригинальные образовательные технологии.

Значительное своеобразие в отборе, композиции и применении распространяется и на методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности детей с отклонениями в развитии.

Методы, приемы, средства обучения Классификация методов обучения

— перцептивные методы - наглядные, практические (словесная передача и слуховое и/или зрительное восприятие учебного материала и информации по организации и способу его усвоения);

— логические методы - индуктивный и дедуктивный;

— гностические методы - репродуктивные, проблемно-поисковые, исследовательские.

Все они могут успешно реализоваться в практике образования общего назначения как под руководством учителя, так и самостоятельно обучающимися, однако последнее в условиях специального образования достаточно затруднительно.

Отбор методов для коррекционно-педагогической работы с детьми и подростками, имеющими отклонения в развитии, определяется рядом факторов.

1) В связи с нарушениями в развитии перцептивной сферы (слух, зрение, опорно-двигательная система и др.) у обучающихся значительно сужены возможности полноценного восприятия слуховой, зрительной, тактильно-вибрационной и иной информации, выступающей в качестве учебной. Отклонения в умственном развитии также ограничивают восприятие учебной информации. Поэтому предпочтение отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебный материал в доступном для учащихся виде, при опоре на сохранные анализаторы, функции, системы организма, т.е. в соответствии с природой особых образовательных потребностей конкретного человека.

В группе перцептивных методов на начальных этапах обучения детей с отклонениями в развитии приоритетное положение получают практические и наглядные методы, формирующие сенсомоторную основу представлений и понятий в познаваемой действительности. Дополнением к ним служат словесные методы передачи учебной информации. В дальнейшем словесные методы займут одно из значительных мест в системе обучения.

2) При любых отклонениях в развитии, как правило, нарушается речь. Это означает, что особенно на начальных этапах обучения слова учителя, его объяснения, словесные методы в целом не могут использоваться как ведущие.

3) Различные типы нарушений развития приводят к преобладанию наглядных видов мышления, затрудняют формирование словесно-логического мышления, что, в свою очередь, значительно ограничивает возможности использования в образовательном процессе логических и гностических методов, в связи с чем нередко отдается предпочтение индуктивному методу, а также методам объяснительно-иллюстративным, репродуктивным и частично поисковым.

4) При отборе и композиции методов обучения учитываются не только отдаленные коррекционно-образовательные задачи, но и ближайшие, конкретные цели обучения, например формирование определенной группы умений, активизация словаря, необходимого для освоения нового материала, и т.п.

5) Учитываются принципы обучения, общие и конкретные цели и задачи обучения, содержание и задачи каждого предмета, возрастные и психофизические особенности учащихся, уровень их подготовленности, материально-техническое оснащение школ, их географическое положение, сложившиеся педагогические традиции, теоретическая и практическая подготовленность и опыт учителя, его личностные качества.

⇐ Предыдущая1234567

Признаки процесса обучения

Процесс обучения — дидактический процесс и всегда носит консервативный характер. Сегодня действительно меняются общественные ценности, поэтому, естественно, меняются цели обучения, меняется его содержание. Процесс обучения — это социальный процесс, который возник с возникновением общества и совершенствуется в соответствии с его развитием. Процесс обучения можно рассматривать как процесс передачи опыта.

Методы и приемы обучения

Следовательно, и процесс обучения в средних и высших учебных заведениях можно назвать процессом передачи накопленного опыта обществом подрастающему поколению. Этот опыт включает в себя прежде всего знания об окружающей действительности (знания о мире), которые постоянно совершенствуются, способы применения этих знаний в практической деятельности человека. Ведь общество и познает мир для того, чтобы совершенствовать практическую деятельность, а вместе с тем и совершенствовать окружающую нас действительность. Для постоянного развития, для постоянного познания мира общество вооружает подрастающее поколение и способами добывания новых знаний, т. е. способами познания мира. И самое главное – общество передает и свое отношение к имеющимся знаниям, к процессу познания окружающего мира и к миру в целом.

В современном понимании для обучения характерны следующие признаки:

1) двусторонний характер;

2) совместная деятельность учителей и учащихся;

3) руководство со стороны учителя;

4) специальная планомерная организация и управление;

5) целостность и единство;

6) соответствие закономерностям возрастного развития учащихся;

7) управление развитием и воспитанием учащихся.

Составляющие процесса обучения как системы

Рассмотрим процесс обучения как систему. Выделим два важнейших в нем элемента: преподавание (деятельность обучающего) и учение (деятельность обучающихся). Традиционно поэтому процесс обучения рассматривается как включающий в себя два вида деятельности. Эффективность обучения в наибольшей степени зависит от обучающихся. Чтобы способствовать развитию обучающихся, необходимо их включение в непосредственную деятельность по приобретению знаний. При этом нельзя ограничиваться лишь пассивным их усвоением.

Если рассматривать процесс обучения только как передачу определенной информации и формирование конкретных умений и навыков у обучающихся, т. е. как ремесло, то в таком случае могут быть даны и конкретные рекомендации. Но мы должны формировать личность человека, учитывая его индивидуальные возможности, интересы и склонности. Одним из важнейших критериев результативности процесса обучения является «достижение каждым учеником такого уровня успеваемости, который соответствует его реальным учебным возможностям в зоне ближайшего развития». Процесс обучения — это своеобразная система, характеризующая жизнедеятельность человеческого общества. Поэтому она имеет свои основополагающие положения, которые определяют характер процесса обучения и его специфику. Например, даже конкретная школа (или вуз) — это тоже система, которая имеет свой устав и руководствуется какими-то наиболее общими положениями, определяющими характер ее жизнедеятельности.

Содержание образования — это конкретный объем знаний, умений и навыков по той или иной учебной дисциплине, который отбирается из соответствующих областей знаний на основе имеющихся дидактических принципов. Отобранная информация передается обучающимся при помощи определенных средств обучения, источников информации (слово обучающего, учебное пособие, наглядные и технические средства). Существуют следующие общие принципы формирования содержания школьного образования:

1) гуманистичность, обеспечивающая приоритет общечеловеческих ценностей и здоровья человека, свободного развития личности;

2) научность, проявляющаяся в соответствии предлагаемых для изучения в школе знаний последним достижениям научного, социального и культурного прогресса;

3) последовательность, заключающаяся в планировании содержания, развивающегося по восходящей линии, где каждое новое знание опирается на предыдущее и вытекает из него;

4) историзм, означающий воспроизведение в школьных курсах истории развитее той или иной отрасли науки, человеческой практики, освещение в связи с изучаемыми проблемами деятельности выдающихся ученых;

5) систематичность, предполагающая рассмотрение изучаемых знаний и формируемых умений в системе, построение всех учебных курсов и всего содержания школьного обучения как систем, входящих друг в друга и в общую систему человеческой культуры;

6) связь с жизнью как способ проверки действительности изучаемых знаний и формируемых умений и как универсального средства подкрепления школьного образования реальной практикой;

7) соответствие возрастным возможностям и уровню подготовленности школьников, которым та или иная система знаний, умений предлагается для освоения;

8) доступность, определяемая структурой учебных планов и программ, способом изложения научных знаний в учебных книгах, а также порядком введения и оптимальным количеством изучаемых научных понятий и терминов.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Похожая информация:

Поиск на сайте:

Метод обучения (от греч. methodos – ʼʼпуть, способ достижения целиʼʼ) – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.

Метод – понятие многомерное и многоаспектное. Каждый метод обучения обладает множеством свойств и признаков, вследствие чего существует достаточно много принципов их дифференциации. По этой причине в педагогической науке нет единого подхода к выделению методов обучения

Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод, контрольная работа͵ опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотнённый), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др.

Этот список далеко не полон.

В процессе обучения учитель использует различные методы: рассказ, работу с книгой, упражнение, демонстрацию, лабораторный метод и др.

При этом важно помнить, что ни один метод не является универсальным, т. е. отдельно взятый метод не даст необходимых результатов в полном объёме. Хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании целого ряда методов, дополняющих друг друга.

Эффективность методов обучения в какой-либо педагогической ситуации зависит от конкретных целей и задач обучения. Важнейшей составляющей педагогической компетентности является умение учителя правильно выбирать и применять методы обучения.

Выбор методов обучения обусловлен рядом факторов, среди которых:

 цели образования, воспитания и развития учащихся;

 особенности содержания изучаемого материала;

 особенности методики преподавания конкретного учебного предмета;

 время, отводимое на изучение того или иного материала;

 уровень подготовленности учащихся, их возрастные особенности;

 уровень педагогического мастерства учителя;

 материально-технические условия обучения.

Рис. 4.4. Выбор методов обучения

Методы обучения в практике работы реализуются с помощью приёмов и средства обучения, ᴛ.ᴇ. метод в его конкретном воплощении представляет собой совокупность определённых приёмов и средств.

Приёмы обучения (дидактические приёмы) обычно определяют как элементы методов, единичные действия в составе общего метода обучения. Приём — ϶ᴛᴏ ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат и т.д.

Приём обучения можно рассматривать как отдельный шаг в практическом применении метода. Последовательность этих шагов в процессе реализации метода и приводит к цели обучения.

Методы обучения

Соотношение приёма и метода

Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. К примеру, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста͵ в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.

Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (к примеру, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (к примеру, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).

Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. К примеру, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников. В отличие от методов, приёмы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля.

Методов сравнительно немного, приёмов же бесчисленное множество, в связи с этим приёмы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всех дидактических приёмов. На рис. 4.6. представлены лишь некоторые группы приёмов обучения.

Рис. 4.6. Виды приёмов обучения

Классификация методов обучения

Замечание 1

Успех обучения зависит в первую очередь от используемых методов обучения.

Выделяют несколько методов обучения:

практические,
наглядные,
словесные,
опыты и эксперименты,
моделирование,
игровые методы.

Практические методы

К практическим методам можно отнести упражнения, схемы, иллюстрации, познавательные игры . Данный метод лучше других приучает ребенка к добросовестному выполнению заданий. У детей в результате использования данного метода формируется привычка правильно организовывать трудовой процесс, который базируется на осознании цели предстоящей работы, анализе задач и условий их решения, составлении плана деятельности, подготовке необходимых материалов, тщательном контроле качества выполняемой работы, анализе и выводах.

Основным из практических методов является упражнени е, то есть планомерное, организованное, повторяющееся выполнение действий для овладения целью упражнения или повышения качества.

Дидактические игры прекрасно сочетаются с учением . Включение игровых моментов в процесс обучения делает его интересным, занимательным, создает рабочее настроение у детей, помогает преодолевать трудности в усвоении учебного материала. Игра – это могущественный рычаг умственного развития детей.

Наглядные методы

К наглядному методу относится демонстрация и наблюдение . Наглядность способствует прочному запоминанию. Наглядные методы можно применять на любых этапах педагогического процесса. Они обеспечивают образное, всестороннее восприятие, служат опорой для развития мышления.

Особенно наглядные методы важны в дошкольном возрасте, когда основными формами мышления являются наглядно-образная и наглядно-действенная, а понятийная форма мышления в этом возрасте проявляется только в простейших формах.

Наглядность должна отражать реальную окружающую действительность, соотноситься с уровнем развития ребенка, по содержание и оформлению быть высокохудожественной.

Определение 2

Наблюдение – целенаправленное и планомерное восприятие явлений и предметов окружающего мира, при котором взаимодействуют восприятие, речь и мышление.

С помощью данного метода педагог направляет вектор восприятия ребенка на выделение основных признаков в предметах и явлениях, на формирование причинно-следственных связей и зависимостей между явлениями и предметами.

В обучении используются наблюдения различного типа:

за изменением объектов;
распознающего характера;
репродуктивного характера.

Наблюдения также можно классифицировать на следующие виды:

кратковременные;
длительные.

Словесные методы

К словесным методам обучения относятся объяснение, чтение, беседа, рассказ.

Эффективность методов этой группы имеет зависимость от культуры речи педагога, от общего уровня его образности, эмоциональной выразительности и доступности его объяснений для детского понимания.

Опыты и эксперименты

Метод опытов и экспериментов подразумевает воздействие обучаемого на объект для познаний его свойств и связей. Опыты и эксперименты бывают нескольких видов:

демонстрационные, когда педагог самостоятельно проводит опыт и демонстрирует его ученикам;
фронтальные, при которых объекты эксперимента находятся у детей.

В процессе экспериментирования дети получают возможность удовлетворить свою любознательность и почувствовать себя исследователем.

Замечание 2

Экспериментирование является методом обучения, если используется для передачи ученикам новых знаний. Педагог формулирует проблему и намечает стратегию и тактику решения, но само решение ребенку предстоит найти самостоятельно.

Базой познавательной активности детей в экспериментировании являются возникающие противоречия между уже сложившимися знаниями и навыками и новыми познавательными задачами и ситуациями, которые возникают в процессе экспериментирования. Источником познавательной активности служит преодоление этого противоречия.

Моделирование

Моделирование является наглядно-практическим методом обучения. Мышление ребенка при использовании этого метода развивают при помощи специальных схем и моделей, которые воспроизводят в наглядной и доступной для него форме скрытые свойства и связи определенного объекта.

Основой метода моделирования является принцип замещения, когда реальный предмет замещается другим предметом, изображением или условным знаком.

Методы обучения — это способы совместной деятельности преподавателя и студентов, направленные на решение задач обучения.

Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Например, прием записи студентами базовых понятий применяется при объяснении преподавателем нового материала, при самостоятельной работе с первоисточником. В процессе обучения методы и приемы применяются в различных сочетаниях. Один и тот же способ деятельности студентов в одних случаях выступает как самостоятельный метод, а в других — как прием обучения. Например, объяснение, беседа являются самостоятельными методами обучения. Если же они эпизодически используются преподавателем в ходе практической работы для привлечения внимания студентов, исправления ошибок, то объяснение и беседа выступают как приемы обучения, входящие в метод упражнения.

Классификация методов обучения

В современной дидактике выделяют:

словесные методы (источником является устное или печатное слово);

наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления; наглядные пособия); практические методы (студенты получают знания и вырабатывают умения и навыки, выполняя практические действия);

методы проблемного обучения.

Словесные методы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Слово активизирует воображение, память, чувства студентов. Словесные методы подразделяются па следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Рассказ - устное образное, последовательное изложение небольшого по объему материала. Продолжительность рассказа по времени 20 — 30 минут. Метод изложения учебного материала отличается от объяснения тем, что он носит повествовательный характер и применяется при сообщении студентами фактов, примеров, описании событий, явлений, опыта работы предприятий, при характеристике литературных героев, исторических деятелей, ученых и т. д. Рассказ может сочетаться с другими методами: объяснением, беседой, упражнениями. Часто рассказ сопровождается демонстрацией наглядных пособий, опытов, диафильмов и кинофрагментов, фотодокументов.

К рассказу, как методу изложения новых знаний, обычно предъявляется ряд педагогически требований:

рассказ должен обеспечить идейно-нравственную направленность преподавания;

включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов, доказывающих правильность выдвигаемых положений;

иметь четкую логику изложения;

быть эмоциональным;

излагаться простым и доступным языком;

отражать элементы личной оценки и отношения преподавателя к излагаемым фактам, событиям.

Объяснение . Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Объяснение — это монологическая форма изложения. Объяснение характеризуется тем, что оно носит доказательный характер и направлено на выявление существенных сторон предметов и явлений, характера и последовательности событий, на раскрытие сущности отдельных понятий, правил, законов. Доказательность обеспечивается, прежде всего, логичностью и последовательностью изложения, убедительностью и ясностью выражения мыслей. Объясняя, преподаватель отвечает на вопросы: «Что это такое?», «Почему?».

При объяснении должны хорошо использоваться различные средства наглядности, которые способствуют вскрытию существенных сторон, изучаемых тем, положений, процессов, явлений и событий. В ходе объяснения целесообразно ставить периодически вопросы перед студентами с целью поддержания их внимания и познавательной активности. Выводы и обобщения, формулировки и объяснения понятий, законов должны быть точными, ясными и краткими. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

использования сравнения, сопоставления, аналогии;

привлечение ярких примеров;

безукоризненной логики изложения.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором преподаватель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит студентов к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Беседа относится к наиболее распространенным методам дидактической работы.

Преподаватель, опираясь на знания и опыт студентов, последовательной постановкой вопросов подводит их к пониманию и усвоению новых знаний. Вопросы ставятся перед всей группой, и после небольшой паузы (8-10 секунд) называется фамилия студента. Это имеет большое психологическое значение — вся группа готовится к ответу. Если студент затрудняется ответить, не следует «вытягивать» из него ответ — лучше вызвать другого.

В зависимости от цели занятия применяются различные виды беседы: эвристическая, воспроизводящая, систематизирующая.

Эвристическая беседа (от греческого слова «эврика» — нашел, открыл) применяется при изучении нового материала.

Воспроизводящая беседа (контрольно-проверочная) имеет цель закрепления в памяти студентов ранее изученного материала и проверку степени его усвоения.

Систематизирующая беседа проводится с целью систематизации знаний студентов после изучения темы или раздела на повторительно- обобщающих уроках.

Одной из разновидностей беседы является собеседование. Оно может проводиться как с группами в целом, так и с отдельными группами студентов.

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль студента. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих па угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа «да» или «нет».

В целом, метод беседы имеет следующие преимущества:

активизирует студентов;

развивает их память и речь;

делает открытыми знания студентов;

имеет большую воспитательную силу;

является хорошим диагностическим средством.

Недостатки метода беседы:

требует много времени;

содержит элемент риска, (студент может дать неправильный ответ, который воспринимается другими студентами и фиксируется в их памяти).

Беседа, в сравнении с другими информационными методами, обеспечивает относительно высокую познавательную и мыслительную активность студентов. Она может быть применена при изучении любого учебного предмета.

Дискуссия . Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнение других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда студенты обладают значительной степенью зрелости и самостоятельностью мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнением других.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. Работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством преподавателя или самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

Конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного без подробностей и второстепенных деталей. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления. По своей структуре и последовательности конспект должен соответствовать плану. Поэтому важно сначала составить план, а потом писать конспект в виде ответов на вопросы плана.

Конспекты бывают текстуальные, составленные путем дословной выписки из текста отдельных положений, наиболее точно выражающих мысль автора, и свободные, в которых авторская мысль изложена своими словами. Чаще всего составляют смешанные конспекты, некоторые формулировки переписываются из текста дословно, остальные мысли излагаются своими словами. Во всех случаях нужно следить за тем, чтобы в конспекте точно была передана мысль автора.

Составление плана текста : план, может быть, простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

Тестирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

Цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

Аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

Рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

Составление справки : справки бывают статистические, биографические, терминологические, географические и т. д.

Составление формально-логической модели - словесно-схематического изображения прочитанного.

Лекция как метод обучения представляет собой последовательное изложение преподавателем темы или проблемы, при котором раскрываются теоретические положения, законы, сообщаются факты, события и дается анализ их, раскрываются связи между ними. Выдвигаются и аргументируются отдельные научные положения, освещаются различные точки зрения по изучаемой проблеме и обосновываются правильные позиции. Лекция — самый экономичный путь получения информации студентами, так как в лекции педагог может сообщить научные знания в обобщенном виде, почерпнутые из многих источников и которых еще нет в учебниках. Лекция, кроме изложения научных положений, фактов и событий, несет в себе силу убеждений, критической оценки, показывает студентам логическую последовательность раскрытия темы, вопроса, научного положения.

Чтобы лекция была эффективной, необходимо соблюдать ряд требований к ее изложению.

Лекция начинается сообщением темы, плана лекции, литературы и кратким обоснованием актуальности темы. Лекция обычно содержит 3-4 вопроса, максимум 5. Большое число вопросов, включенных в содержание лекции, не позволяет обстоятельно их изложить.

Изложение материала лекции ведется в соответствии с планом, в строгой логической последовательности. Изложение теоретических положений, законов, раскрытие причинно-следственных связей осуществляется в тесной связи с жизнью, сопровождается примерами и фактами) применением различных средств наглядности, аудиовизуальных средств.

Преподаватель непрерывно следит за аудиторией, за вниманием студентов, и в случае его падения, принимает меры по повышению интереса студентов к материалу: изменяет тембр и темп речи, придает ей большую эмоциональность, ставит перед студентами 1-2 вопроса или минуту-две отвлекает их шуткой, интересным, забавным примером (меры по поддержанию интереса студентов к теме лекции планируются преподавателем).

На уроке лекционный материал объединяется с творческими работами студентов, делая их активными и заинтересованными участниками урока.

Задача каждого преподавателя не только дать готовые задания, но и учить студентов добывать их самостоятельно.

Виды самостоятельной работы разнообразны: это и работа с главой учебного пособия, конспект или тегирование ее, написание докладов, рефератов, подготовка сообщений по тому или иному вопросу, составление кроссвордов, сравнительных характеристик, рецензирование ответов студентов, лекций учителя, составление опорных схем и графиков, художественные рисунки и их защита и т.п.

Самостоятельная работа - важный и нужный этап в организации урока, и ею необходимо продумывать наиболее тщательно. Нельзя, например, «отослать» студентов к главе учебника и просто предложить им законспектировать ее. Особенно если перед вами первокурсники, да еще слабая группа. Лучше всего дать сначала ряд опорных вопросов. При выборе вида самостоятельной работы надо подходить к студентам дифференцированию, учитывая их возможности.

Форма организации самостоятельной работы, наиболее способствующая обобщению и углублению ранее приобретенных знаний и — главное — развитию умений самостоятельно овладевать новыми знаниями, развитию творческой активности, инициативы, склонностей и способностей — это семинарские занятия.

Семинар - один из эффективных методов проведения занятий. Проведению семинарских занятий обычно предшествуют лекции, которые определяют тему, характер и содержание семинара.

Семинарские занятия обеспечивают:

решение, углубление, закрепление знаний, полученных на лекции и в результате самостоятельной работы;

формирование и развитие навыков творческого подхода к овладению знаниями и самостоятельному изложению их перед аудиторией;

развитие активности студентов в обсуждении вопросов и проблем, поставленных на обсуждение семинарского занятия;

семинарам присуща также функция контроля знаний.

Семинарские занятия в условиях колледжа рекомендуется проводить в учебных группах второго и старших курсов. Каждое семинарское занятие требует большой и тщательной подготовки, как преподавателя, так и студентов. Преподаватель, определив тему семинарского занятия, заблаговременно (за 10-15 дней) составляет план семинара, в котором указывается:

тема, дата и учебное время семинарского занятия;

вопросы, выносимые на обсуждение семинара (не более 3-4 вопросов);

темы основных докладов (сообщений) студентов, раскрывающих главные проблемы темы семинара (2-3 доклада);

список литературы (основной и дополнительной), рекомендованной студентам для подготовки к семинару.

План семинара доводится до студентов с таким расчетом, чтобы студенты располагали временем, достаточным для подготовки к семинару.

Занятие начинается со вступительного слова преподавателя, в котором преподаватель сообщает цель и порядок проведения семинара, указывает на какие положения темы следует обратить внимание в выступлениях студентов. Если в плане семинара предусмотрено обсуждение докладов, то после вступительного слова преподавателя заслушиваются доклады, а затем идет обсуждение докладов и вопросов плана семинара.

В ходе семинара преподаватель ставит дополнительные вопросы, стремиться побудить студентов перейти к дискуссионной форме обсуждения отдельных положений и вопросов, поставленных преподавателем.

В конце занятия преподаватель подводит итоги семинара, дает аргументированную оценку выступлениям студентов, уточняет и дополняет отдельные положения темы семинара, указывает, над какими вопросами следует поработать студентам дополнительно.

Экскурсия - один из методов приобретения знаний, является составной частью учебного процесса. Учебно-познавательные экскурсии могут быть обзорно-ознакомительные, тематические и проводятся они, как правило, коллективно под руководством преподавателя или специалиста-экскурсовода.

Экскурсии — довольно эффективный метод обучения. Они способствуют наблюдательности, накоплению сведений, формированию визуальных впечатлений.

Учебно-познавательные экскурсии организуются на базе производственных объектов с целью общего ознакомления с производством, его организационной структурой, отдельными технологическими процессами, оборудованием, видами и качеством выпускаемой продукции, организацией и условиями труда. Такие экскурсии имеют очень большое значение для профориентации молодежи, привития любви к избранной профессии. Студенты получают образно-конкретное представление о состоянии производства, уровне технической оснащенности, о требованиях современного производства к профессиональной подготовке работников.

Экскурсии могут быть организованы в музей, фирму и офис, в заповедные места по изучению природы, на различного рода выставки.

Каждая экскурсия должна иметь четкую учебно-познавательную и воспитательную цель. Студенты должны ясно представлять, какова цель экскурсии, что они должны выяснить и узнать в процессе экскурсии, какой собрать материал, как и в какой форме, обобщить его, составить отчет по итогам экскурсии.

Таковы краткие характеристики основных видов словесных методов обучения.

Наглядные методы обучения

Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ студентам иллюстрированных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и др.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

применяемая наглядность должна соответствовать возрасту студентов;

наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока; наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы студенты могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

необходимо четко выделить главное, существенное при показе иллюстраций;

детально продумать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

привлекать самих студентов к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрируемом устройстве.

Методы практического обучения

Практические методы обучения основаны на практической деятельности студентов. Этими методами формируются практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста студентов.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них студенты совершают умственную и практическую работу.

Пo степени самостоятельности студентов при выполнении упражнений выделяют:

упражнения по воспроизведению известного с целью закрепления — воспроизводящие упражнения;

упражнения по применению знаний в новых условиях - тренировочные упражнения.

Если при выполнении действий студент про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции; такие упражнения называют комментируемыми. Комментирование действий помогает преподавателю обнаружить типичные ошибки, внести коррективы в действия студентов.

Рассмотрим особенности применения упражнений.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и вниманию студентов. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы студентов по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т. д. Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает студентам лучше воспринимать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы, в зависимости от степени самостоятельности студентов при их выполнении, могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Творческие работы студентов. Выполнение творческих работ является важным средством развития творческих способностей студентов, формирования навыков целенаправленной самостоятельной работы, расширения и углубления знаний, умения использовать их при выполнении конкретных задач. К творческим работам студентов относятся: написание рефератов, сочинений, рецензий, разработка курсовых и дипломных проектов, выполнение рисунков, эскизов и различного рода других творческих заданий.

Лабораторные работы - это проведение студентами по заданию преподавателя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т. е. это изучение студентами каких- либо явлений с помощью специального оборудования.

Практическое занятие - это основной вид учебных занятий, направленный на формирование учебных и профессиональных практических умений и навыков.

Лабораторно-практические занятия играют важную роль в процессе обучения студентов. Значение их состоит в том, что они способствуют развитию у студентов умения применять теоретические знания к решению практических задач, вести непосредственно наблюдения за происходящими процессами и явлениями и на основе анализа результатов наблюдения учатся самостоятельно делать выводы и обобщения. Здесь студенты приобретают самостоятельно знания и практические навыки обращения с приборами, материалами, реактивами, оборудованием. Лабораторные и практические занятия предусмотрены учебными планами и соответствующими учебными программами. Задача преподавателя — методически правильно организовать выполнение студентами лабораторно-практических работ, умело направить деятельность студентов, обеспечить занятие необходимыми инструкциями, методическими пособиям, материалом и оборудованием; четко поставить учебно-познавательные цели занятия. Важно также при проведении лабораторных и практических работ ставить перед студентами вопросы творческого характера, требующие самостоятельной постановки и решения проблемы. Преподаватель осуществляет контроль за работой каждого студента, оказывает помощь тем, кто в этом нуждается, дает индивидуальные консультации, всемерно поддерживает активную познавательную деятельность всех студентов.

Проводятся лабораторные работы в иллюстрированном или исследовательском плане.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер.

Методы проблемного обучения

Проблемное обучение предполагает создание проблемных ситуаций, т. е. таких условий или такой обстановки, при которых необходимость процессов активного мышления, познавательной самостоятельности студентов, нахождение новых неизвестных еще способов и приемов выполнения задания, объяснения еще непознанных явлений, событий, процессов.

В зависимости от уровня познавательной самостоятельности студентов, степени сложности проблемных ситуаций и способов их решения различают следующие методы проблемного обучения.

Сообщающее изложение с элементами проблемности . Этот метод предполагает создание единичных проблемных ситуаций незначительной сложности. Преподаватель создает проблемные ситуации лишь на определенных этапах урока, с тем, чтобы вызвать интерес студентов к изучаемому вопросу, сконцентрировать их внимание на своих словах и действиях. Проблемы решаются по ходу изложения нового материала самим преподавателем. При использовании в обучении данного метода роль студентов довольно пассивна, уровень их познавательной самостоятельности невысок.

Познавательное проблемное изложение . Суть данного метода состоит в том, что преподаватель, создавая проблемные, ситуаций, ставит конкретные учебно-познавательные проблемы и сам в процессе изложения материала осуществляет показательное решение поставленных проблем. Здесь на личном примере преподаватель показывает студентам какими приемами и в какой логической последовательности следует решать проблемы, возникшие при данной ситуации. Усваивая логику рассуждений и последовательность поисковых приемов, которыми пользуется преподаватель в процессе решения проблемы, студенты производят действия по образцу, мысленный анализ проблемных ситуаций, сопоставляют факты и явлений и знакомятся со способами построения доказательства.

На таком уроке преподаватель использует широкий круг методических приемов — создание проблемной ситуации с целью постановки и решения учебно-познавательной проблемы: объяснение, рассказ, применение технических средств и наглядных учебных пособий.

Диалогическое проблемное изложение . Преподаватель создает проблемную ситуацию. Решение проблемы идет совместными усилиями преподавателя и студентов. Наиболее активная роль студентов проявляется на тех этапах решения проблемы, где требуется применение уже известных им знаний. Этот метод создает довольно широкие возможности для активной творческой, самостоятельной познавательной деятельности студентов, обеспечивает тесную обратную связь в обучении, студент привыкает высказывать свои мнения вслух, доказывать и отстаивать их, что, как нельзя лучше, воспитывает активность его жизненной позиции.

Эвристический или частично-поисковый метод применяется тогда, когда преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам самостоятельного решения проблемы, организовать и вести силами студентов частичный поиск новых знаний. Поиски решения проблемы осуществляются либо в виде определенных практических действий, либо путем наглядно- действенного или абстрактного мышления — на основе личных наблюдений или информации, полученной от преподавателя, из письменных источников и т. д. Как и при других методах проблемного обучения, преподаватель в начале занятия ставит перед студентами проблему в словесной форме, или путем демонстрации опыта, или в виде задания, состоящего в том, чтобы на основе полученной информации о фактах, событиях, устройстве различных машин, агрегатов, механизмов студенты сделали самостоятельные выводы, пришли к определенному обобщению, установили причинно-следственные связи и закономерности, существенные различия и принципиальные сходства.

Исследовательский метод. В деятельности преподавателя при применении исследовательского и эвристических методов мало отличий. Оба метода с точки зрения построения их содержания идентичны. Как и эвристический, так и исследовательский методы предполагают постановку учебных проблем и проблемных задач; управление преподавателем учебно-познавательной деятельностью студентов, а студенты в том и другом случае усваивают новые знания, в основном путем решения учебных проблем.

Если в процессе реализации эвристического метода, вопросы, указания и частные проблемные задания носят упреждающий характер, т. е. ставятся до или в процессе решения проблемы, и они выполняют направляющую функцию, то при исследовательском методе вопросы ставятся после того, как студенты в основном справились с решением учебно - познавательной проблемы и постановка их служит для студентов средством контроля и самопроверки правильности своих выводов и понятий, приобретенных знаний.

Исследовательский метод, таким образом, является более сложным и характеризуется более высоким уровнем самостоятельной творческой поисковой деятельности студентов. Он может быть применен на занятиях со студентами, обладающими высоким уровнем развития и довольно хорошими навыками творческой работы, самостоятельного решения учебно- познавательных проблем, ибо этот метод обучения по своему характеру приближается к научно-исследовательской деятельности.

Выбор методов обучения

В педагогической науке на основе изучения и обобщения практического опыта преподавателей сложились определенные подходы к выбору методов обучения в зависимости от различного сочетания конкретных обстоятельств и условий протекания учебно-воспитательного процесса.

Выбор метода обучения зависит:

от общих целей образования, воспитания и развития студентов и ведущих установок современной дидактики;

от особенностей изучаемого предмета;

от особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины и определяемых ее спецификой требований к отбору общедидактических методов;

от цели, задач и содержания материала конкретного урока;

от времени, отведенного на изучение того или иного материала;

от возрастных особенностей студентов;

от уровня подготовленности студентов (образованности, воспитанности и развития);

от материальной оснащенности учебного заведения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

от возможностей и особенности преподавателя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств.

Выбирая и применяя методы и приемы обучения, педагогический работник стремится найти наиболее эффективные методы обучения, которые обеспечивали бы высокое качество знаний, развитие умственных и творческих способностей, познавательной, а главное самостоятельной деятельности студентов.

При обучении педагог развивает детей мыслить, наблюдать, действовать. Чтобы научить, мы должны найти пути, чтобы ребенок успел усвоитьи достичь определенного уровня знаний, умений, навыков.

Методы обучения – это методы, которые побуждают учащихся к мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебного материала.

Обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. Эта тема актуальна в педагогике, так как она подразумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процессе возрастного развития.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное автономное образовательное учреждение

дополнительного образования

«Центр детского творчества»

р.п. Красные Баки Нижегородской области.

Реферат

«Педагогика»

«Методы обучения»

Подготовила

педагог дополнительного образования

Погодина Надежда Юрьевна

2014г.

Введение 3

1. Методы обучения. 3-6

2. Наблюдение. 6-7

3. Опыты и экспериментирование. 7-11

4.Моделирование. 11-12

5. Игровые методы. 12-13

6. Словесный метод обучения. 13-14

6. Основные понятия дидактики. 14-15

8. Принцип наглядности. 15-17

Заключение. 17-18

Список литературы. 19

Введение.

Основная цель обучения – достижение оптимального общего развития каждого ребенка , приобретение знаний, умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей.

Методы обучения.

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения. Метод обучения это система последовательных взаимосвязанных способов работыпедагогаи обучаемых,которые направленына достижениедидактических задач.

Различают несколько классификаций обучения:

1.Практика . К практическим методам относятся упражнения, иллюстрации, схемы, познавательные игры. Практический метод лучше других способствует приучению детей к добросовестному выполнению задания. У них формируется

привычка тщательной организации трудового процесса, включающая осознание целей предстоящей работы, анализ задачи и условий ее решения, плана выполнения работы, подготовка материалов и инструментов, тщательный контроль качества работы, анализ выводов.Упражнения – это планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества. Без правильно организованных упражнений невозможно овладеть учебными и практическими умениями и навыками.

2.Наглядные – наблюдение, демонстрация. Таким образом, наглядные методы применяются на всех этапахпедагогического процесса. Их роль – обеспечить всестороннее, образное восприятие, служитьопорой для мышления .

Принцип наглядности гласит: все, что можно, надо объяснить и показать ребенку на предметах, картинках, наглядных образцах. Это объясняется тем, что ведущими формами мышления в этом возрасте являются наглядно-действенное и наглядно-образное. Понятийная форма мышления в дошкольном возрасте проявляется лишь в простейших формах (наглядно-схематическое мышление). Поэтому наглядные пояснения всегда доступнее. В детском саду используются различные виды наглядности:

естественная (реальные предметы, растения, животные),
картинная и картинно-динамическая (фото, рисунки, картины, диафильмы и др.),
объемная наглядность (модели, муляжи),
аудиовизуальная (кинофильмы, видеофильмы),
графическая (схемы, чертежи), экспериментальная (элементарные опыты).

Требования к наглядности: должна реально отражать окружающую действительность, соответствовать уровню развития детей, быть высокохудожественной по содержание и оформлению.

3. Словесные – объяснение, рассказ, чтение, беседа.

Словесные методы и приемы - их эффективность в значительной мере зависит от культуры речи самого воспитателя, от ее образности, эмоциональной выразительности, доступности для детского понимания.

Форма обучения - это способ организации, который осуществляется в определенном порядке и режиме.Основной формой организации обучения детей в дошкольном учреждении являются занятия. Они организуются и проводятся педагогом в соответствии с программой.

Существует 3 формы организации обучения:

индивидуальная,
групповая, (с подгруппой),
фронтальная (со всей группой).

Индивидуальная форма организации обучения заключает в себе много положительных факторов. Педагог имеет возможность определять задачу, содержание, методы и средства обучения соответственно уровню развития ребёнка, с учётом темпа усвоения им материала, особенностей психических процессов т.п.

Групповые формы обучения предполагает, что занятия проводятся с подгруппой не более 6 человек. Основанием для комплектования могут быть личные симпатии, общность их интересов, но, ни в коем случае не совпадение в уровнях развития. В каждой подгруппе должны быть дети с разными уровнями развития, тогда «сильные» станут «маячками» для тех, кого часто относят к отстающим. Обеспечить такое взаимодействие детей в учебном процессе – основная функция групповой формы обучения.

Фронтальные занятия также необходимы в условиях современного дошкольного учреждения. Их содержание может быть деятельностью художественного характера. На этих занятиях важен эффект «эмоционального воздействиями сопереживания», что приводит к повышению умственной активности, побуждает ребёнка к самовыражению.

Методы, содержание, организация учебных занятий с детьми дошкольного возраста находятся в существенной зависимости от понимания педагогом принципов обучения и умения применять их в своей деятельности.

По назначению – это приобретение знаний, формирование умений и навыков, применение знаний, творческая деятельность, закрепление знаний и проверка знаний, умений и навыков.

Наблюдение - это целенаправленное, планомерное восприятие ребенком предметов и явлений окружающего мира, в котором активно взаимодействуют восприятие, мышление и речь. С помощью этого метода воспитатель направляет восприятие ребенка на выделение в предметах и явлениях основных, существенных признаков, на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями.
В обучении детей используются наблюдение разного вида:
I) распознающего характера, с помощью которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений (форма, цвет, величина и т.д.);
2) за изменением и преобразованием объектов (рост и развитие растений и животныхнаблюдение за рыбкой, кошкой с котятамии т.д.) -дает знания о

процессах объектах окружающего мира;

3) репродуктивного характера, когда по отдельным признакам, устанавливается

состояние объекта, по части – картина всего явления.

Наблюдения бывают: кратковременные и длительные. Кратковременные полностью включаются в занятия и выполняются с раздаточным материалом.Длительные наблюдения проводятся в природе (например, наблюдение за появлением и развитием проростка из семени -редис через 1-2 дня, лук - 1-2 недели, морковь - 3-4 недели и т.д.

Даже маленькие дети с интересом всматриваются в незнакомые предметы, стараются их охватить, ощупать, испробовать на вкус. Никакие средства наглядности: ни коллекция, ни учебная таблица, ни экран не в состоянии заменить наблюдения за растениями и животными в природе.

Метод демонстрации, включает различные приемы:

Показ предметов (все что можем показать)- дети рассматривают кукольную мебель и одежду, посуду, домашние вещи, орудия труда, оборудование для рисования, лепки, аппликации и др.

Показ образца - один из приемов, которым пользуются при обучении изобразительной деятельности, конструированию. Образцом может быть

рисунок, аппликация, поделка;

Показ действий - используется на занятиях по развитию движений, должны быть точными, выразительными, разделенными на части; может быть полными или частичными;

Демонстрация картин, иллюстраций помогает детям представить те стороны и

свойства изучаемых предметов и явлений, которые они не могут непосредственно воспринять.

Опыты и экспериментирование.

Это когда обучающийся воздействует на объект с целью познаний свойств и связей. Опыты и эксперименты проводятся разные:демонстрационные (педагог сампроводит опыт и демонстрируетего; адетиследят за ходом и

результатами) и фронтальные (объекты эксперимента находятся в руках у

детей) – те и другие учат детей наблюдать, анализировать, делать выводы.

Большую радость, удивление и даже восторг дети испытывают отсвоих

маленьких и больших «открытий», которые вызывают у нихчувство

Удовлетворения от проделанной работы.

В процессе экспериментирования (самостоятельного или под руководством педагога) дети получают возможность удовлетворить присущую им любознательность (почему? зачем? как? что будет, если…?), почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.

Экспериментирование выступает как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний. В этом возрасте в экспериментировании ставится цель опыта, помочь детям продумать план его проведения, и вместе с детьми осуществить необходимые действия. Постепенно привлекая детей к прогнозированию результатов своих действий: "Что получится, если мы подуем на одуванчик?" Нужно учить детей подбирать и находить необходимый материал и оборудование, выполнять простейшие действия, видеть результат деятельности, тем самым, развивая собственную исследовательскую активность детей. На занятиях педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику ее решения, само решение предстоит самостоятельно найти ребенку.

Педагог ставит проблему, но метод ее решения дети ищут самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск).

Экспериментальная работа вызывает у детей интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.

Проведение опытов и экспериментов вызывает у детей восторг. Опыт – это весело и увлекательно, но в тоже время в каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждению, умозаключению, уточняются их знания о свойствах и качествах объектов, об их изменениях. Каждый опыт помогает находить решение всевозможных задач и даёт возможность понять, почему всё происходит так, а не иначе, побуждает к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества.

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета «пройти под радугой» и т.д.

В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они разбирают игрушки, наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой «самодеятельности» заключается в том, что дошкольник еще не знаком с законами смешения веществ, элементарными правилами безопасности. Эксперимент же, специальноорганизуемыйпедагогом, безопасен для ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не только на вопрос как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате. Усвоение системы научных понятий, экспериментальных способов позволит ребенку стать субъектом учения, научиться учиться, что является одним из аспектов подготовки к школе. Однако знакомство дошкольников с физическими явлениями окружающего мира отличается по содержанию и методам от школьного обучения. В дошкольном образовательном учреждении приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе, любознательности ребенка и проводится в увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил и законов. Эксперимент в детском саду позволяет знакомить детей с конкретными исследовательскими методами, с различными способами измерений, с правилами техники безопасности при проведении эксперимента. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений, полученных в специально организованных видах деятельности, и создают новый продукт - постройку, сказку, насыщенный запахами воздух и т.п. Так эксперимент связывает творческие проявления с эстетическим развитием ребенка.

Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным опытом, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Развитие способности детей экспериментировать представляет собой определенную систему, в которую включены демонстрационные опыты, осуществляемые педагогом в специально организованных видах деятельности, наблюдения, лабораторные работы, выполняемые детьми самостоятельно в пространственно-предметной среде группы (например, приобретение опыта работы с магнитами, различных способов измерения предметов и др.). Каждое фундаментальное естественно-научное понятие, с которым мы предлагаем знакомить детей (температура, время, жидкость, газ, твердое тело, тяготение, движение, свет, звук и т.д.), экспериментально обосновывается и проясняется для ребенка в процессе наблюдений, мысленного и реального экспериментирования. В итоге можно сделать вывод, что основополагающие законы природы выводятся ребенком самостоятельно, как результат постановки опыта.

Таким образом, ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы (физическими явлениями и законами) занимает особое место в системе разнообразных знаний об окружающем мире, поскольку предмет ознакомления присутствует, регламентирует, оказывает свое влияние и непрерывно воздействует на развитие ребенка.

Обобщение многолетнего опыта работы педагогов, анализ методик и программ позволяет сделать вывод, что опытная и исследовательская деятельность несёт в себе большие возможности для всестороннего развития детей: развивает их мышление, обогащает знания, активный и пассивный словарный запас, побуждает желание созидать, а не разрушать.

Занимаясь с дошкольниками экспериментированием, не стоит забывать о том, что главным является не приобретение ребенком зазубренных знаний, а формирование у него бережного, эмоционального отношения к окружающему миру и навыков экологически грамотного поведения. Не нужно стремлений к тому, чтобы дети запоминали как можно больше разных названий. Можно всегда обойтись и без употреблений сложных и не понятных для ребенка терминов. Гораздо важнее воспитать у ребят познавательный интерес к объектам природы, желание и умение наблюдать, экспериментировать, понимать, что в окружающем мире все взаимосвязано.

Моделирование.

Моделированиеэто наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и т.д.)

Метод моделирования, заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

В основе метода моделирования лежит принцип замещения: реальный предмет ребенок замещает другим предметом, его изображением, каким-либо условным знаком.

Первоначально способность к замещению формируется у детей в игре (камешек становится конфеткой, песок - кашкой для куклы, а он сам - папой, шофером, космонавтом). Опыт замещения накапливается также при освоении речи, в изобразительной деятельности.

Моделирование, проводимое в процессе обучения и воспитания детей, служит развитию их способностей, углублению знаний по основам наук и по технологии обработки материалов. Оно способствует связи теории с практикой, формированию практических навыков, является средством расширения кругозора ребят. В дошкольном обучении применяются разные виды моделей. Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков.

Игровые методы.

Для того чтобы дошкольник мог развернуть сюжет игры, смоделировать ту или иную деятельность взрослых, он должен понять ее смысл, мотивы, задачи и нормы отношений, существующие между взрослыми. Самостоятельно сделать это ребенок не может. Лишь подготовленное педагогом ознакомление с доступными детям дошкольного возраста видами труда раскрывает им смысл трудовых взаимоотношений взрослых, значение выполняемых ими действий. На этой основе возникает игра, и ребенок, реализуя взятую роль, начинает глубже вникать в смысл, понимать мотивы и задачи деятельности людей, а также значение своей роли и своих действий.

Дидактические игры очень хорошо уживаются с учением. Включение дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Игра должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребенка.

В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивать внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Даже самые пассивные дети включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.Во время игры дети, как правило, очень внимательны, сосредоточенны и дисциплинированны. Игра – одно из важнейших средств умственного и нравственного воспитания детей. Огромное значение игре как воспитательному средству придавал А.С.Макаренко: «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».

Словесные методы обучения.

К словесным методам обученияотносятся рассказ, лекция, беседа и др. Метод беседы предполагает разговор педагога с детьми. Беседа организуется с помощью тщательно продуманной системы вопросов, постепенно подводящих детей к усвоению системы фактов, нового понятия или закономерности. Возможны беседы, в ходе которых обучаемые вспоминают, систематизируют, обобщают ранее усвоенное, делают выводы, подыскивают новые примеры использования в жизни изучаемого ранее явления. Любая беседа формирует интерес к знаниям, воспитывает вкус к познавательной деятельности.Беседы могут быть разного уровня: одни беседы проводятся после наблюдения за узким кругом наблюдаемых объектов (например, беседа о перелетных птицах, о зимовке зверей в лесу и др.), другие, затрагивающие более широкий круг явлений (например, беседы о сезонах), для систематизации знаний детей о явлениях неживой природы, о жизни растений, о животных, о труде людей. В первой части беседы с целью подготовки детей к обобщению включаются также вопросы воспитателя к детям: «Какие птицы прилетают первыми? Как мы узнали грачей? Где мы их видели? Что делали грачи на поле? Чем питаются грачи?» Когда воспитатель с детьми выяснит все это, он спрашивает: «Почему грачи прилетают раньше других птиц?» (Аналогично и о других птицах - скворце, ласточке и др.) Во второй части беседы можно поставить вопрос, требующий обобщения: «Почему не все птицы прилетают одновременно?». Опора на опыт детей и логическая последовательность вопросов обеспечивают большую заинтересованность, активную мыслительную деятельность детей.

Рассказ - это словесный метод обучения, изучение материала который доходчиво и эмоционально доносит новые знания, факты, события.

Существует несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Условиями эффективного применения рассказа являются тщательное продумывание плана, выбор наиболее рациональной последовательности раскрытия темы, удачный подбор примеров и иллюстраций, поддержание должного эмоционального тона изложения.

Объяснение – истолкование понятий, законов, правил при широком использовании вычислений, наблюдений и опытов. Объяснение может быть научным, деловым, анализирующим, доказательным и техническим.

Инструктаж- это разъяснение хода предстоящих работ, приемов выполнения заданий, предупреждение по технике безопасности. От объяснения инструктаж отличается практичностью, конкретностью и краткостью. Инструктаж может быть вводным, текущим и заключительным.

По назначению беседы бывают:

Вводные или организующие;
Сообщения новых знаний;
Синтезирующие или закрепляющие;
Контрольно-коррекционные.

Основные понятия дидактики.

Дидактика - это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Функции обучения: Образовательная функция состоит в вооружении детей системы научных знаний, умений и навыков, их обучения пользования ими на практике. Знание в педагогике определяется как понимание, сохранение в памяти и воспроизведение фактов науки, понятий, правил, законов, теорий. Усвоенные знания, характеризуются полнотой, осознанностью и действенностью. Это значит, что в процессе обучения дети получают необходимые сведения по основам наук и видам деятельности.
Развивающая функция обучения обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знаний происходит развитие детей. Это развитие происходит во всех направлениях: развитие речи, мышления. Обучение ведет за собой развитие. Можно сказать, что всякое обучение развивает благодаря, в первую очередь, содержанию образования и, во вторую, благодаря тому, что учение является деятельностью. А личность, как известно изпсихологии, развивается в

процессе деятельности.

Воспитательная функция обучения вытекает из самого его содержания форм и методов. Состоит в том, что в процессе обучения формируются нравственные и этические представления, система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, исполнять законы в нем принятые.Однако воспитание в процессе обучения осложняется слиянием внешних факторов (семья, микросреда и пр.), что делает воспитание более сложным процессом. В процессе обучения формируются также потребности личности.

Принцип дидактики называют определенную систему требований к процессу обучения выполнение которых обеспечивает его необходимую объективность.

Возрастными и психическими особенностями ребенка является «обобщение переживания» или «интеллектуализация аффекта». Другими словами, ребенок старается выстраивать свое поведение самостоятельно в соответствии с определенными правилами и требованиями.

Принцип наглядности.

Данный принцип играет важную роль в обучении детей дошкольного возраста, так как мышление дошкольника носит наглядно-действенный и наглядно-образный характер. Использование различных видов наглядности – наблюдение живых объектов, рассматривание предметов, картин, иллюстраций, образцов, использование схем, и т.д. – способствует осознанному восприятию тех явлений и предметов, с которыми знакомит детей взрослый. Принцип наглядности соответствует основным формам мышления дошкольника. Наглядность обеспечивает прочное запоминание.

Под принципами обучения подразумевается объективная закономерность исходные положения, которыми руководствуется педагог .

Существует ряд принципов:

Принцип развивающего обучения опирается на учение о зонах актуального развития, который предполагает не только на прежний результат имеющихся знаний ребенка, но и наиболее высокий результат достигающий с помощью педагога.
Принцип воспитательного обучения предполагает наполнение содержания обучения положительными чувствами образами передающими характерные особенности восприятия человека окружающего мира.
Принцип доступности в обучении отвечает требованию к возрасту и уровня развития ребенка. Принцип доступности требует, чтобы объем и содержание материала были по силам детей, соответствовали уровню их умственного развития и имеющемуся запасу знаний, умений и навыков.

Принцип доступности предполагает выполнение следующих условий - дидактических правил: а) следовать в обучении от простого к сложному; б) от легкого к трудному; в) от известного к неизвестному.

Принцип научности требует, чтобы предлагаемый материал отвечал современным достижениям науки. Те элементарные познания об окружающем мире, которые дети получают в младшем возрасте, не должны отвергаться впоследствии, а должны лишь только расширяться и обогащаться.
Принцип систематичности и последовательности опирается на разработкикоторые установленные знания должны даваться постоянно но не в одной форме, а в разной и должны усложняться от простого к сложному, от понятного – не понятного.
Принцип сознательности, активности детей в усвоении знаний.

Сознательность в обучении - это позитивное отношение детей к обучающим занятиям, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Активность детей - это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

Принцип индивидуального подхода к детям один их главных принципов педагогики. Сама проблема индивидуального подхода носит творческий характер, но существуют основные моменты при осуществлении дифференцированного подхода к детям - знание и понимание детей; любовь к детям; способность педагога размышлять и умение анализировать. Дети всегда должны чувствовать поддержку педагога.

Заключение.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:Обучение – это целенаправленная познавательная деятельность детей под руководством педагога, цель, которой - приобретение детей знаний, умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и детей, направленные на достижение ими образовательных целей. Умения - научиться быстро и безошибочно, интуитивно, визуально или на слух распознавать (различать, угадывать) изучаемые объекты животного и растительного мира. Методически правильно, с соблюдением всех мер безопасности проверить обработку изучаемых объектов с целью их комплексного определения (изучения). Выработать целеустремленность, терпение, выдержку и объективность при наблюдении за объектами, процессами и их последующей оценке. Освоить методику исследования, закладки, проведения, завершения, обобщения и выводов школьного экспериментирования.

Принципы обучения - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии сего

целями и закономерностями.

Основными принципами обучения являются: принцип научности обучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории с практикой и принцип соответствия обучения возрастным и

индивидуальным особенностям детей. Д идактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения.

С возрастом потенциально усиливается настойчивость в учении. Это значит, что старшие дети способны к более длительным занятиям учебой, но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок и интересов детей».

Литература

Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе. / М. , 1981.
Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., ТКВелби, Изд-во Проспект, 2001
Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М. , 1981.
Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2005.
Репкин В.В, Репкина Н.В. Методы обучения: теория и практика – Томск, 1997.
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002.
Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 2004.

Методы обучения делят на. Методы обучения - самые эффективные методы и приемы. Индуктивные и дедуктивные методы обучения

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Список использованной литературы

1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподават. и аспирантов вузов. М.:Туманит, издат. центр ВЛАДОС, 1999.

2. Башмаков М.И., Поздняков С.П., Резник Н.А. Конструирование информационных сред // Школьные технологии. - №5. -М., 2000.

3. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учеб.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1989.

4. Беспалько. П. Программированное обучение (дидактические основы). - М.: Высш. шк., 1970.

5. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. М.:Туманит, издат. центр ВЛАДОС, 2000.

6. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Введение в психологию. -М., 1999.

7. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Введение в психологию. -М., 1999.

8. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Введение в психологию. -М., 1999.

9. Гальперин П. Я. Организация умственной деятельности и

эффективность учения // Введение в психологию. -М., 1999.

10. Гальперин П. Я. О психологических основах программированного обучения // Новые исследования в пед. науках. - Вып.IV. -М., 1965.

11. Лернер И. Я. Проблемное обучение. -- М., 1974.

12. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. -М. , 1989.

13. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М., 1969.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Методы, приемы и формы обучения

Методы, приемы, средства обучения Классификация методов обучения

Признаки процесса обучения

Методы и приемы обучения

Методы обучения

Практические методы

Наглядные методы

Словесные методы

Опыты и эксперименты

Моделирование

Словесные методы

Наглядные методы обучения

Методы практического обучения

Методы проблемного обучения

Скачать:

Предварительный просмотр:

Популярное

ВЫБОР РЕДАКТОРА

ПОПУЛЯРНЫЕ ЗАПИСИ

ПОПУЛЯРНАЯ КАТЕГОРИЯ