Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности – это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности.

Составной частью метода является прием . Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой -вы ступаетклассификация методов обучения. Единой классифика-

ции методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Классификация методов продуктивного обучения

Рассмотрим группы методов обучения с точки зрения обеспечения продуктивного личностно-ориентированного образования.

Обучение, основанное на продуктивной ориентации образования, опирается на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся:

1) познавать окружающий мир;

2) создавать при этом образовательную продукцию;

3) организовывать образовательный процесс.

Эти виды деятельности называются соответственно когнитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к этим видам деятельности для выбора основания классификации соответствующих методов обучения. Охарактеризуем каждую из полученных групп, а затем приведем описание отдельных методов.

Методыпродуктив ногообучения

Когнитивные методы обучения, или методы учебного по-

знания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы – это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов , с одной стороны, взяты из наук, с другой – относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурноисторическими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения– метапредметные, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом яв-

ляется метод познавательного видения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам воз-

можность создания собственных образовательных продуктов. Традиционно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креативным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель – создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов – эвристики, то есть приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Оргдеятельностные методы обученияделятся на методы учеников, учителей и управленцев образования – основных субъектов образования. Методы учеников – это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др.Данная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Однако научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Методы управления образованием– это педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

Охарактеризуем отдельные методы из следующих групп: когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы обучения.

Когнитивные методы обучения (методы учебного позна-

ния). Особенностью познавательных методов является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, то есть креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не с креативными процессами.

Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта» Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным; Миссии человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в научаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается«переселиться» в научаемый объект, почувствовать и познать его изнутри. Условием успешного применения метода эмпатии является определенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой. Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем, Затем, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камни, кошки, облака, свечи и других образовательных объекта помогает применение словес-

ных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова– это цветок, туловище

– стебель, руки– листья, ноги– корни».В моменты наилучшего

«вживания» ученик задает вопросы объекту– себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме, Наблюдение объекта в данном случае пе-

реходит в самонаблюдение ученика, которому удается отождествить себя с объектом.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения развивают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства. Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неиспользуемые обычно возможности детей.

Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое», чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания.

Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и«пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы дли смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному

применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического видения. Символ, как глубинный об-

раз реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта(например,

свет – символ добра, спираль – символ бесконечности, голубь – символ мира, блин – символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».

Метод эвристических вопросов. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как – Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целе-

направленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают результат, включающий:

а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблюдения;

в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение.

Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенно-

сти наблюдаемого объекта, то есть добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный – в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода – научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов . Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Метод исследования . Выбирается объект исследования– природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования – план работы – факты об объекте – опыты, рисунки опытов, новые факты – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы – рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты – выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Напротив, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов исследования.

Метод конструирования понятий. Формирование у учени-

ков изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины«число», «слово», «небо», «зима», «дви-

жение»; старшим ученикам – «алгоритм», «величина», «молекула» и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразова-

тельных курсах правила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Например, для изучения на уроках литературы былины, алгоритм деятельности имеет следующий вид:

а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфограмму, правило, лежащее в основе текста;

в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез . Учащимся предлагается задание – сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если... ». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику измене-

ний помещенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через три дня, через неделю и т. д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок . Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть актуализировано не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами:

1) обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях;

2) выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание событий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты);

3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты – вопросы о них – гипотезы ответов – построение теоретической модели – следствия модели – доказательства модели (гипотезы) – применение модели – сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

Креативные методы обучения. Они ориентированы на со-

здание учениками личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит«по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта.

Метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов:

а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта;

б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств

нового, измененного объекта.

Метод «Если бы ... » Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и. тд.Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь его составляющих, фундаментальные основы различных наук.

Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта будто бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познавае-

мого объекта, ученикам предлагается изобразить свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание2–3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Метод гиперболизации . Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать«Рекорды Гиннеса», балансирующие на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации . Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, скажем: горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

«Мозговой штурм» (А. Ф. Осборн). Основная задача метода – сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается «штурм» с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт.

Каждый может высказать свои идеи, дополнить и уточнить. К группам прикрепляется эксперт, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Например: Как определить длину медной проволоки, намотанной на катушку, не разматывая ее? Каким образом определить без компаса, есть ли у незнакомой планеты магнитное поле, или нет. Не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.

Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

На основе данного метода могут быть построены отдельные занятия. Перед «мозговой атакой» учеников необходимо познакомить с правилами ее ведения. Лучше, если соответствующие памятки будут розданы каждой группе.

Правила «мозговой атаки»:

1. Во время «мозгового штурма» нет ни начальников, ни подчиненных – есть ведущий и участники.

2. «Мозговой штурм» не терпит шаблонного мышления. Необходимо полное освобождение от стереотипов и традиций. Юмор и раскованность помогают вдохновению.

3. Полная свобода воображения. Как бы фантастична и невероятна ни была идея, выдвинутая кем-либо из участников, она должна быть встречена с одобрением.

5. Категорически запрещены взаимные критические замечания и промежуточные оценки. На стадии обсуждения ничего не отвергается. Даже если кому-то не нравятся предлагаемые идеи, лучше сказать: «Да, но можно еще и по-другому... »

6. Свои мысли следует формулировать тщательно и коротко. Чем больше будет выдвинуто идей, тем лучше.

7. Помните: оптимизм и уверенность удесятеряют умственную энергию человека!

Процедура «мозгового штурма» состоит из следующих эта-

1. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи для поиска ее решения. Определение условий и правил коллективной работы. Формирование нескольких рабочих групп по3 – 5 человек и экспертной группы, которая будет оценивать и отбирать наилучшие идеи.

2. Разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера. Цель этого этапа – помочь учащимся освободиться от неловкости, стесненности, скованности.

3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения. Генерирование идей начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. Каждый высказывает вслух свои идеи. Запрещается критиковать предлагаемые идеи, можно только дополнять и комбинировать их. К каждой группе прикрепляется эксперт, задача которого фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут.

4. Оценка и отбор наилучших идей группой экспертов.

5. Сообщение о результатах«мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их публичная защита.

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий(словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии – прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика, или метод многомерных матриц(Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов(устройств, процес-

сов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение – изготовление полого изделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. Например, К. Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы... »

Методы организации учения. Методы оргдеятельностного типа представлены достаточным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.

Методы ученического целеполагания: выбор учениками це-

лей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность, их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономий образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.

Методы ученического планирования. Школьникам предла-

гается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период – урок, день, неделю, или – на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели.

В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников.

Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов:

– смысловым видением предмета своих занятий;

– установлением главных целей и направлений деятельности;

– отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии;

– методом планирования;

– методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.

Методы нормотворчества . Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности– эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулирование правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества. Составить инструкции: «Как произнести слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником,

первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивиду-

альных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др.

Методы взаимообучения . Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод рецензий . Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты – необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и

суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям.

Для составления рецензий используются схемы следующего типа:

Схема рецензии устного выступления:

– Что понравилось в выступлении, о чем рассказано наиболее удачно.

– Как построено выступление, общая структура и логика изложения.

– Полностью ли раскрыта тема, достаточно ли приведено примеров.

– Замеченные неточности, ошибки, противоречия. Возражения выступающему.

– Дополнения к выступлению. Замечания и пожелания выступающему.

– Общая оценка выступления.

Схема рецензии текста учебника, книги или статьи:

– Чему посвящен изученный текст? Что заинтересовало в тексте и почему?

– Что является в нем самым главным? Каковы основные направления изложения?

– Какая новая информация или необычные позиции обнаружены в тексте?

– Понятно ли раскрыто содержание текста? Какие места в нем наиболее трудные?

– Какие вопросы возникли при чтении? О чем бы хотелось узнать дополнительно?

– Каков вывод из прочитанного?

Схема рецензии видеоили кинофильма:

– Чему посвящен фильм, что хотели показать его авторы?

– Какие явления, понятия, устройства и другие объекты рассмотрены в фильме?

– Какой материал является главным в фильме? Каким образом оно выделено?

– Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?

– Какие моменты раскрыты недостаточно полно и ясно?

– Как связан фильм с изучаемой темой?

– Выводы по фильму.

Схема рецензии решенной задачи:

– О каких объектах и процессах идет речь в задаче?

– Зачем ее необходимо решать?

– Какими методами решалась задача? Могут ли быть другие пути ее решения?

– Какие явления, понятия, законы, формулы были использованы при решении задачи?

– В чем практическое применение данной задачи? Каков вывод из решенной задачи?

Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля . Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личност- но-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, то есть чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии . Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида:

1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса;

2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит:

а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат

внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности.

Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода – выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п.

Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы:

Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год?

Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг?

Какова моя самая большая трудность?

Как я ее преодолевал или буду преодолевать?

Что у меня раньше не получалось, а теперь получается?

Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании?

Чему я научился по математике, словесности и т. п.? Что я научился делать?

Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил?

Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки . Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер:

– качественные параметры формулируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем;

– количественные – отражают полноту достижения учеником целей.

Качественная и количественная самооценки деятельности ученика – его образовательный продукт, который сопоставляется

с культурноисторическими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

Как выбирать методы обучения. В традиционной практике обучения учитель большую часть урока объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и очень мало времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими стереотипных решений, неумение выбирать эффективные приемы работы с познавательными объектами и учебником.

Как методы обучения могут помочь в решении данных проблем? Первый и самый главный принцип, который можно предложить творческому учителю, таков: «Все что хочешь сказать, спроси!» В самом деле, если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности, а иногда значительно экономит время учителя, особенно в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не всегда вопросный метод полезен. Например, увлекшись вопросами и ответами, уче-

ники не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это может быть сделано на лекции.

Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы.

В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников. Всякий раз, подбирая формы, методы обучения, следует спросить: что именно, какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посильным и интересным ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями и интересами.

На выбор методов влияет знание учителем индивидуальных возможностей школьников. Например, если у ученика развито воображение и образное мышление, то при решении задач он нуждается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно поощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить в виде образов-символов.

На выбор методов и средств обучения влияют особенности учебного курса и конкретного материала. Предметы гуманитарного цикла содержат достаточное разнообразие проблем, которые не нужно специально конструировать. Предметы с четкими логическими связями и постулатами(математика, языки) имеют меньше возможностей для постановки проблем, вместе с тем позволяют применять логические методы обучения. В предметах естественного цикла в постановке проблем могут помочь практические и лабораторные работы.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, лучше применить проблемные и исследовательские методы. В случае необходимости обеспечить условия(среду) для решения учениками образовательных проблем, учитель может просто со-

общить нужную информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание» учениками.

То есть репродуктивные методы становятся пригодными -то гда, когда нет значимых образовательных целей и объектов, а есть потребность в передаче ученикам необходимой для их -ос новной работы информации или технологий деятельности.

Важен также фактор времени. Организация проблемного, или эвристического обучения требует больше времени, но обеспечивает очень важные образовательные процессы, обучает детей продуктивной деятельности.

Выбирая методы, не следует исходить из того, что, поскольку поисковые методы эффективны для развития мышления, то все уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное образовательное приращение учащихся.

Формирование мышления – важная, но не единственная задача обучения, поэтому необходимы методы, развивающие эмоциональную, нравственную, духовную сферы.

Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполнота какой-то одной методики компенсируется в этом случае мастерством и увлеченностью учителя44 .

§ 6. ХАРАКТЕРИСТИКА ОТДЕЛЬНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Некоторые авторы в особую группу выделяютактивные иинтенсивные методы обучения . Пристальное внимание этим методам обучения ученые и практики стали уделять 60в-е гг. XX столетия, и связано это было с поиском путей активизации

44 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 318–336.

учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную активность ученика.

Активные методы обучения - это такие методы обучения,

при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер.

К активным методам обучения относят дидактические игры,

анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, внеконтекстные операции с понятиями и др.

Интенсивные методы обучения используются для организа-

ции обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике.

Рассмотрим некоторые из этих методов.

Метод дидактических игр . Дидактические (обучающие) игры как метод обучения стали пользоваться большой популярностью во второй половинеXX столетия. Некоторые ученые относят их к практическим методам обучения, другие- выделяют в особую группу. Для выделения дидактических игр в отдельную группу есть основания: во-первых, они, вбирая в себя элементы наглядных, словесных, практических методов, выходят за их пределы; во-вторых, имеют присущие только им особенности.

Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на выигрыш

Цель дидактических игр- обучение, развитие и воспитание обучаемых.Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых явле-

ний, процессов, систем. В игре в упрощенном виде воспроизводится, моделируется действительность и операции участников, имитирующих реальные действия.

Дидактические игры как метод обучения содержат в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения.

Обучение по алгоритму как метод обучения используется в технологии программированного обучения. Алгоритм в педагогике понимается как указание по выполнению строго последовательных действий с учебным материалом, что гарантирует решение учебных задач на высоком уровне.

В настоящее время активно разрабатываются направления в педагогике, использующие скрытые возможности обучаемых:

– суггестопедия и кибернетико-суггестопедия (Г. Лазанов,

В. В. Петрусинский) - обучение средствами внушения;

– гипнопедия - обучение во сне;

– фармакопедия - обучение с помощью фармацевтических средств.Достигнуты определенные результаты при их примене-

нии в процессе изучения иностранных языков и некоторых специальных дисциплин45 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: КРАЕВСКИЙ В. В., ХУТОРСКОЙ А. В.

ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ. ДИДАКТИКА И МЕТОДИКА

Метод имени Сократа

С именем древнегреческого философа и педагога Сократа

(469–399 гг. до н. э.) связанметод эвристических бесед . Слово

«эвристика» происходит от греческогоheurisko, что означает «отыскиваю, нахожу, открываю». Путем особых вопросов и рассуждений Сократ помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы; в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю. Его метод нашел отражение во многих прогрессивных теориях обучения и получил название «сократический», или «эвристический».

Эвристический метод предполагает рождение знаний вместо их передачи. Свой метод Сократ сравнивал с повивальным искусством, называя его майевтикой (от греч. maieutike – повивальное искусство). Философ считал, что, помогая рождению истины в

45 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 282–288.

других людях, он продолжает в духовной области дело своей матери, очень опытной и строгой повитухи Фенареты.

О приходящих к нему учениках Сократ говорил: «От меня они ничему не могут научиться, просто сами в себе они открывают много прекрасного, если, конечно, имели и производят его на свет». Уточнение – «если, конечно, имели» – говорит о том, что философ не считал всех людей равными по познавательным возможностям. Однако способность человека к рождению знаний не выступала для философа неизменной и могла, на его взгляд, развиваться. По мнению Сократа, перед тем как родить знания, человек должен «забеременеть», т. е. приобрести основу для последующих споров и рассуждений.

Сократ признает уникальность каждого человека и истинность каждого мнения: «Мера существующего или несуществующего есть каждый из нас. И здесь-то тысячу раз отличается один от другого, потому что для одного существует и кажется одно, а для другого – другое.... Ничье мнение не бывает ложным... ». Впрочем, было бы опрометчивым распространять этот тезис на учеников. Сократ имел в виду не школьников, а мнение вполне образованных людей по вопросам, дискуссионным для ученых, а не для тех, кто не вполне еще усвоил таблицу умножения. Безоглядный педоцентризм, признающий право ученика на ошибку и призывающий уважать его мнение в любом случае, как теперь говорят, контрпродуктивен. Он не полезен в первую очередь для самих детей. С учеником, считающим, что дважды два равно четырем с половиной, педагог имеет право не согласиться. Вспомним изречение древних мудрецов: – «Человеку свойственно ошибаться, глупо упорствовать в ошибке».

Анализ античных диалогов, изложенных учеником Сократа Платоном, позволил выявить д и д а к т и ч е с к и е э л е м е н т ы

е г о с и с т е м ы, среди которых:

– ирония, уличающая собеседников в незнании;

– формулирование возникающих противоречий или искусственное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания;

– индукция, предполагающая восхождение от частных представлений к общим понятиям;

– конструирование дефиниций понятий по направлению от поверхностных к более глубоким определениям понятий;

– предложение ученику на выбор несколько вариантов решения возникшей проблемы;

– привлечение собственного опыта для подведения к уже известному ответу либо, наоборот, для создания напряженности, в которую учитель оказывается вовлеченным с тем же незнанием, что и его собеседник;

– рефлексия происходящего обсуждения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям.

В наиболее общем виде метод Сократа базируется на следующих позициях.

В о - п е р в ы х, учитель и ученик в своем диалоге находят согласие в общем предмете обсуждения.

В о - в т о р ы х, собеседники отыскивают среди разных случаев то общее, что является определяющим для частностей, т. е. приходят к определению понятий.

В - т р е т ь и х, в ходе диалога применяется внутренний критерий истинности возникающей мысли, т. е. осуществляется проверка: согласуется ли появившаяся мысль сама с собой и с вытекающими из нее следствиями, или нет; в результате исследование вещей, т. е. познание и обучение, происходит с опорой на сами вещи, а не на их внешнее отражение.

В эвристическом подходе, переводя незнаемое в знание, ученик будто бы сталкивается с парадоксальной ситуацией увеличения незнания, поскольку именно оно «опредмечивается», становится очевидным и превращается в знание о незнании: «Я знаю, что у меня еще нет следующих знаний... ».

Но Сократ не противопоставлял незнание знанию, а соединял их: увеличивая знание, мы увеличиваем знание о незнании. Собственно, нет парадокса в том, что, накапливая знание, мы накапливаем незнание. Знание о незнании – это не незнание, а знание. Поэтому при обучении знание всегда увеличивается, и, задавая

вопросы, на самом деле мы ориентируемся на получение ответов (т. е. знаний), а не на сами вопросы46 .

46 Краевский В. В. Основы обучения. Дидактика и методика… С. 261–263.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ХУТОРСКОЙ А. В.

СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА

Эвристические методы обучения. Данная группа методов и приемов обучения, называемых иногда сократическими , присутствует практически в каждой классификации. Еще Я. А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К. Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догма-

тическая, аналитическая и генетическая. Последняя форма подразделена им на два вида – сократическийи эвристический.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения– эвристического.

В. И. Андреев называет эвристические методы основой учеб- но-творческой деятельности. «Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога(методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач».

Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции«сокращения» вариантов при переборе возможных путей решения задач.

Эвристические методы подобного рода называют обычноэвристиками , их с успехом используют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их

потенциал. Для отличения эвристических вопросов от неэвристических используется понятие «открытый вопрос », то есть вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения. В данных случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащихся по выполнению ими различных видов деятельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или -ре продуктивного обучения, оно определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле«незнания» мыслящего человека... «включает» желание творить» (Б. Г. Матюнин).

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их«скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

1) решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

2) создание учащимися собственных произведений во всех образовательных областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах;

3) организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти подходы к одновременному решению традици-

онных образовательных задач и развитию творческого потенциала учеников47 .

47 Хуторской А. В. Современная дидактика… С. 320–322.

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ, СИСТЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ / ПОД РЕД. С. А. СМИРНОВА

Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод использования различных игр и игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. Всего можно выделить три группы игр, подходящих для использования

в образовательных учреждениях.

1. Короткие игры. Под словом «игра» мы чаще всего подразумеваем игры именно этой группы. К ним относятся предметные, сюжетно-ролевые и иные игры, используемые для развития интереса к учебной деятельности и решения отдельных конкретных задач. Примерами подобных задач выступают: усвоение ка- кого-нибудь конкретного правила, отработка навыка и т. д.

2. Игровые оболочки . Эти игры (скорее даже уже не игры, а игровые формы организации учебной деятельности) более продолжительны по времени. Чаще всего они ограничены рамками урока, но могут продолжаться и несколько дольше. К примеру, в

начальной школе такая игра может охватывать весь учебный день. К ним относится такой захватывающий прием, как создание единой игровой оболочки урока, т. е. представление урока в виде целостной учебы-игры.

3. Длительные развивающие игры. Игры подобного типа рассчитаны на различные временные промежутки и могуття нуться от нескольких дней или недель до нескольких.летОни ориентированы, по выражению А. С. Макаренко, на дальнюю перспективную линию, т. е. на далекую идеальную цель, и направлены на формирование медленно образующихся психических и личностных качеств ребенка. Особенностью этой группы

игр выступают серьезность и деловитость. Игры этой группы больше похожи не на игры, как мы себе их представляем – с шутками и смехом, а на ответственно выполняемое дело. Собственно, они и учат ответственности– это игры воспитывающей направленности.

Постановка системы перспектив. Этот метод был хорошо разработан А. С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы«перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней, ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней он ставил несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к новогоднему празднику, исправление плохих отметок к родительскому -со бранию, участие в походе по Крымским горам и участие в отборочном конкурсе (по критериям успеваемости и поведению), подготовка к итоговой четвертной контрольной работе и т. д.

Методы организации взаимодействия учащихся...

Можно выделить следующие наиболее часто применяемые методы организации взаимодействия учащихся:

– освоение элементарных норм ведения разговора,

– метод взаимной проверки метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения,

– временная работа в группах,

– создание ситуаций совместных переживаний,

– организация работы учащихся - консультантов,

– дискуссия.

Освоение элементарных норм ведения разговора. Знаком-

ство и активное использование учащимися выработанных обществом правил общения– это, пожалуй, первое, что необходимо усвоить учащимся еще в начальной школе для успешной в дальнейшем организации взаимодействия. Сюда входят следующие правила:

– обращаться друг к другу по имени,

– смотреть на говорящего или на того, к кому обращаешься,

– выслушивать ответ собеседника до конца,

– не перебивать его своими репликами или замечаниями,

– отвечать коротко и емко,

– оценку деятельности собеседника начинать с выделения положительных моментов…

Такой опыт накапливается постепенно, в течение длительного периода времени, по мере освоения ребенком все новых и новых приемов общения.

Метод взаимной проверки лучше всего помогает организо-

вать взаимодействие. Проверка двумя учащимися друг у друга правильности выполненных ими заданийвсегда вызывает высо-

кий интерес. В ходе взаимопроверки школьник свою тетрадь отдает соседу по парте, а тетрадь соседа берет себе для проверки. Проверяться могут маленькие, написанные на листочке, самостоятельные работы или записанные в тетради отдельные задания, упражнения и целые домашние работы. Взаимопроверка работ начинается со сравнения списанных и решенных заданий с представленными учителем образцами. Ошибки подчеркиваются и обозначаются галочкой на полях. В дальнейшем переходят к дифференцированной оценке.

Прием взаимных заданий способствует быстрейшему развитию взаимодействия. Его суть заключается в том, что на уроке

учащиеся выполняют задания, придуманные соседями по парте или другими одноклассниками. Задания, полученные от соседа, могут быть подготовлены как на уроке, так и дома и являться частью домашнего задания. Этот прием помогает учителю достичь сразу несколько целей. Во-первых, учащиеся осваивают технику совместной деятельности; во-вторых, они включаются в творческую деятельность; в-третьих, проверяется домашнее задание, интерес к которому резко повышается.

Дальнейшим развитием приема взаимных заданий выступает прием обсуждения взаимных заданий. Этот прием готовит учащихся к работе в парах сменного состава. Начало уже известно: один учащийся придумывает свою задачу или интересный вопрос

к тексту, литературному произведению и.т д., а другой решает эту задачу или отвечает на вопрос. К привычным действиям добавляется новый элемент – проведение совместного парного об-

суждения придуманной задачи и написанного решения. Целью обсуждения является нахождение лучших или просто других вариантов выполнения. Передав друг другу задания, учащиеся выполняют их, а затем переходят к поочередному обсуждению придуманных заданий и полученных решений.

Временная работа в группах считается в течение последнего десятилетия одним из наиболее перспективных методов обуче-

ния. Он представляет собой работу учащихся в составе малых групп по выполнению небольших учебных заданий.Обычное число членов группы 3–6 человек. Разбивка класса производится оперативно на ограниченное время. Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, т. е. готовящие почву для следующего этапа учебного процесса. Такими заданиями могут быть:

– обмен идеями, собственным опытом;

– выработка правил;

– обмен сведениями и быстрое обсуждение почерпнутого из разных источников;

– постановка вопросов, проблем для предстоящего обсуждения;

– решение, что делать дальше, выбор варианта продолжения урока;

– постановка вопросов,

– выявление и обсуждение разногласий и расхождений;

– проведение «мозговой атаки»;

– подготовка общеклассной дискуссии;

– пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик;

– выход чувств и переживаний, возникающих как реакция на происходящее в классе.

Временный характер этих групп не требует от учителя какоголибо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющейся в текущий момент схеме рассадки учеников по алфавиту, по жребию и т. д.

Время работы обычно выбирается более сжатое(при необходимости время работы группы можно продлить). Внутри группы выделяют ведущего, и после внутригрупповых обсуждений представители каждой из групп докладывают классу выработанные

группой предложения. Эти предложения суммируются и далее могут обсуждаться всеми учащимися класса совместно.

Создание ситуаций совместных переживаний способствует формированию доверительных отношений между учащимися и представляет собой совместную деятельность учащихся, которая содержит в себе элементы сильного позитивного эмоционального переживания.

Наиболее сильные переживания проявляются у школьников (особенно у младших) во время ответа перед всем детским коллективом, у доски. Однако нужно стараться использовать такие ситуации на всех этапах учебной деятельности учащихся:

– при подготовке к ответу;

– в процессе самого ответа;

– в ходе совместного обсуждения учащимися своих ответов, их оценивания и нахождения лучших вариантов.

Для этого в ответе или подготовки к ответу участвует не один,

а два или более учащихся, т. е. пара или малая группа. Внесение своей частицы труда, эмоций, радости и, наконец, будущего успеха в общую копилку объединяет учащихся. Учитель может помочь учащимся разделить ответ и заранее договориться, кто какую роль выполняет. К примеру, в паре один – только объясняет, другой – только пишет; в группе – кто-то говорит, кто-то показывает, кто-то пишет и т. д.

Организация работы учащихся-консультантов, несмотря на значительную сложность, представляет собой высокоэффективный метод организации взаимодействия учащихся и повышения их успеваемости. Основными достоинствами этого метода выступают два момента: увеличение предоставляемого учащимся времени на устные объяснения учебного материала(для более активного развития устной речи учащихся) и формирования в классе системы взаимопомощи.

Используют несколько вариантов метода организации работы консультантов:

– назначение консультантом одного из членов созданной или постоянно действующей группы на один урок (фрагмент урока);

– назначение консультанта по какой-то конкретной теме на несколько уроков или постоянно;

– помощь слабым ученикам и подготовка их к ответу учителю после уроков (в группе продленного дня);

– помощь учащимся любому желающему во время урока после выполнения своей собственной работы.

Создание креативного поля. Сам термин «креативное поле» впервые использовался Д. Б. Богоявленской для описания проводимых ею психологических экспериментов и обозначал собой -про странство возможных творческих решений. Этот метод выступает ключевым при создании творческой атмосферы в классе. Смысл его заключается в том, что учащимся предоставляется возможность (всячески стимулируемая со стороны учителя) на основе непосредственной учебной деятельности развернуть другую, более интересную – креативную деятельность. Вокруг выполняемых заданий как бы существует поле возможных иных, креативных решений, и каждый из учащихся может«шагнуть» туда и найти какие-то из этих вариантов, закономерностей и пр. Для нахождения каждого из возможных решений учащемуся необходимо проделать определенную творческую (креативную) работу.

Особенностью этого метода является его постоянное действие на учащихся. Однажды разрешив учащимся найти «свой» способ решения, рассказать о нем и доказать его правильность, учитель «включает» механизм постоянного поиска у учащихся. Теперь решая любые задачи, примеры, обсуждая проблемы, учащиеся будут искать другие способы решения, пытаться рассмотреть новые закономерности. Каждая новая находка одного ученика, его рассказ или объяснение будет«подхлестывать» других, актуализировать задачу поиска.

Работа в креативном поле создает возможности для осуществления двух различных видов деятельности, обладающих разным содержанием и ориентированных на противоположные системы оценок. Одна – деятельность по выполнению собственно учебного задания, причем в максимально короткий срок и в соответствии с требованиями учителя – ориентирована на получение от-

метки. Вторая – деятельность по анализу материала, обнаружению невыявленных еще закономерностей и вариантов решения– исходит из «внутренних», индивидуальных критериев оценки успешности решения.

Перевод игровой деятельности на творческий уровень

представляет собой введение в хорошо известную и привычную для учащихся игру новых элементов: дополнительного правила, нового внешнего обстоятельства, очередного задания с творческим компонентом или других условий. В качестве главного требования к выбору нового элемента выступает возникновение после его введения ситуации, способы выхода из которой в классе еще не изучались. К примеру, после решения представленных в игровой форме заданий можно предложить учащимся изобразить графически или в виде рисунка условия самих заданий или способы их решения48 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПОДЛАСЫЙ И. П.

ПЕДАГОГИКА. НОВЫЙ КУРС. КН. 1. ОБЩИЕ ОСНОВЫ. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

Видеометод. Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (учебного телевидения, видеопроигрывателей и видеомагнитофонов, а также компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделять и рассматривать видеометод в качестве отдельного метода обучения.

Видеометод служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации, следовательно, успешно выполняет все дидактические функции. Метод покоится преимущественно на наглядном восприятии информации. Он предполагает как индуктивный, так и дедуктивный пути усвоения знаний, различную степень самостоятельности и познавательной активности учащихся, допускает

48 Педагогика: педагогические теории, системы, технологии... С. 222–228.

различные способы управления познавательным процессом. По сути, речь идет уже не о методе, а о комплексной дидактической технологии.

Использование видеометода в учебном процессе обеспечивает возможность:

а) дать учащимся более полную, достоверную информацию об изучаемых явлениях и процессах;

б) повысить роль наглядности в учебном процессе; в) удовлетворить запросы, желания и интересы учащихся;

г) освободить учителя от части технической работы, связанной с контролем и коррекцией знаний, умений, проверкой тетрадей и т. д.;

д) наладить эффективную обратную связь; е) организовать полный и систематический контроль, объек-

тивный учет успеваемости.

С помощью видеометода эффективно решаются многие -ди дактические и воспитательные задачи. Он полезен для:

– изложения новых знаний, в частности очень медленных процессов, которые невозможно наблюдать непосредственно(рост растения, явление диффузии жидкости, выветривание горных пород и т. д.), а также быстрых процессов, когда непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления(удар упругих тел, кристаллизация веществ и т. д.);

– объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;

– обучения алгоритмам выполнения различных видов деятельности;

– создания специфической языковой среды на уроках -ино странного языка;

– представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;

– организации тестовых испытаний;

– выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений:

– создания баз (банков) данных для проведения учебнотренировочных и исследовательских работ;

– компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса,

осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;

– рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.

Современные средства видеоинформации позволяют подчеркивать, выделять наиболее важные места, создавая тем самым благоприятные условия для усвоения не только видеоряда, но и его структуры, особенно богатыми возможностями располагает мультипликация, используемая в обучении для нагляднообразного раскрытия сущности трудных тем49 .

§ 7. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ВЫБОРА

И ОПТИМАЛЬНОГО СОЧЕТАНИЯ МЕТОДОВ

ОБУЧЕНИЯ

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / КРИВШЕНКО Л. П., ВАЙНДОРФ-СЫСОЕВА М. Е. И ДР.

Выбор методов образовательной деятельностизависит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

– закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

– общих целей обучения, воспитания и развития человека;

– конкретных образовательно-воспитательных задач;

– уровня мотивации обучения;

– особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

– содержания материала;

– времени, отведенного на изучение того или иного материала;

– количества и сложности учебного материала;

– уровня подготовленности учащихся;

– возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

– сформированности у учащихся учебных навыков;

49 Подласый И. П. Педагогика… Кн. 1. С. 498–500.

– типа и структуры занятия;

– количества учащихся;

– интереса учащихся;

– взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

– материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

– особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия50 .

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ: ПЕДАГОГИКА / ПОД РЕД. Ю. К. БАБАНСКОГО.

Выбор оптимального сочетания методов обучения Критерии выбора методов обучения

Большинство из исследователей проблемы методов обучения приходит к выводу о том, что поскольку понятие «метод» многоаспектное, многостороннее, то метод обучения в каждом конкретном случае должен как бы конструироваться учителем. В любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов. Методы всегда как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагогов и учащихся. И если мы все-таки говорим о применении в данный момент определенного метода, то это означает, что он доминирует на данном этапе, внося особенно большой вклад в решение основной дидактической задачи.

В дидактике установлена следующая закономерность: чем в большем числе аспектов был обоснован учителем выбор методов обучения (в перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.), тем более высокие и проч-

50 Педагогика / Л. П. Крившенко… С. 290.

ные учебно-воспитательные результаты будут достигнуты в процессе обучения, причем за меньшее время.

При выборе и сочетании методов обучения необходимо руководствоваться следующими критериями:

1. Соответствие методов принципам обучения.

2. Соответствие целям и задачам обучения.

3. Соответствие содержанию данной темы.

4. Соответствие учебным возможностям школьников: озрастным (физическим, психическим); уровню подготовленности (образованности, воспитанности и развития); особенностям классного коллектива.

5. Соответствие имеющимся условиям и отведенному времени для обучения.

6. Соответствие возможностям самих учителей. Эти возможности определяются их предшествующим опытом, уровнем теоретической и практической подготовленности, личностными качествами учителя и пр.

Сравнительные возможности методов обучения

Опираясь на общие принципы обучения, учитель должен иметь представление о том, когда рационально применять соответствующие методы обучения, т. е. знать их сравнительные возможности.

При выборе методов обучения нельзя не учитывать особенности учеников. Методы воспитания и обучения изменяются, должны изменяться в зависимости от физических,силжизненного опыта, запаса знаний и умений учащегося, его навыков к отвлеченному мышлению и т. п. При этом надо учесть возрастные особенности учеников. В начальных классах рациональнее отдать предпочтение рассказу и беседе, в средней группе классов– бе- седе-рассказу, а в старших классах наряду с названными методами можно использовать и лекции.

То же самое можно сказать и о наглядных методах: удельный вес их применения с учетом возрастных особенностей будет сокращаться от младших классов к старшим. При этом будет меняться и сам характер наглядности – от предметной ко все более схематической. Что касается практических методов, то степень

их применения будет целиком зависеть от особенностей темы, а характер упражнений будет определяться программой.

Учителю придется учесть и возрастные особенности познавательной деятельности школьников. От младших к старшим классам запоминание будет изменяться по линии расширения логических приемов. Познавательная деятельность репродуктивного характера будет к старшим классам все шире заменяться проблем- но-поисковой. Будет расти удельный вес разнообразных методов самостоятельной работы школьников по овладению учебным материалом и будет меньше видов работы, связанных с непосредственным изложением учебного материала учителем на уроке.

В стимулировании учебной деятельности от младших к средним и старшим классам будет наблюдаться уменьшение роли стимулирования занимательностью и возрастание значения стимулов исходящих из преодоления познавательных затруднений.

Условно можно выделить несколько уровней принятия решения учителями о выборе методов обучения:

Хуторской А.В. Современная дидактика . Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. - М.: Высшая школа, 2007. - 639 с: ил.

ГЛАВА 1. ДИДАКТИКА КАК НАУКА

§ 1. Происхождение и развитие дидактики
§ 2. Основные дидактические понятия
§ 3. Философские основания теории обучения
§ 4. Законы, закономерности, принципы обучения
§ 5. Ключевые компетенции и компетентности

§ 1. Концепции содержания образования
§ 2. Личностно-ориентированное содержание образования
§ 3. Метапредметное содержание образования
§ 4. Образовательные стандарты. Базисный учебный план
§ 5. Образовательные программы и учебники

Глава 3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

§ 1. Методологические основы образовательного процесса
§ 2. Организация образовательного процесса
§ 3. Образовательное целеполагание
§ 4. Индивидуальная образовательная траектория
§ 5. Рефлексия в обучении

Глава 4. ФОРМЫ, МЕТОДЫ, СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Формы обучения
§ 2. Методы обучения
§ 3. Системы занятий в авторских школах

Глава 5. СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ И КОНТРОЛЯ

§ 1. Современные средства обучения
§ 2. Диагностика и оценка обучения

Глава 6. ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

§ 1. Дидактические основы дистанционного обучения
§ 2. Разработка и проведение дистанционных занятий

Глава 7. ТВОРЧЕСКИЙ УРОК

§ 1. Эвристическое обучение
§ 2. Разработка и проведение творческого урока
§ 3. Образовательная ситуация

Рабочая программа по курсу "Теория обучения"
Вопросы для экзамена по курсу "Теория обучения"
Примерные темы курсовых и дипломных работ
Дополнительная литература
Предметный указатель

А. В. ХУТОРСКОЙ

СОВРЕМЕННАЯ

Учебник для вузов

Хуторской Андрей Викторович
СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА. УЧЕБНИК ДЛЯ ВУЗОВ
Серия «Учебник нового века»

ББК 74.002я7 УДК 37.026(075)
Х98 Хуторской А. В.

Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.: ил. – (Серия «Учебник нового века»).
ISBN 5-318-00077-0
Учебник представляет собой оригинальное творческое пособие для практического изучения современной дидактики. Его цель – помочь студенту и педагогу в освоении дидактических систем и образовательных технологий , направленных на развитие личности учащихся и их творческую самореализацию. Пособие охватывает широкий спектр дидактических идей от метода Сократа и приемов обучения в Древней Руси до системы «погружения» и дистанционного обучения с помощью сети Интернет. Учебник содержит материал для организации самостоятельной работы студентов: блоки самоопределения, проблемы для дискуссий, творческие вопросы и упражнения, задания дидактического практикума. Пособие адресовано студентам и преподавателям психолого-педагогических факультетов вузов, а также может быть использовано учащимися педагогических колледжей, слушателями системы повышения квалификации, учителями общеобразовательных школ, лицеев, гимназий.
©А. В. Хуторской, 2001

© Издательский дом «Питер», 2001
ISBN 5-318-00077-0
ЗАО «Питер Бук». 196105, Санкт-Петербург,

ул. Благодатная, 67. Лицензия ИД № 01940 от 05.06.00.

Налоговая льгота - общероссийский классификатор продукции

ОК 005-93, том 2; 953000 - книги и брошюры.

Подписано в печать 24.08.01. Формат 70x100 1 / 16 ,.. Усл. п. л. 43,86. Тираж 5000 экз. Заказ № 1425.

Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор» им. А. М. Горького

Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций.

197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

ВВЕДЕНИЕ

Современной школе – новую дидактику . В последние годы в школе обозначились новые педагогические тенденции – изменение целеполагания в направлении гуманизации, культуросообразности и природосообразности обучения; усиление личностной ориентации содержания и технологий образования; индивидуализация образовательных траекторий учеников; творческая и развивающая направленность базового обучения; технологизация и компьютеризация учебного процесса.

Современная школа находится в стадии принципиальных преобразований – переход к 12-летней школе с новым базисным учебным планом и стандартами, введение старшей профильной школы, замена выпускного и вступительного (в вузы) экзаменов единым государственным экзаменом, включение в общеобразовательный процесс дистанционных форм обучения, использование электронных учебников и Интернет-ресурсов.

В данной ситуации создание современного учебника по дидактике, раскрывающего не только традиционную проблематику теории обучения, но и специфику работы школы завтрашнего дня, безусловно, является актуальным и своевременным. Эта причина и послужила основанием для подготовки данного пособия.

Значительную помощь автору в создании учебника оказали занятия со студентами, проводимые им в Московском педагогическом университете, Орехово-Зуевском пединституте, школах Москвы и Калуги , а также исследовательская деятельность в Институте общего среднего образования Российской академии образования. Основная направленность этих занятий – личностно-ориентированная, предполагающая наличие возможности для каждого ученика, педагога или студента вкладывать в свою деятельность личный смысл и позицию.
«Образование должно идти от ученика в зависимости от его желания, способностей, должно быть личностно-ориентированным.

Ученик имеет право на выбор основных компонентов своего образования – темп, формы, систему контроля, методы обучения».

Веселкова Юлия, студентка

Опора на творческий потенциал будущих учителей, осознание реальной потребности отечественной школы, а также опыт научно-педагогической работы позволили выработать особый подход к построению содержания данного пособия – деятельностный.

Цель учебника – помочь студенту и педагогу в освоении дидактических систем и образовательных технологий, направленных на развитие личности учащихся и их творческую самореализацию в ходе обучения.

Предполагается, что читатель будет не просто знакомиться с современными достижениями дидактики, а осваивать их в собственной деятельности – проводить дискуссии, предлагать пути решения дидактических проблем, моделировать учебные ситуации, разрабатывать и проводить нетрадиционные уроки.

Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные по дидактическим позициям, системы обучения и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями личностно-ориентированной природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения».
«Первые лекции произвели на меня очень большое впечатление. Я настолько была поражена самой точкой зрения, позицией, ракурсом, с которого рассматривали эту науку».

Сикерина Ирина, студентка

Дидактическая палитра, отраженная в данном учебнике, многообразна. Она включает в себя как древние, так и современные системы обучения – от метода Сократа и приемов обучения в Древней Руси до системы «погружения» и дистанционного обучения с помощью сети Интернет. Вопросы, относящиеся к классической дидактике, рассматриваются с точки зрения педагогических достижений последних лет.

Многомерная педагогическая реальность не укладывается в единую мировоззренческую схему и не может быть выражена каким-либо одним языком. Отсутствие общих оснований в дидактике не является ее недостатком. Напротив, это служит предпосылкой свободного выбора и самоопределения каждого студента в становлении собственной педагогической позиции. Вот как об этом пишет одна из участниц обучения по данной системе:
«Благодаря нашим занятиям у меня появилась свобода – свобода действий. Можно дать волю фантазии, чтобы заинтересовать ученика, чтобы он не просто впитывал знания, но и сам что-то создавал. Я узнала о различных педагогических теориях (раньше о таком разнообразии я и не подозревала). С некоторыми из них я не согласна категорически, с другими – наоборот».

Храмченко Екатерина, студентка

Спецификой построения учебника является наличие в нем широкого спектра дидактических идей и систем. Мы старались избегать обобщения и неизбежного при этом нивелирования различных подходов к обучению. Сопоставление авторских дидактических взглядов позволяет читателю, на наш взгляд, не только лучше понять их, но и выработать собственную позицию в отношении рассматриваемой проблемы.

Три главные позиции учебника. При всем многообразии имеющихся систем обучения основными критериями их отбора и рассмотрения в данном учебнике выступают природосообразность, личностная ориентация и творческое развитие детей. Эти позиции тесно взаимосвязаны и соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы.

Природосообразность обучения ориентирует педагога искать всякий раз опору для конструирования теории, технологии или практики обучения в самом ребенке , в его индивидуальных способностях и особенностях, обусловленных различными факторами – от врожденных задатков до влияния на него окружающей среды. Принцип природосообразности определяет критерием эффективности обучения естественное свободное развитие ученика, сохраняющего в школе свою самобытность и гармонию с окружающим миром.

Личностно-ориентированный подход предполагает усиление роли ученика в обучении, его деятельностную направленность. Цели, содержание, формы и методы обучения, контроль результатов и другие дидактические элементы рассматриваются с точки зрения учета интересов и склонностей ученика, предоставления ему возможности индивидуальной образовательной траектории в каждом из изучаемых курсов. Личностная ориентация в данном случае направлена не на ученика, а исходит от него самого.

Творческая продуктивность обучения. Обучение рассматривается как креативный процесс создания каждым учеником образовательной продукции в изучаемых учебных предметах. Ученик осваивает способы учебной деятельности, сопряженные с изучаемыми предметами, их разделами и темами. Креативность образования означает необходимость создания содержания, формируемого самим учеником в виде его творческой образовательной продукции. Включение в учебный процесс методов познания и преобразования мира, информационных и телекоммуникационных технологий, целеполагания, планирования, рефлексии позволяют ученику овладеть способами продуктивной деятельности.
«Этот курс помог мне понять, что не нужно бояться себя, выражать свое мнение. Я считаю, что мнения формируются лишь через собственный опыт. Самое приятное ощущение – это «озарение», когда осеняет, появляется интересная идея, а порой во время занятий, бывает, записывать не успеваю,..»

Котова Евгения, студентка

Структура и содержание учебника. Учебник соответствует Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности 031000 «Педагогика и психология» и другим смежным специальностям. Он содержит рабочую программу по курсу «Теория обучения», на который отводится 270 часов (135 часов – аудиторных занятий, 135 часов – самостоятельная работа), темы курсовых и дипломных работ, вопросы для экзамена.

В учебник включены главы, посвященные философским и методологическим основам теории обучения, сущности образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций, вопросам конструирования содержания образования; описанию образовательных технологий , форм, методов и средств обучения; диагностике и контролю результатов. Отдельная глава отведена одному из перспективных направлений в дидактике – дистанционному обучению. Даны рекомендации по проведению педагогической практики в школе.

Каждый параграф содержит несколько взаимосвязанных тематических блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает ключевую проблематику по теме параграфа. Для расширенного изучения темы в конце каждого параграфа приводится список дополнительной литературы.

В текст учебника включены рамочные вставки, относящиеся к определению основных понятий и дискуссионным проблемам, которые могут использоваться на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.

В конце каждого параграфа есть резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены блоками самоопределения, в которых читателю предлагается познакомиться с альтернативными позициями по теме и сформулировать собственные суждения.

Особенностью учебника является включение в него разделов «Дидактического практикума», охватывающего все основные темы курса. Оригинальные задания креативного типа ориентируют читателя на собственную исследовательскую и проектную деятельность в области дидактики и ее практического применения.
«Наиболее всего мне запомнился семинар, когда нам предоставлялась возможность самим дать определение слову образование, а также изобразить символ образования человека. Во время этого семинара я старалась понять суть образования, его структуру, ведь, по сути дела, то, чем мы занимались: рисовали символы, писали свои определения, анализировали это, тоже в какой-то мере было образованием. Все мы выявили тем самым свои творческие способности, умение мыслить, обсуждать».

Карцева Елена, студентка

Учебник как практикум . В классическом педагогическом образовании традиционно преобладает лекционная часть и недостаточно развита практическая составляющая. Особенностью данного пособия является его деятельностная направленность.

В основе учебника лежит идея продуктивного освоения дидактических вопросов, когда студенты самоопределяются по отношению к различным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную продуктивную дидактическую деятельность.

В учебнике содержится инструментарий, который позволяет организовать различные виды деятельности студента: выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию рассматриваемых положений, самоопределение по отношению к имеющимся дидактическим подходам, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и исследований, проектирование и обсуждение собственных дидактических разработок, рефлексивное осознание хода обучения.

Учебник является не , но и организатором творческого учебного процесса. В этом его отличие от многих аналогичных изданий.
«Первые семинары вызывали у меня дикий ужас и страх. Как это я без всякого педагогического опыта должна придумывать реальные педагогические ситуации. Но в процессе я вошла, как говорится, во вкус! Составляя эти ситуации, я размышляла не только как учитель, но и как ученик младших классов. Что ученик думает в этом случае? А что представляет при этом? И я уже в качестве учителя пыталась составить такие задачи, которые ребенок может решить только исходя из собственного опыта, из собственного воображения и представления мира. Такая работа очень увлекает».

Герасимова Екатерина, студентка

Открытые задания . Один из главных дидактических принципов, заложенных в основе учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и к подготовке учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы используются открытые задания – не имеющие однозначного, заранее известного решения.

Предлагаемые в конце параграфов задания и упражнения ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.

Творческая сила открытых заданий состоит в том, что обычно они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы решения ситуаций.

Семинары и лекции . Особую роль в обеспечении продуктивности данного курса играют педагогические семинары. Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственные силы.

В высших педагогических учебных заведениях на семинарские занятия часто отводится вдвое меньше времени, чем на лекции. Считается, что важнее «прочитать» будущим учителям больше лекций, чем предоставить им возможность практически осваивать секреты педагогического мастерства.

Концепция данного курса предполагает освоение студентами теоретических основ дидактики на основании их личного опыта, приобретаемого во время семинаров и самостоятельной работы. Публичное сопоставление на семинарских занятиях различных педагогических позиций вызывает у студентов палитру чувств и ощущений, побуждающих к их самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.

Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Прежде всего во время лекции происходит «достраивание» педагогом до целостного теоретического уровня тех проблем, которые были затронуты или сформулированы им и студентами во время семинаров. С другой стороны, происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем. В этом случае лекция становится продуктивной – у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл , противоречиво и неоднозначно описывающий различные подходы к образованию человека.
«Во время и лекций, и семинаров возникает сразу два чувства – сотрудничества и конкуренции. Пытаясь отстоять свою точку зрения, у меня появлялись вопросы и мысли, противоречащие ей же. При составлении открытых заданий или фрагментов урока ловишь себя на мысли, что это заинтересовывает, пытаешься совершенствовать, улучшать или создавать новое. То есть происходит некоторая борьба, гимнастика для ума.

Хараманян Ольга, студентка

Рефлексия . Успешность освоения данного курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному изучению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, свободные обсуждения или дискуссии по рассматриваемой проблематике.

В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы деятельности.

Пожалуй, главной целью обучения по данному курсу является формирование самими учащимися механизмов (алгоритмов) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к теории и практике обучения.
«Моим основным достижением является то, что я научилась разрабатывать (придумывать) фрагменты уроков, формулировать свой конечный результат, к которому я должна прийти. Осознала необходимость и полезность групповой работы, на мой взгляд, она очень продуктивна, так как конечный результат содержит в себе лучшие черты разработки всех студентов, он более доделан и дополнен».

Рубцова Ольга, студентка

Планируемые результаты курса . В рамках учебного процесса, организованного на основе вышеназванных подходов, данный учебник позволяет студентам:

• 
  рассмотреть дидактику разнородных педагогических теорий, систем и технологий; самоопределиться в образовательном пространстве, выразив собственную позицию и личностно-актуальную для себя образовательную проблематику;
• 
  приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения , разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;
• 
  научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;
• 
  освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, во время которых моделируются разработанные студентами занятия.

«Я считаю, что мое достижение – это то, что я поняла огромное значение цели в любом процессе, в том числе и педагогическом. Теперь я стараюсь везде найти цель, смысл моей работы».

Фролова Елена, студентка

Личностный взгляд автора . Учебник несет отпечаток авторского субъективизма. Многие педагогические теории и системы, описанные в учебнике, «прожиты» автором в собственной деятельности: система «погружения» изучалась в школе М. П. Щетинина (станица Азовская Краснодарского края), творческие лаборатории и исследования детей во время работы в школе А. Н. Тубельского (школа № 734 г. Москвы), приемы и методы ученической самоорганизации - в школах Москвы, Калуги, Орехово-Зуево, п. Черноголовка Московской обл., в которых автор проработал учителем в общей сложности 15 лет.

С 1992 по 1997 г. вместе с коллегами-учителями мы реализовывали подходы Ж.-Ж. Руссо и Л. Н. Толстого в Школе свободного развития, директором которой я работал. Принципы природосообразности и личностной ориентации получали здесь конкретное воплощение в разрабатываемых учебных программах и реальной практике обучения детей.

Вальдорфскую педагогику в течение двух лет довелось изучать в клубе «Свободная школа» (Москва), где занятия вели педагоги вальдорфских школ Германии, Австрии, Голландии.

Знакомство с методиками обучения Дьюи, Монтессори, Френе, со Школой диалога культур и другими новаторскими системами проходило во время учительских сборов клуба творческой педагогики «Эврика» конца 1980-х годов.

Методологический подход к обучению осваивался в оргдеятельностных играх, проводимых последователями Г. П. Щедровицкого. Позже данная форма деятельности была продолжена на оргдеятельностных семинарах с педагогами, которые автор проводит очно и дистанционно (в сети Интернет).

Применение метода Сократа на уровне методологических основ школьного образования привело к разработке дидактической эвристики, основные положения которой защищены мною в докторской диссертации.

Описанные в учебнике дистанционные образовательные технологии – результат научно-практической деятельности в Центре дистанционного образования «Эйдос» (www.eidos.ru), который с помощью сети Интернет проводит олимпиады, проекты, курсы для школьников и педагогов.

Философские основания изложенной в данном учебнике теории обучения связаны с местами, где я жил и работал, и где, по стечению обстоятельств, в свое время жили величайшие отечественные мыслители. Мне довелось обучать детей в той же калужской школе, в которой преподавал когда-то К. Э. Циолковский. В моем родном городе Калуге жил А. Л. Чижевский, чьи идеи вошли в обоснование излагаемой в учебнике модели образования как вселения в мир. Самобытный мыслитель – автор философии общего дела Н. Ф. Федоров несколько лет работал в подмосковном Богородске (теперь г. Ногинск), где я директорствовал в школе. На моей книжной полке стоит «Роза мира», подписанная вдовой Д. Л. Андреева – одного из самых ярких философов XX в., создавшего образ будущего общества и школы.

Со многими современными прогрессивными педагогами и учеными, внесшими весомый вклад в развитие отечественной дидактики, мне посчастливилось общаться или работать вместе. Среди них – академики Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, В. С. Леднев, Н. Д. Никандров, В. Г. Разумовский, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Н. М. Шахмаев, П. М. Эрдниев, чл.-корр. РАО В. И. Андреев; педагоги-новаторы И. П. Волков, Н. П. Гузик, С. Ю. Курганов, А. Н. Ту-бельский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин, Е. Н. Ильин и др. Безусловно, все эти люди повлияли на формирование моего педагогического мировоззрения, отраженного в содержании учебника , за что я приношу им огромную благодарность.

Хочу выразить свою признательность моим близким: маме Ларисе Николаевне Хуторской и жене Галине Александровне Андриановой, кандидатам педагогических наук, оказавшим личностное и профессиональное участие в формировании той среды, которая позволила мне создать этот труд.

Надеюсь, что данная книга окажется полезной тем, кто считает необходимым обновление отечественной школы в направлении личностного, природосообразного и творческого обучения детей.

© ООО Издательство «Питер», 2017

© Серия «Учебник для вузов», 2017

© Хуторской А. В., 2017

Введение

Уважаемые студенты и преподаватели! В основу курса «Дидактика» положен разработанный автором компетентностный подход. В настоящее время данный подход является общепризнанным в отечественном педагогическом сообществе и отражен в действующих Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Разработанный нами компетентностный подход базируется на достижениях отечественных философов, в частности философов русского космизма, которые обосновали тождественность мира и человека, микро – и макрокосма, внешнего и внутреннего миров. Смысл человека, в том числе его образования, – вселение в свой дом – Вселенную . Слово «Вселенная» как раз означает миссию человека. Кстати, этот термин существует только в русском языке, в других языках используется термин «космос».

Из философского принципа взаимосоответствия микро – и макрокосма следуют многие положения курса дидактики. Например, содержание образования делится на внешнее (учебники, образовательная среда, весь мир) и внутреннее (то, что содержится внутри ученика, – его личностные качества: знания, умения, способности, компетентности и др.).

Аналогичным образом нами разделены компетенции и компетентности, которые также выступают атрибутами двух миров – внешнего и внутреннего.

Компетенция – нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту.

Компетенция – норма внешнего мира. В отличие от нее, компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, это уже состоявшееся личностное качество.

В курсе «Дидактика» применяется следующая иерархия осваиваемых компетенций.

1. Общекультурные компетенции.

В данном случае мы используем термин, включенный в нынешнюю версию ФГОС ВПО. Однако поясним, что речь пойдет не столько об общекультурных, сколько об универсальных общеобразовательных компетенциях. Почему-то принято считать, что только средняя школа обеспечивает общее образование. На самом деле этим же занимается и вуз. Вообще, в любом возрасте происходит общее образование человека, поэтому общеобразовательные компетенции осваиваются на всем протяжении жизни.

Общекультурные (общеобразовательные) компетенции имеют свой состав, который определен нами, исходя из типологии основных стремлений образовывающегося человека:

а) когнитивные;

б) креативные;

в) коммуникативные;

г) оргдеятельностные;

д) ценностно-смысловые.

2. Педагогические (общепрофессиональные) компетенции.

Дидактика – наука, которая входит в состав педагогики. Поэтому педагогические компетенции по отношению к дидактике выполняют общепрофессиональные функции.

3. Дидактические (профессиональные) компетенции.

Уровень дидактики – это уровень владения методологическим аппаратом проектирования и реализации обучения.

4. Методические компетенции.

Дидактика реализуется в практике обучения с помощью методики. Поэтому инструментарием педагога выступает методический инструментарий – владение им и характеризуют методические компетенции.

Структура компетенции

Чтобы представить структуру компетенции, в ее формулировке необходимо отразить как минимум три компонента:

Объект приложения компетенции;

Деятельностная форма представления компетенции;

Образовательный результат (продукт), на который ориентирована компетенция.

Приведем примеры компонентов дидактических компетенций, на освоение которых ориентирован данный курс.

Примеры компонентов дидактических компетенций

Компетентностная модель образовательных результатов по курсу «Дидактика» предполагает значимость осваиваемых компетенций в социальной и личностной сфере студента. То есть все дидактические компетенции, которые осваивают студенты в курсе «Дидактика», востребованы как окружающим социумом, так и самими студентами. Это условие качественного освоения дисциплины «Дидактика».

При оценке уровня владения компетенцией , то есть при оценке компетентности студента, применяются следующие системы.

1. Система оценки продукта, созданного студентом при выполнении учебного задания (дидактического практикума). По элементам продукта делается вывод о наличии у студента соответствующих данной компетенции знаний, умений, навыков, способностей, инструментария, опыта.

2. Система оценки деятельности, выполняемой студентом. В данном случае оценивается именно деятельность студента – ее качество, эффективность. Деятельность студента здесь является тем педагогическим продуктом, который диагностируется и оценивается.

3. Система самооценки компетентностей студентом. Такая система применяется методами рефлексии, анкетирования, тестирования. Самооценка отражает субъективные представления студента о своих компетентностях и может использоваться преподавателем в ходе обучения.

Уровень владения компетенцией определяется с помощью различных форм и методов:

1) количественные способы (баллы, проценты и т. п.);

3) качественные (письменные или устные характеристики);

4) уровневые (например: а) репродуктивный уровень – по образцу; б) творческий; в) эвристический).

Компетенции студента, на развитие которых ориентирован данный курс дидактики, приведены в рабочей программе. Там же перечислены ключевые компетенции, подлежащие развитию и диагностике. Формулировка компетенций дана в деятельностной (глагольной) форме с указанием объектов приложения деятельности.

Каковы планируемые результаты изучения курса современной дидактики? Предлагаемый курс дидактики позволяет:

Рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную позицию и личностно-актуальную образовательную проблематику;

Приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;

Научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;

Освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, научиться моделировать уроки, вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.

Особенности учебника

Главной особенностью учебника является включение в него дидактического практикума по всем темам курса. Оригинальные задания ориентируют читателя на собственную проектную и исследовательскую деятельность в области дидактики.

Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные дидактические позиции и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения». Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в образовании? С предметом к ученику или с учеником к предмету? Обсуждение этих вопросов создает пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку обучения.

В учебник включены вопросы, посвященные философским и методологическим основам теории обучения, сущности образовательного процесса, анализу современных дидактических концепций, вопросам конструирования содержания образования, описанию образовательных технологий, форм, методов и средств обучения, диагностике и контролю результатов. Отдельные главы отведены современному уроку, в том числе интернет-уроку.

Каждый параграф учебника содержит несколько взаимосвязанных тематических блоков, выделенных подзаголовками. Совокупность таких блоков обозначает ключевую проблематику по теме параграфа.

В текст учебника включены врезки, относящиеся к определению основных понятий и к дискуссионным проблемам, которые могут использоваться на лекциях, семинарах, в самостоятельной работе с учебником.

В конце параграфов содержатся резюме, а также вопросы и упражнения, помогающие творческому переосмыслению изученного материала. Многие параграфы снабжены блоками самоопределения, в которых читателю предлагается познакомиться с альтернативными позициями по теме и сформулировать свои суждения.

Организация учебного процесса

В классическом педагогическом образовании традиционно преобладает лекционная сторона и недостаточно развита практическая составляющая. В основе данного учебника лежит идея практического, продуктивного освоения дидактики, когда студенты самоопределяются по отношению к различным типам подходов к образованию человека и осуществляют собственную продуктивную дидактическую деятельность. Учебник выступает не только источником информации для усвоения, но и организатором творческого учебного процесса. В этом его отличие от аналогичных изданий.

В книге содержится инструментарий, который позволяет организовать различные виды деятельности студента: выявление и активизацию личного педагогического опыта, проблематизацию рассматриваемых положений, самоопределение по отношению к имеющимся системам обучения, изучение дефиниций, проведение дискуссий, выполнение практических работ и исследований, создание и обсуждение урочных разработок, рефлексивное осознание хода обучения.

Особую роль в обеспечении продуктивности курса дидактики играют педагогические семинары . Их оргдеятельностная основа позволяет максимально реализовать творческие ресурсы студентов, которые с удовольствием участвуют в групповых формах работы, снимающих возможный психологический дискомфорт и вселяющих уверенность в собственных силах. Публичное сопоставление различных педагогических позиций на семинарских занятиях вызывает палитру чувств и ощущений, побуждающих к самоопределению относительно изучаемого материала. Результаты групповых обсуждений во время семинаров облекаются в форму практических разработок, которые студенты тут же осуществляют и анализируют.

Приведем пример оргдеятельностного задания, которое может применяться при работе студентов с данным учебником.

Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный фрагмент во время педагогического семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.

Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:

1) называете предмет, класс, тему своего занятия, его основную идею;

2) для более ясного понимания урока кратко отмечаете, что ученики (роль которых выполняют ваши коллеги-студенты) уже знают, что было на предыдущих уроках;

3) проводите реальный фрагмент разработанного вами занятия (5–7 мин.). Правило для присутствующих – во время моделирования занятия не выходить за рамки своей роли учеников;

4) после завершения фрагмента занятия ведущий семинара проводит его коллективное обсуждение в следующем порядке:

Присутствующие задают ему вопросы по содержанию занятия;

Желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.

Лекции с использованием данного учебника также имеют свою специфику. Большинство лекций не опережает, а следует за соответствующими семинарами. Во время лекции педагог рассматривает и достраивает до целостного теоретического обоснования те проблемы, которые были затронуты на семинарах. Здесь же происходит сопоставительное рассмотрение дидактических понятий, категорий или систем, соответствующих образовательной реальности. В этом случае лекция становится продуктивной – у студентов возникают собственные мнения, сомнения, вопросы. Они с большим интересом слушают теорию вопроса, который перед этим осваивали практически. При таком подходе дидактика оказывается похожей на многогранный кристалл, противоречиво и неоднозначно описывающий различные понимания образования человека. И каждый студент самоопределяется по отношению к теории и практике обучения, опираясь на собственное педагогическое мировоззрение.

Один из главных дидактических принципов, который заложен в основу учебника: не с предметом к детям, а с детьми к предмету . Эта идея, вошедшая в школьный обиход благодаря отечественным педагогам-новаторам, составляет краеугольный камень личностно-ориентированного обучения. Аналогичное отношение предполагается и в подготовке будущего учителя. Чтобы «идти со студентами к предмету», этот предмет должен быть представлен для них в актуальной, притягательной и личностно-значимой форме. В качестве такой формы предлагаются открытые педагогические задания – не имеющие однозначных, заранее известных решений. Эти задания имеются в конце параграфов и ориентированы не на поиск правильных ответов в тексте учебника, а на эвристическую деятельность читателя по разработке собственных версий, позиций, представлений, методических решений.

Творческая сила открытых заданий состоит в том, что они служат началом развертывания образовательной ситуации, в которую постепенно погружаются не только студенты, но и сам педагог. Вместе со студентами он пытается отыскать нестандартные пути и способы дидактического решения учебных ситуаций.

Рефлексия

Успешность освоения курса зависит от степени осознания учащимся и педагогом своей деятельности. Рефлексивная деятельность относится не только к самостоятельному освоению учебника, она включает в себя все ситуации и коммуникации, в которых студент принимает участие в процессе освоения курса дидактики. Это могут быть семинарские занятия, лекции, педагогическая практика, курсовые и дипломные работы, выступления на конференциях и педагогических олимпиадах, дискуссии в печати, неформальные обсуждения.

Одной из целей занятий по данному курсу является формирование студентами механизмов (способов, алгоритмов, технологий) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к изучаемой и конструируемой теории и практике обучения.

В конце глав учебника имеются алгоритмические задания и рекомендации по организации итоговой рефлексии студентами своей деятельности, которая относится к содержанию главы. Рефлексия не должна быть редкой и эпизодичной, рефлексивные операции выполняются на протяжении всего изучения курса, охватывая любые кратковременные этапы деятельности.

Первое издание нашего курса дидактики вышло в издательстве «Питер» в 2001 году. Уже тогда учебник был хорошо принят педагогами, учеными, студентами. В то время он оказался первым учебником по дидактике, изданным в России за последние 15 лет. Кроме того, в нем был заложен необычный для классической дидактики подход – деятельностное освоение различных теорий обучения. Были обновлены и дополнены традиционные дидактические принципы, расширен взгляд на содержание и технологии образования, рассмотрены дидактические основы эвристического и дистанционного обучения. В результате книга получила высокую оценку профессионалов.

Нынешнее издание курса дидактики – третье. Учебник переработан, в него внесены коррективы, обновлено содержание. В то же время основные его позиции – человекосообразность образования, личностно-ориентированный подход – сохранены и развиты.

Отклики на данный учебник, а также вопросы, предложения присылайте, пожалуйста, по адресу e-mail: [email protected].

Андрей Викторович Хуторской,

доктор педагогических наук,

член-корреспондент Российской академии образования,

директор Института образования человека

Глава 1
Человек и его обучение

Смысл жизни состоит в том, чтобы найти свой дар. Цель жизни – отдать его.

Пабло Пикассо

§ 1. Миссия ученика и природа обучения

Общекультурные компетенции

Объяснять миссию ученика как его внутренне заложенное предназначение, которое реализуется в его образовании.

Обосновывать право ученика на свое образование.

Педагогические компетенции

Наблюдать и выявлять в любой окружающей деятельности аспект обучения.

Отличать предрасположенность, предназначенность, предпочтения ученика.

Конструировать с помощью личностных качеств образ ученика, который задает результаты его обучения.

Дидактические компетенции

Понимать и пояснять связь миссии ученика с его целями, содержанием и результатами обучения.

Раскрывать функции потребностей, стремлений, деятельности и личностных качеств ученика.

Анализировать фрагменты обучения, происходящие в жизни, выделять в них когнитивные, креативные, оргдеятельностные, коммуникативные, ценностно-смысловые деятельности и результаты.

Обучение и жизнь

Каждый человек учится сам и обучает других. Такова его природа и сущность. Маленький ребенок объясняет своему сверстнику правила игры или предлагает взрослым ситуации, которые обучают их управлять его воспитанием…

Обучением занимаются не только учителя, вузовские педагоги, но и родители, а также специалисты, не имеющие педагогического образования. Например, ученый, читая на конференции научный доклад, в определенной мере занимается обучением своих коллег – знакомит их с содержанием и результатами исследований, выносит на обсуждение проблемы, предлагает отыскать методы их решения.

Обучение кадров – одна из главных задач руководителя любого предприятия или организации независимо от ее специфики, поскольку от уровня подготовки сотрудников зависит эффективность выполняемой ими профессиональной деятельности.

Дискуссия. Известно, что у Александра Македонского наставником был Аристотель. Должно ли целенаправленное обучение деятелей государства стать одной из государственных задач? Если да, то каким образом необходимо реализовать такую идею?

Государственные и политические деятели осуществляют и организуют обучение людей с помощью законодательных актов, телевидения, газет и других средств массовой информации, это происходит даже в том случае, если сами деятели не ставят обучение своей прямой задачей.

Обучающую роль в жизни человека играет его окружение: природа, люди, книги, театр, кино, выставки, праздники, традиции, весь социальный уклад общества. Обучение имеет универсальное общечеловеческое значение, оно необходимо человеку так же, как дыхание, питание, продолжение рода.

Таким образом, с практикой обучения мы сталкиваемся повсюду, но в достаточной ли мере знакомы с теорией обучения? Между тем от знания и владения теорией обучения зависит его практический успех. Вопросы теории и практики обучения относятся к дидактике – педагогической науке об обучении. Прежде чем изучать положения дидактики, рассмотрим ключевые понятия, которые относятся к ученику – главному субъекту обучения.

Миссия ученика

Откуда берутся цели обучения? Кто их должен формулировать? Классическая дидактика редко признавала необходимость определять цели обучения исходя из личности самого ученика. В лучшем случае предлагалось учитывать его индивидуальные особенности при формулировании целей обучения. Если же признать обучение природным свойством человека, то сам человек является одним из источников целей своего обучения.

С позиций образования, сообразного человеку, нами проведены исследования, которые обосновали необходимость введения понятия «миссия ученика».

Понятие «миссия ученика» принадлежит к числу основополагающих в дидактике. С ним связаны проектирование целей образования и обучения, возможность индивидуальных образовательных траекторий учащихся.

Понятие «миссия» происходит от лат. missio – посылка, поручение. Вопрос заключается в том, откуда и от кого следует посыл, если речь идет об ученике. Можно ли миссию «дать» ученику?

Человекосообразный подход определяет миссию ученика как его внутренне заложенное предназначение. Основным носителем миссии является сам ученик. Педагоги, родители, школа, социум – все они могут оказать содействие ученику в осознании и реализации его миссии, но они не могут определить миссию ученика без него самого.

С педагогической точки зрения миссия ученика означает предназначение, основной смысл обучения человека. На основе миссии ученика определяются цели и задачи его обучения, содержание и технологии образования, критерии оценки результатов. Именно миссия наполняет обучение ученика смыслом, делает его личностно значимым, мотивированным и целенаправленным.

Изначально миссия ученика скрыта от него. Задача педагога, родителя – помочь ученику найти и реализовать свою миссию, проявить ее в конкретных и реальных делах, в учебно-образовательном процессе.

Миссия ученика – предназначение, основный смысл обучающегося человека.

Если ученик осознает свою миссию обучения, его не нужно будет дополнительно завлекать и уговаривать учиться. Это будет его собственный выбор и желание. Роль учителя тогда будет обеспечить ученика средствами выявления и реализации своей миссии. Такими средствами станут учебные предметы, уроки, занятия и другой педагогический арсенал.

Миссия ученика – необязательно готовый сценарий его обучения, который надо угадать и исполнить. Одна и та же миссия может предполагать разные сценарии воплощения. Траектория образовательного движения у каждого ученика особенная. И зависит она от многих факторов, в том числе от внешних обстоятельств.

Проявление миссии, как правило, связано с преодолением трудностей. Ученик в этом убеждается тогда, когда встречает препятствия не только внешние, но и внутренние, связанные с его личностными качествами, которые нуждаются в развитии. Таким образом, «миссионерское» начало в обучении позволяет ученику осознавать необходимость овладения теми или иными знаниями, умениями, компетентностями.

Преодоление трудностей позволяет ученику находить свои призвания в учебе и в жизни. Это является подтверждением его миссии, а также одним из результатов ее реализации.

Категория миссии ученика раскрывается и реализует свои функции через систему таких понятий, как «предназначенность ученика», «предрасположенность ученика», «предпочтения ученика». Методологический аппарат традиционной дидактики и педагогики не содержал таких понятий, поэтому нам необходимо их определить.

Сформулируем предназначение человека : выявить свой внутренний потенциал, раскрыть и реализовать себя в соответствии с индивидуальными возможностями и в соотношении с общечеловеческими, мировыми, вселенскими процессами. Из данного предназначения следует предназначенность человека как ученика.

Предназначенность ученика – наперед заданный, заложенный образ целей, соответствующих образовательному потенциалу, индивидуальной сущности ученика. Предназначенность ученика – его смысловое качество, которое определяет образ его бытия в целом и соответствующую конкретизацию целей его деятельности в каждом случае обучения. Например, он предназначен для науки. В этом случае предназначенность конкретизируется через доминанту когнитивной учебной деятельности. Предназначенность корреспондируется с термином «избранничество», трактуемым как предназначенность к деятельности, доступной лишь избранникам, талантам. Например, верить в свое избранничество.

Иным образом понимается предрасположенность ученика. Дадим определение. Предрасположенность ученика – склонность к определенной активности, деятельности, действиям, тенденция поступать определенным образом в образовательных ситуациях. Предрасположенность ученика не всегда означает его готовность к действию. Готовность выступает результатом общего уровня формирования и развития ученика.

В ходе обучения ученик способен выражать предпочтения. Предпочтение ученика – основанный на индивидуальных особенностях выбор по отношению к образовательным ситуациям, решениям, объектам, условиям, видам деятельности, ценностям.

Выбор ученика может быть обоснованный или неосознанный, высказанный или мысленный, аргументированный или безосновательный, выраженный в форме согласия или протеста.

В учебном процессе предпочтение ученика согласовывается с внешними условиями, нормами, требованиями.

Предпочтение ученика – параметр, необходимый для выстраивания индивидуальной образовательной траектории ученика . Реализация предпочтений в отношении к миссии ученика дает возможность образовательной траектории становиться индивидуальной и обеспечивать самореализацию ученика.

Предпочтения ученика есть основания и результат воплощения его предназначенности и предрасположенности . Диагностика предпочтений учащихся позволяет учителю человекосообразной ориентации выявлять и учитывать миссию ученика по внешним факторам – обозначенным учеником предпочтениям.

Из перечисленных понятий следует такое понятие, как право человека на свое образование : каждый человек вправе определять свою миссию, цели и образовательный путь в соотношении с требованиями, нормами, традициями, стандартами, устанавливаемыми другими субъектами (заказчиками) образования, каковыми являются его родители (опекуны), семья, род, образовательные учреждения, педагоги, социум, регион, страна, мир, человечество.

См.: Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58–64.

См., например: Сластенин В. Рецензия на книгу: Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001 // Педагогика. 2002. № 2. С. 105–106.

См.: Хуторской А. В. Методология педагогики: человекосообразный подход. Результаты исследования: науч. издание. – М.: Эйдос; Изд-во Института образования человека, 2014. (Серия «Научная школа».)

А. В. Хуторской

© ООО Издательство «Питер», 2017

© Серия «Учебник для вузов», 2017

© Хуторской А. В., 2017

Уважаемые студенты и преподаватели! В основу курса «Дидактика» положен разработанный автором компетентностный подход. В настоящее время данный подход является общепризнанным в отечественном педагогическом сообществе и отражен в действующих Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО).

Разработанный нами компетентностный подход базируется на достижениях отечественных философов, в частности философов русского космизма, которые обосновали тождественность мира и человека, микро – и макрокосма, внешнего и внутреннего миров. Смысл человека, в том числе его образования, – вселение в свой дом – Вселенную . Слово «Вселенная» как раз означает миссию человека. Кстати, этот термин существует только в русском языке, в других языках используется термин «космос».

Из философского принципа взаимосоответствия микро – и макрокосма следуют многие положения курса дидактики. Например, содержание образования делится на внешнее (учебники, образовательная среда, весь мир) и внутреннее (то, что содержится внутри ученика, – его личностные качества: знания, умения, способности, компетентности и др.).

Аналогичным образом нами разделены компетенции и компетентности, которые также выступают атрибутами двух миров – внешнего и внутреннего.

Компетенция – нормативное требование к образовательной подготовке обучаемого, необходимое для его эффективной и продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – совокупность личностных качеств обучаемого, необходимых и достаточных для осуществления продуктивной деятельности по отношению к определенному объекту.

Компетенция – норма внешнего мира. В отличие от нее, компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, это уже состоявшееся личностное качество.

В курсе «Дидактика» применяется следующая иерархия осваиваемых компетенций.

1. Общекультурные компетенции.

В данном случае мы используем термин, включенный в нынешнюю версию ФГОС ВПО. Однако поясним, что речь пойдет не столько об общекультурных, сколько об универсальных общеобразовательных компетенциях. Почему-то принято считать, что только средняя школа обеспечивает общее образование. На самом деле этим же занимается и вуз. Вообще, в любом возрасте происходит общее образование человека, поэтому общеобразовательные компетенции осваиваются на всем протяжении жизни.

Общекультурные (общеобразовательные) компетенции имеют свой состав, который определен нами, исходя из типологии основных стремлений образовывающегося человека:

а) когнитивные;

б) креативные;

в) коммуникативные;

г) оргдеятельностные;

д) ценностно-смысловые.

2. Педагогические (общепрофессиональные) компетенции.

Дидактика – наука, которая входит в состав педагогики. Поэтому педагогические компетенции по отношению к дидактике выполняют общепрофессиональные функции.

3. Дидактические (профессиональные) компетенции.

Уровень дидактики – это уровень владения методологическим аппаратом проектирования и реализации обучения.

4. Методические компетенции.

Дидактика реализуется в практике обучения с помощью методики. Поэтому инструментарием педагога выступает методический инструментарий – владение им и характеризуют методические компетенции.

Структура компетенции

Чтобы представить структуру компетенции, в ее формулировке необходимо отразить как минимум три компонента:

Объект приложения компетенции;

Деятельностная форма представления компетенции;

Образовательный результат (продукт), на который ориентирована компетенция.

Приведем примеры компонентов дидактических компетенций, на освоение которых ориентирован данный курс.

Примеры компонентов дидактических компетенций

Компетентностная модель образовательных результатов по курсу «Дидактика» предполагает значимость осваиваемых компетенций в социальной и личностной сфере студента. То есть все дидактические компетенции, которые осваивают студенты в курсе «Дидактика», востребованы как окружающим социумом, так и самими студентами. Это условие качественного освоения дисциплины «Дидактика».

При оценке уровня владения компетенцией , то есть при оценке компетентности студента, применяются следующие системы.

1. Система оценки продукта, созданного студентом при выполнении учебного задания (дидактического практикума). По элементам продукта делается вывод о наличии у студента соответствующих данной компетенции знаний, умений, навыков, способностей, инструментария, опыта.

2. Система оценки деятельности, выполняемой студентом. В данном случае оценивается именно деятельность студента – ее качество, эффективность. Деятельность студента здесь является тем педагогическим продуктом, который диагностируется и оценивается.

3. Система самооценки компетентностей студентом. Такая система применяется методами рефлексии, анкетирования, тестирования. Самооценка отражает субъективные представления студента о своих компетентностях и может использоваться преподавателем в ходе обучения.

Уровень владения компетенцией определяется с помощью различных форм и методов:

1) количественные способы (баллы, проценты и т. п.);

3) качественные (письменные или устные характеристики);

4) уровневые (например: а) репродуктивный уровень – по образцу; б) творческий; в) эвристический).

Компетенции студента, на развитие которых ориентирован данный курс дидактики, приведены в рабочей программе. Там же перечислены ключевые компетенции, подлежащие развитию и диагностике. Формулировка компетенций дана в деятельностной (глагольной) форме с указанием объектов приложения деятельности.

Каковы планируемые результаты изучения курса современной дидактики? Предлагаемый курс дидактики позволяет:

Рассмотреть дидактику различных педагогических теорий, систем и технологий, самоопределиться по отношению к ним, выразив собственную позицию и личностно-актуальную образовательную проблематику;

Приобрести опыт эффективной педагогической деятельности с помощью ответов на дискуссионные вопросы, выполнения заданий из блоков самоопределения, разработки фрагментов уроков, открытых заданий, образовательных ситуаций и послесловий к материалам параграфов учебника;

Научиться создавать дидактические и методические разработки по обучению школьников и развитию их одаренности средствами общеобразовательных курсов;

Освоить формы и методы педагогической работы в режиме оргдеятельностных семинаров, научиться моделировать уроки, вести их обсуждение и анализ, давать оценку и самооценку проводимым занятиям.

Главной особенностью учебника является включение в него дидактического практикума по всем темам курса. Оригинальные задания ориентируют читателя на собственную проектную и исследовательскую деятельность в области дидактики.

Одна из задач учебника – аргументированная проблематизация ключевых дидактических вопросов. Чтобы вызвать эмоциональную реакцию читателя и помочь ему в личностном самоопределении, предлагаются различные, иногда противоположные дидактические позиции и подходы. В качестве зоны «педагогического разлома» для самоопределения выбран вечный спор между сторонниками образования как формирования человека и представителями природосообразной педагогики, в которой ученик подобен «семени неизвестного растения». Формировать или выращивать ученика? Иметь или быть в образовании? С предметом к ученику или с учеником к предмету? Обсуждение этих вопросов создает пространство для самоопределения каждого, кто начинает осваивать науку обучения.