Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу (по Эльконину младший школьный возраст от 7 до 11 лет). В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма (кризис 7 лет), что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей, девочки опережают мальчиков на год-полтора. На протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка. Основными новообразованиями младшего школьного возраста в познавательной сфере можно считать: 1)качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, в том числе и «внутренней», психической; 2)рефлексию, анализ, внутренний план действий; 3)развитие познавательного отношения к действительности. 4) словесно – логическое мышление, вербально – дискурсивное мышление, произвольное внимание, письменную речь. В личностной сфере можно назвать: 1)Появление ориентации на группу сверстников. 2)появление произвольной регуляции поведения на основе самооценки.

По Эльконину в младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность. По определению Эльконина она трижды общественна: по содержанию (усвоение социокультурного опыта), по смыслу (социально значима и социально оцениваема) и по форме (регулируется социальными нормами и правилами).

В процессе учебной деятельности осуществляются отношения ребенка с обществом, происходит формирование как основных его личностных качеств, так и отдельных психических процессов.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка, становится доминирующей функцией. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

усвоения социальных норм, нравственного развития;

развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Работа психолога с детьми младшего школьного возраста должна строится на принципе «зоны ближайшего развития», что позволяет придавать коррекционной работе опережающий характер и строить ее как психологическую деятельность, нацеленную на формирование психологических новообразований. Необходимо иметь понятие возрастной и индивидуальной нормы, знать закономерности и механизмы психического развития ребенка.

Кроме непосредственной работы со школьниками, психолог консультирует педагогов по поводу проблем обучения, поведения конкретных учащихся, взаимодействует с родителями ребенка.

Коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связанна с развитием мышления и эмоционально-волевой сферы, с развитием мотивации обучения и «комплекса произвольности», с формированием навыков письма, чтения, счета и интеллектуальных способностей, с развитием сферы межличностных отношений ребенка. Особое внимание должно уделяться коррекции личностного развития. Специальные проблемы коррекции составляют такие личностные особенности, как неадекватность самооценки, тревожность, неуверенность в своих силах, отражающие повышенную эмоциональную напряженность ребенка, а также конформизм, пассивность, безынициативность.

Основные методы развивающего и психокоррекционного характера используемые в начальных классах школ - это игровые методы. Это требование продиктовано необходимостью создания постоянного поддерживаемого психологического «фона» для детей, создания оптимальных психологических условий для успешного развития их личности. Главное условие при этом - проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться позитивным эмоциональным настроем.

Применение активных форм и методов обучения в начальных классах.

Из опыта работы

Учителя начальных

классов

МБОУ СОШ №1

Шовгеновского района

Брантовой Разет Довлетбиевны

Активные методы обучения - это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями. Активные познавательные способности формируются и развиваются в процессе познавательной деятельности. Когда ребенок не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе, своим трудом добывает знания. Эти знания более прочные. Именно форма активного обучения – это первая искорка, зажигающая факел любознательности. Учитель отказывается от авторитарного характера обучения в пользу демократического поисково-творческого. В качестве основных неоспоримых достоинств выступают: высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания, развитие творческих способностей. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

В начальной школе я работаю двадцать четвёртый год.

В своей практике я активно использую разные формы и методы организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость.

Мой педагогический опыт показал, что внедрение в образовательный процесс активных форм и методов обучения позволяет создать благоприятную почву для инновационной познавательной деятельности учащихся, при этом получают развитие коммуникативные умения детей. Учащиеся получают навыки исследовательской деятельности, учатся делать выводы и умозаключения, грамотно обосновывать свои ответы.

Рассмотрим некоторые методические приёмы:

1 . Интегрированные уроки с привлечением учителей – предметников.

Главное преимущество интегрированного урока заключается в возможности представить учащимся взаимосвязь предметов. Интегрированные уроки помогают сплотить педагогический коллектив, поставить перед ним общие задачи, выработать единые действия и требования. Удачно сочетаются в интегрированном уроке теоретическое и практическое обучение.

2 . Урок – творческая мастерская.

Результатом такого урока становится не только создание творческого продукта. В процессе работы происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между учащимися, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах. В процессе работы ученик оценивает как свою точку зрения, так и все другие. Важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество.

3. Урок – игра “Что? Где? Когда?”

4. Урок-исследование.

На таком уроке дети выполняют простейшие практические работы. Результатом урока становятся знания, добытые практическим путём и полученные в ходе обсуждения результатов практических исследований, т.е обмена опытом.

5. Мозговая атака.

Мозговой штурм – специализированный метод групповой работы, направленный на создание новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника.

Целью такого урока является организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения той или иной задачи.

6 . Урок-экскурсия.

Учебная экскурсия - это форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях. Экскурсии способствуют рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию познавательных интересов, коллективистических отношений.

7. Круглый стол.

Это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умение решать проблемы, научить культуре ведения дискуссии.

8.» Общая дискуссия»

Возможность развивать умение слушать, говорить по очереди, высказывать своё мнение.

9. Ролевая игра.

Это маленькая сценка, разыгрываемая учениками.

Её цель - наглядно представить, увидеть, оживить события, знакомые ученикам.

Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным.

Активные методы обучения – это методы, включающие учащихся в процесс «добывания знаний» и развитие мышления. Они позволяют: стимулировать мыслительную деятельность учащихся; раскрыть свои способности; приобрести уверенность в себе; совершенствовать свои коммуникативные навыки; возможность формировать у учащихся творческое мышление, развивать речь учащихся, формировать опыт взаимодействия в коллективе, увеличивают развивающий эффект обучения. Можно утверждать, что активные методы обучения смещают акцент на развитие школьников, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их в практической деятельности.

Групповые обсуждения – групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах учащихся.

Деловые игры – метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности. С помощью игры обучение становится важным делом, ибо игра является частью детской жизни. Игра – средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания. Игра является одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса, - мышление, внимание, память. Они должны приковать неустойчивое внимание ребёнка к материалу, дать новые знания, заставить мыслить. Игры должны обеспечить формирование учебной деятельности.

Одним из новых средств проверки качества обучения являются тесты. Это качественный способ проверки результатов обучения, характеризующийся такими параметрами, как надёжность и объективность. Тесты проверяют теоретические знания и практические навыки. С приходом в школу компьютера для учителя открываются новые методы активизации учебной деятельности.

Подводя итог, я отмечу, что каждый ученик интересен своей уникальностью, и моя основная задача – сберечь эту уникальность, вырастить самоценную личность, развивать способности и таланты, расширить возможности каждого Я!

Педагогический аспект организации индивидуальной работы с младшими школьниками

3. Способы организации индивидуальной работы с младшими школьниками

Разные учёные и исследователи, которые занимаются развитием и воспитанием младшего школьника изобрели всевозможные способы работы с детьми. Я считаю, что задача грамотного педагога выбрать из предоставленного материала именно то, что интересно ему самому, а, следовательно, и его учащимся.

Большое место в изучении учащихся занимают индивидуальные беседы с учащимися. В процессе таких бесед можно выявить мотивы поведения ученика, его интересы и склонности. Если чутко и внимательно подойти к ученику, он охотно расскажет о своих желаниях и мечтах, об отношении к учителям, родителям. Такие беседы должны носить неофициальный характер, быть естественными, искренними и проводиться с соблюдением педагогического такта. Чувствуя искреннее внимание, доброжелательность и расположение к себе, ученик, как правило, откровенно рассказывает обо всем, что интересует воспитателя. Тактичная задушевная беседа - это не только метод изучения учащегося, но и важная форма их воспитания. Желательно, чтобы индивидуальная беседа проводилась по заранее намеченному плану, в определенной системе. Тогда она носит упреждающий характер, индивидуальный корректив в общую программу педагогических воздействий. Беседы чаще всего проводятся в связи с нередко возникающими локальными конфликтами, нарушениями дисциплины.

Организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является главной задачей. Общие методы и средства воспитания должны конкретизироваться применительно к разным детям, к их нравственному опыту. Индивидуальную работу с детьми необходимо вести в тесном контакте с родителями, определяя единую линию воспитательного воздействия, опираясь на сильные стороны личности школьника .

Каковы же основные пути и способы индивидуальной работы с детьми?

Во-первых, поскольку необходимость индивидуальной работы возникает вследствие комплекса причин:

отрицательного влияния неблагоприятных семейных условий,

неудач в школе, отрыва от школьной жизни и школьного коллектива,

асоциального окружения.

Общая стратегия воспитательного воздействия должна иметь в виду и семью, и школу, и ближнее окружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать на родителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, больше внимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер в отношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школа изменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимым, нашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие дела коллектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенные изменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейного воспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение школьника, попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её к общественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника от компании, оградить его от дурного влияния.

Во-вторых, корректировать личность невозможно силами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы, должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения, актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишь опираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него. Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можно решить указанную задачу.

В-третьих, основным средством воспитания должна быть правильная организация жизни и деятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не очень действенные средства воспитания ребёнка, так как у него давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис по отношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговор в атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большую пользу.

В-четвёртых, воспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то, борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание - это и формирование развития положительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровых нравственных тенденций.

В-пятых, необходимо вовлечь школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу его самого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскрывал систему воспитательных воздействий на трудных школьников, отмечает, что формирование личности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерами воспитания и самовоспитания. Иначе говоря, трудный ребенок не должен быть пассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация его личности, использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственными недостатками. Как подчёркивает А.И. Кочетов, надо показать трудному школьнику истинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у него идеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», дать вдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, как организовать самовоспитание трудных детей. В частности, оно может начинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие задания вначале должны быть основаны на самолюбии ребенка на его желании отличиться, как правило, они связаны с внеурочной деятельностью, общением классного руководителя и детей. К ним относятся: беседа, задушевный разговор, консультация, обмен мнениями, выполнение совместного поручения, оказание индивидуальной помощи в конкретной работе, совместный поиск решения проблемы, задачи. Эти формы можно применять вместе и каждую в отдельности, но чаще всего они сопровождают одна другую.

В соответствии с этим определяется характер индивидуальных заданий для дополнительной самостоятельной работы учащихся, выбираются средства воспитания у школьников интереса как к учению, так и к внеурочной работе. Наиболее развитой формой является индивидуальное поручение, которое не связано ни с кружковой работой, ни с массовыми мероприятиями в школе продленного дня. Эта форма работы требует от учителя (воспитателя) хорошего знания психологии своих учащихся, их способностей, наклонностей, интересов, чтобы давать каждому индивидуальные задания, посильные и интересные поручения.

Формы индивидуальной работы с учащимися :

Индивидуальный подход на уроках, использование в практике элементов дифференцированного обучения, инновационных технологий, проведение нестандартных форм уроков;

дополнительные занятия с одарёнными детьми по предметам;

участие в школьных и районных олимпиадах;

проектная деятельность учащихся;

посещение предметных и творческих кружков, внеклассных мероприятий;

конкурсы, интеллектуальные игры, викторины;

создание детских портфолио.

Выше было упомянуто о проектной деятельности у младших школьников. Выделяются следующие этапы этой учебной деятельности [ 8 ]:

· мотивационный (учитель заявляет общий замысел, создаёт положительный мотивационный настрой; ученики обсуждают, предлагают свои идеи);

· планирующий - подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса. Согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

· информационно-операционный (ученики собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником

· рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

В качестве основного разрешающего аспека трудностей индивидуального обучения, связанных с ослаблением непосредственной руководящей роли преподавателя, переходом обучения на воспроизводящее содержание материала, отсутствием критериев работы учащихся и большой сложности организации обучения был предложен бригадно-лабораторный метод, при котором учащиеся под руководством преподавателя самостоятельно ставят различные опыты и путем непосредственных восприятий усваивают определенные знания и навыки. В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Доминирующим качеством педагога, работающего в области индивидуального обучения и воспитания на мой взгляд (помимо высокого квалификационного уровня) является отличное знание как возрастной, так и индивидуальной психологии.

Педагог не ограничивается уроком и проведением воспитания только в школе. Так же важно, чтобы профессионализм воспитателя, организатора заключался в овладении наибольшим количеством форм работы и умением их использовать для решения конкретной педагогической задачи с максимальным воспитательным эффектом. “Поштучное”, по словам А.С.Макаренко, индивидуальное воспитание - высший пилотаж в работе воспитателя, педагога, классного руководителя. Воспитывать - значит организовывать деятельность детей. Человек развивается,формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе современной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовывать разнообразную деятельность детей (педагоги называют ее развивающей, воспитывающей), а для детей она является их естественной жизнью.

Организация внеурочной деятельности детей, в том числе досуговой, в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, открывают неожиданные и привлекательные для обучающихся стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает учителю ощущение необходимости его работы, ее социальной значимости, востребованности. как сейчас говорят.

Форма внеурочной воспитательной работы является, на мой взгляд, одним из способов работы с детьми и его можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самостоятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. В воспитательной практике имеется большое разнообразие форм работы, они с трудом поддаются классификации. Попытаемся, однако, упорядочить формы воспитательной работы путем выделения преобладающего, главного компонента воспитательного дела. Можно сказать, что в основе нашей типизации - главные средства (методы, типы) воспитательного воздействия, которых мы выделили пять: слово, переживание, деятельность, игра, психологические упражнения (тренинг).

Отсюда пять способов воспитательной работы с младшими школьниками:

Словесно - логические

Образно - художественные

Трудовые

Игровые

Психологические

Из этого пункта мы увидели, что могут быть воздействия на ребёнка с помощью его окружения, семьи, сверстников, а так же личным примером показывать правильное поведение. Увидели, что организация общей работы с детьми по овладению правилами поведения является самой главной задачей. Одним из способов воздействия является внеурочная форма воспитания младшего школьника.

Воспитательная работа с младшими школьниками в учреждениях дополнительного образования

педагогический школьник внеклассный образование Содержание и многообразие форм учебно-воспитательного процесса в их единстве позволяет заинтересовать и вовлечь детей в систему дополнительного образования...

Дифференциация как один из основных подходов к изучению математики младшими школьниками

Способы дифференциации предлагают: · дифференциацию содержания учебных заданий:- по уровню творчества;- по уровню трудности;- по объему; · использование разных способов организации деятельности детей...

Изучение педагогических взглядов Л.Н. Толстого на предмет народного воспитания учащихся начальной школы

народный воспитание толстой школа Свои представления о том, кто имеет право и должен создавать школы для народа и как в них следует воспитывать и учить детей, Л.Н. Толстой изложил еще в своих первых статьях...

Индивидуальная работа учителя начальных классов с учащимися

индивидуальный младший школьник учитель Проблеме индивидуального подхода в воспитании детей уделяли внимание многие представители русской и зарубежной педагогики. Так, в педагогической системе Я.А.Коменского обозначены положения о том...

Использование народных традиций в воспитательной работе с младшими школьниками

Целью экспериментальной работы являлась разработка и апробация использования народных традиций в систематическом научном образовании в начальной школе. Для изучения уровня знаний о традициях у младших школьников...

Кружковая деятельность младших школьников в системе непрерывного экологического образования

Методика проведения занятий по психологии с младшими школьниками

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей...

Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками

Внеурочная деятельность учащихся объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности и на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации...

Организация внеурочной деятельности по социальному творчеству с младшими школьниками

Организация внеурочной деятельности с учащимися 3 класса

При организации внеклассной работы в начальных классах учитель должен учитывать психологические особенности младших школьников. Это поможет ему не только грамотно построить учебный процесс...

Факультатив по краеведению как форма организация внеурочной деятельности в начальной школе

Прежде чем рассмотреть формы организации учебной деятельности по естествознанию с младшими школьниками, необходимо сформулировать понятие учебной деятельности...

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 6-7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение роста и веса...

Физкультурно-оздоровительная работа в школе с учащимися младших классов

В целях совершенствования физкультурно-оздоровительной работы с младшими школьниками можно предложить использование следующих технологий: 1. Создание программы "Здоровый школьник" для ребят младшего звена школы...

Часть II. Работа школьного психолога с учащимися разного возраста

Глава 2. Основные направления работы с младшими школьниками (А.М. Прихожан)

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу.

II.2.1. Методы определения готовности детей к школьному обучению.

Определение школьной зрелости . Существуют различные методы определения школьной зрелости (19, 20, 79, 35, 21, 31, 88 и др.). Для первичного знакомства с ребенком наиболее удобно, на наш взгляд, использовать ориентационныи тест школьной зрелости Керна-Йирасека (31, 88), поскольку он имеет нормативы, требует для своего проведения немного времени и применяется для обследования шестилетних детей.

Тест состоит из трех заданий. Первое задание - рисование мужской фигуры по памяти, второе - срисовывание письменных букв, третье - срисовывание группы точек. Результат каждого задания оценивается по пятибалльной системе (1 - высший балл, 5 - низший балл), а затем вычисляется суммарный итог по трем заданиям. Развитие детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до 11 - как среднее, от 12 до 15 - как ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов, необходимо углубленно обследовать, так как среди них могут быть умственно отсталые дети. Но вместе с тем следует иметь в виду, что без дальнейшего обследования указанную группу детей нельзя относить к слаборазвитым, характеризующимся школьной незрелостью, поскольку, по словам Йирасека, удовлетворительный результат ориентационного теста является относительно надежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей школьной успеваемости, но неудовлетворительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с прогнозом плохой школьной успеваемости.

Проведенные им исследования показали, что, как правило, большинство учащихся, показавших по тесту уровень развития выше среднего и средний, хорошо адаптируются к школьным требованиям и успешно овладевают всеми разделами школьной программы в I-II классах. Те же учащиеся, которые по тесту показали уровень развития ниже среднего, в большинстве своем испытывают трудности в адаптации к школьным требованиям и овладении письмом (пользование карандашом и ручкой в начале обучения), но уже к концу II класса почти половина из них хорошо успевает по родному языку и математике. Вероятно, это дети с нормальным интеллектом, которые к моменту поступления в школу обладали слабым развитием произвольности и тонкой моторики руки. Без дополнительного обследования трудно сделать вывод о том, что является причиной плохого выполнения теста - низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности, в результате чего ребенок не может качественно выполнить неинтересное ему задание, или неразвитость сен-сомоторных связей и тонкой моторики руки. Бывают также случаи, когда дети с хорошим интеллектом схематично рисуют фигуру мужчины, что существенно ухудшает их суммарный балл, а дети-левши плохо справляются с заданием №2 (срисовывание письменных букв). Все вышесказанное еще раз указывает на то, что плохой результат по тесту Керна-Йирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного прояснения

(Практика применения теста Керна-Йирасека показывает, что нередко дети из неблагополучных семей отказываются рисовать фигуру мужчины, а дети, знающие письменные буквы, переписывают предложенный образец печатными буквами. На этот случай надо иметь образец письменных букв на иностранном языке ).

Автор теста отмечает также ограниченность методики в связи с неиспользованием в ней вербальных субтестов, позволяющих судить о развитии логического мышления (тест школьной зрелости в основном позволяет судить о развитии сенсомоторики).

Тест Керна-Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.

Все три задачи данного графического теста направлены на определение развития тонкой моторики руки и координации зрения и движений руки. Эти умения необходимы в школе для овладения письмом. Кроме того, тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальное развитие ребенка (рисунок мужской фигуры по памяти) (Существует целое направление, занимающееся определением психического развития человека по рисуночным пробам (Гудинаф, Маховер и др.) ).

Задания "срисовывание письменных букв" и "срисовывание группы точек" выявляют умение ребенка подражать образцу. Это умение также необходимо в школьном обучении. Субтесты также позволяют определить, может ли ребенок сосредоточенно, не отвлекаясь, работать некоторое время над не очень привлекательным для него заданием.

Инструкция по применению теста (Инструкция по применению теста и оценка результатов приводятся по Я. Йирасеку (88) ). Ребенку (группе детей) предлагают бланк теста. На лицевой стороне бланка должны содержаться данные о ребенке и оставлено свободное место для рисования фигуры мужчины, на обороте в верхней левой части помещен образец письменных букв, а в нижней левой части - образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободной для воспроизведения образцов ребенком. Карандаш перед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребенок окажется левшой, экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе).

Инструкция к заданию № 1 следующая: "Здесь (показывают каждому ребенку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь". Больше никаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткам рисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать, то психолог все равно должен ограничиться одной фразой: "Рисуй так, как сможешь". Если ребенок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему и подбодрить, например сказать: "Рисуй, у тебя все получится". Иногда дети задают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину. В этом случае надо ответить, что все рисуют мужчину и им тоже надо рисовать мужчину. Если ребенок уже начал рисовать женщину, следует разрешить дорисовать ее, а затем попросить, чтобы он рядом нарисовал еще и мужчину.

После окончания рисования фигуры человека детям говорят, чтобы они перевернули лист бумаги на другую сторону. Задание № 2 объясняют следующим образом: "Посмотри, здесь что-то написано. Ты еще не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получится точно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, на свободном месте напиши так же". Предлагается скопировать фразу: "Он ел суп" (написанную письменными буквами). Если какой-нибудь ребенок неудачно угадает длину фразы, и одно Слово не поместится в строчке, следует обратить его внимание на то, что можно написать это Слово выше или ниже.

Перед заданием № 3 экспериментатор говорит: "Посмотри, здесь нарисованы точки. Попробуй вот здесь, рядом, нарисовать точно так же". При этом нужно показать, где ребенок должен рисовать, поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрации внимания у некоторых детей. Приведем образец, предлагаемый для воспроизведения (см. рис.2, справа).

Во время выполнения детьми заданий необходимо следить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первую очередь следует обратить внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник - правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую. Отмечают также, вертится ли ребенок, роняет ли карандаш и ищет его под стулом, начал ли рисовать не в том месте, которое ему указали, или просто обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво, и т.д.

Оценка результатов теста.Задание №1 - рисование мужской фигуры.

1. балл выставляется при выполнении следующих условий.
   Нарисованная фигура должна иметь голову, туловище и конечности. Голова с туловищем соединена шеей и не должна быть больше туловища. На голове есть волосы (возможно, они закрыты кепкой или шляпой) и уши, на лице -глаза, нос и рот. Руки заканчиваются пятипалой кистью. Ноги внизу отогнуты. Фигура имеет мужскую одежду и нарисована так называемым "синтетическим" (контурным) способом, заключающимся в том, что вся фигура (голова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных законченных частей. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бумаги. На рисунке видно, что руки и ноги как бы "растут" из туловища, а не прикреплены к нему. В отличие от синтетического более примитивный "аналитический" способ рисования предполагает изображение отдельно каждой из составляющих частей фигуры. Так, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему прикрепляются руки и ноги.
2. балла выставляются в следующем случае:
   Выполнение всех требований на 1 балл, кроме синтетического способа рисования. Три отсутствующие детали (шея, волосы, один палец руки, но не часть лица) можно не учитывать, если фигура нарисована синтетическим способом.
3. балла. Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускается отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступней.
4. балла. Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечности (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая.
5. баллов. Отсутствует четкое изображение туловища ("головоножка" или преобладание "головоножки") или обеих пар конечностей. Каракули.

Задание № 2 - копирование слов, написанных письменными буквами.

1. балл. Хорошо и полностью разборчиво скопирован написанный образец. Буквы превышают размер букв образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте явно соответствует прописной букве. Буквы четко связаны в три слова. Скопированная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30°.
2. балла. Все еще разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюдение горизонтальной линии не учитываются.
3. балла. Явная разбивка надписи на три части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца.
4. балла. С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведенный образец все еще создает строку надписи.
5. баллов. Каракули.

Задание № 3 - срисовывание группы точек.

1. балл. Почти совершенное копирование образца. Допускается незначительное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем вдвое. Рисунок должен быть параллелен образцу.
2. балла. Число и расположение точек соответствуют образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ширины зазора между строкой или колонкой.
3. балла. Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем вдвое. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот - даже на 180°.
4. балла. Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состоит из точек. Размеры образца и число точек не учитываются. Иные формы (например, линии) не допускаются.
5. баллов. Каракули.

Описанный тест удобен для первоначального знакомства с детьми тем, что он дает общую картину развития и может применяться в группе, что очень важно во время записи детей в школу, чтобы не удлинять процедуру записи. Ознакомившись с результатами теста, психолог может вызвать для индивидуального обследования необходимых ему детей, чтобы более четко представить себе их психическое развитие. Если ребенок по всем трем испытаниям набрал от 3 до 6 баллов, то, как правило, с ним нет необходимости дополнительно беседовать, чтобы уточнить картину его интеллектуального развития. (Заметим, что о личностных особенностях данный тест почти не дает сведений.) Дети, набравшие 7-9 баллов, если эти баллы равномерно распределяются между всеми заданиями, также могут не приглашаться для собеседования, так как эти дети, как правило, репрезентируют средний уровень развития. Если же в суммарный балл входят очень низкие оценки (например, балл 9 состоит из оценки 2 за первое задание, оценки 3 - за второе и оценки 4 - за третье), то лучше побеседовать с ребенком (провести индивидуальное обследование), чтобы точнее представлять себе особенности его развития. И конечно, необходимо дополнительно обследовать детей, получивших 10-15 баллов (нижняя граница среднего развития - 10-11 баллов и развитие ниже нормы - 12-15 баллов).

Дополнительное индивидуальное обследование должно помочь психологу выявить особенности интеллектуального и личностного развития ребенка, чтобы он смог наметить коррекционную и профилактическую программу работы с ним. В связи с этим очень важно подобрать соответствующие методы для такого рода обследования.

Определение уровня интеллектуального развития. Приступая к дополнительному психологическому обследованию ребенка, психолог прежде всего должен определить уровень его интеллектуального развития. Для этой цели подходит методика Д. Векслера, созданная в США в 1949 г. и предназначенная для исследования интеллекта у детей от 5 до 16 лет. В Советском Союзе применяется адаптированный для нашей страны вариант методики Д. Векслера (58; 64).

Данный вариант методики позволяет дифференцировать здоровых детей и детей-олигофренов. Но поскольку по результатам этого теста нельзя провести однозначную границу между нормой и патологией (один и тот же результат может быть верхней границей олигофрении и нижней границей нормы), то мы считаем целесообразным использовать тест Векслера при записи детей в школу не для отграничения нормы от патологии, а для определения низкого, среднего и высокого уровня умственного развития. Пусть дети с низким уровнем умственного развития (среди которых могут встречаться педагогически запущенные, с задержками психического развития и с патологией) на первом году обучения учатся в обычной школе, чтобы по ходу обучения можно было уточнить диагноз и тогда уже принять решение о целесообразности перевода данного ученика в школу для умственно отсталых детей.

Определение уровня развития произвольной сферы. Успешность обучения в I классе существенно зависит от трех параметров: развития у ребенка произвольного внимания , произвольной памяти и умения действовать по правилу.

Для определения уровня развития произвольного внимания у детей, поступающих в школу, мы разработали методику под названием "Домик". Методика представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв (рис.2, слева). Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться в своей работе на образец, умение точно скопировать его, что предполагает определенный уровень развития произвольного внимания , пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки. В этом смысле методику "Домик" можно рассматривать как аналог заданий №2 и №3 теста Керна-Йирасека (срисовывание письменных букв и срисовывание группы точек) (Исследование показало, что наиболее близкие результаты методика "Домик" дает с заданием № 2 теста Керна-Йирасека ). Однако методика "Домик" позволяет выявить особенности развития именно произвольного внимания , так как при обработке результатов учитываются только "ошибки внимания ", тогда как тест Керна-Йирасека не позволяет, например, определить, что послужило причиной некачественного выполнения задания - плохое внимание или плохое пространственное восприятие . Так, в задании № 3 оценка зависит как от воспроизведения на бумаге правильного количества точек, так и от соблюдения определенного расстояния между ними.

Обработка результатов, получаемых по методике "Домик", проводится путем подсчета баллов, начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:

• а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, если этот элемент неверно изображен во всех деталях рисунка, например неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и левая часть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за рисование забора 1 балл, если же допущены ошибки и в правой, и в левой частях, то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно, сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
• б) замена одного элемента другим (1 балл);
• в) отсутствие элемента (1 балл);
• г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл).

Безошибочное копирование рисунка оценивается 0 баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Проведенные нами эксперименты с детьми от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев показали что ребенок с хорошо развитым произвольным вниманием выполняет задание "Домик" без ошибок и получает 0 баллов. Ребенок со средним развитием произвольного внимания допускает в среднем 1-2 ошибки и соответственно получает 1-2 балла. Дети, получающие больше 4 баллов, характеризуются слабым развитием произвольного внимания .

Некоторые замечания к проведению методики:

Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надо предложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.

По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекае-мость ребенка, а также зафиксировать, если он рисует левой рукой.

Иногда некачественное выполнение задания вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок не принял поставленной перед ним задачи "срисовать точно по образцу", что требует внимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. О непринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мельком взглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдал работу, то допущенные в этом случае ошибки нельзя относить за счет плохого произвольного внимания .

В случае, если ребенок не нарисовал какие-то элементы, ему можно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельных фигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг, квадрат, треугольник и т.д. (различные элементы рисунка "Домик"). Делается это для того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общем рисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует также отметить, что при дефекте зрения возможны разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом и т.д.).

Для исследования уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов. Ребенку предлагают запомнить как можно больше цветных картинок с изображением знакомых ему предметов (предъявляется 25 цветных картинок; длительность восприятия каждой картинки равна 3с). После показа всех картинок его просят назвать те предметы, которые он только что видел на рисунках. В исследовании 3.М. Истоминой (32) установлено, что пятилетние дети запоминают в среднем 6-7 картинок, а шестилетние - 8. Можно использовать методику "Заучивание 10 слов" (74), в которой ребенку предлагается запомнить названия 10 знакомых ему предметов. Результаты исследований показывают, что пятилетние и шестилетние дети в среднем запоминают 3-4 слова.

Методика "Заучивание 10 слов" может также использоваться для определения астении, быстрой истощаемости таких психических процессов, как внимание и память. С.Я. Рубинштейн (74) указывает, что если здоровый ребенок с каждым новым предъявлением словесного ряда запоминает все больше и больше слов, то испытуемый, страдающий астенией (быстрой утомляемостью и истощением психических процессов, в результате чего очень быстро наступает охранительное торможение центральной нервной системы), с каждым новым предъявлением запоминает все меньше и меньше слов. Об астении следует судить не только по результатам методики "Заучивание 10 слов", но и на основе медицинских данных (сведения об инфекционных заболеваниях, перенесенных ребенком в раннем возрасте, о родовых и черепно-мозговых травмах и т.д.), а также беседы с родителями об особенностях поведения ребенка.

В связи с тем что при сильно выраженном охранительном торможении трудно длительное время сохранять сосредоточенность на каком-либо объекте, детей-астеников можно отнести к группе ребят со слабым развитием произвольности.

Умение действовать по правилу определяется в задании, которое удается выполнить только в случае соблюдения данного правила. В качестве такого задания удобно использовать методику "Узор" Л.И. Цеханской (19), направленную на изучение сфор-мированности умения детей, поступающих в школу, сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия. В данной методике таким правилом является схема соединения в целостный узор отдельных его элементов. Методика имеет нормативные показатели и удобна при сравнении уровня достижений различных испытуемых.

Определение особенностей развития мотивационной сферы. Известно, что в дошкольном возрасте наибольшей побудительной силой обладают игровые мотивы, а в младшем школьном - учебные. Для эффективного обучения и развития ребенка важно знать, какие мотивы доминируют в мотива-ционной сфере будущего первоклассника - игровые или учебные, поскольку при слабом развитии учебной мотивации ребенок может не принимать поставленной перед ним учебной задачи.

Н.Л. Белопольская (2, 2а) в качестве модели для определения доминирования учебных или игровых мотивов поведения предлагает использовать введение того или иного мотива в условиях психического пресыщения. В этом случае объективными показателями изменения деятельности будут качество и длительность выполнения задания, которое до введения исследуемого мотива вызвало у ребенка состояние психического пресыщения.

Эксперимент проводится в три этапа. На первом этапе дается методика А. Карстен на психическое пресыщение (65). В качестве задания испытуемым предлагается заполнять точками нарисованные на листе бумаги кружки. Когда появляются признаки психического пресыщения, можно переходить ко второму этапу эксперимента, на котором вводится учебный мотив, а именно, испытуемому сообщают, что качество и количество сделанного задания оцениваются школьной отметкой (предупреждается, что на пятерку надо сделать не менее одной страницы). На третьем этапе вводится игровой мотив - ребенку предлагается игра по правилам, представляющая собой игру-соревнование двух участников. В игре-соревновании по скорости и точности заполнения точками кружков победителем считается тот, кто первым заполнит 1 страницу. После окончания эксперимента делается вывод о побудительной силе игрового и учебного мотива для данного ребенка.

В исследовании Н.Л. Белопольской было показано, что у детей 7-8 лет с задержкой психического развития игровые мотивы преобладают над учебными. Естественно предположить, что эта закономерность сохранится и в более раннем возрасте, а именно в 5,5-6 лет. Но из этого не следует, что если у ребенка 6 лет проявляется доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке психического развития. С определенной долей уверенности можно сказать, что у шестилетнего ребенка с задержкой психического развития будет наблюдаться доминирование игровой мотивации над учебной, но ни в коем случае нельзя утверждать, что если в 6 лет наблюдается доминирование игровой мотивации, то это свидетельствует о задержке развития, поскольку шестилетние дети по периодизации психического развития относятся к старшим дошкольникам, для которых игра является ведущей деятельностью. Старший дошкольный возраст характеризуется расцветом сюжетно-ролевой игры и игр с правилами; именно в игре рождаются предпосылки учебной деятельности, и в частности произвольность. Игровая Мотивация позволяет ребенку продемонстрировать такой уровень развития психических процессов, который вне игры пока еще ему недоступен. Поэтому д!я большинства шестилетних детей, находящихся на среднем уровне психического развития, может быть характерно доминирование игровой мотивации. Вместе с тем возможны случаи, когда учебная Мотивация (в виде мотива получения отметки) и игровая Мотивация (в виде игры-соревнования по правилам) окажутся рав-нодейственны, так как получение отметки за определенным образом выполненное задание в чем-то сродни игре-соревнованию по правилам, где выигрыш (та же отметка) присуждается за определенное качество выполнения задания.

Поэтому при определении ведущего типа мотивации шестилетних детей мы предлагаем модификацию методики Н.Л. Бело-польской. В качестве экспериментального материала в эксперименте на психическое пресыщение можно использовать рисование кружков. Учебный мотив заключается в том, что испытуемому сообщают, что сейчас он будет учиться красиво писать букву "О" {или цифру "О"). Если он хочет получить за свою работу самую высокую оценку - "5", то надо красиво написать не менее 1 страницы.

Игровой мотив может быть следующим. Перед ребенком ставят фигурки зайца и волка (можно вместо фигурок использовать изображения этих животных). Испытуемому предлагают поиграть в игру, в которой зайцу надо спрятаться от волка, чтобы тот его не съел. Ребенок может помочь зайцу, если нарисует для него большое поле с ровными рядами капусты. Полем будет лист белой бумаги, а капуста будет изображаться кружками. Ряды капусты в поле должны быть частыми и ровными, а сами кочаны капусты должны быть одного размера, тогда заяц сможет спрятаться среди них от волка. Экспериментатор для примера рисует первые два ряда капусты, затем ребенок продолжает работу самостоятельно. Предлагаемые в этой модификации методики мотивы имеют, с нашей точки зрения, более выраженную учебную и игровую окраску.

Итак, подводя итог сказанному, подчеркнем еще раз основные моменты психологического обследования детей во время записи их в школу:

1. Цель психологического обследования - определение школьной зрелости для выявления детей, не готовых к школьному обучению и нуждающихся в специальных развивающих занятиях и индивидуальном подходе при обучении.
2. Первый этап обследования поступающих в школу детей должен дать ориентировочную информацию об их школьной зрелости. Для решения этой задачи целесообразно использовать ори-ентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека, имеющий нормативные показатели.
3. Дети, получившие по тесту Керна-Йирасека оценку, свидетельствующую об уровне развития ниже средней нормы, должны пройти дополнительное психологическое обследование для уточнения особенностей развития их интеллектуальной, произвольной и мотивационной сфер.
4. Дополнительное психологическое исследование интеллекта проводится для детей, получивших по тесту Керна-Йирасека 12-15 баллов, поскольку в этой группе испытуемых может встретиться патология. Для исследования интеллекта целесообразно применять детскую адаптированную методику Векслера.
5. Дополнительное психологическое исследование произвольной и мотивационной сфер можно проводить для всех будущих первоклассников, чтобы более точно представлять уровень их психического развития.

Исследование произвольной сферы можно проводить при помощи методик, определяющих уровень развития произвольного внимания , памяти, а также умения действовать по правилу, поскольку именно эти параметры развития произвольной сферы определяют сформированность предпосылок к учебной деятельности. Необходимо помнить, что применяющиеся методики должны иметь нормативные показатели, иначе обследуемых детей нельзя будет распределить по группам.

Особенности развития мотивационной сферы (доминирование на данном этапе развития ребенка игрового или учебного мотивов) можно определять по методике Н.Л. Белопольской.

II.2.2. Группы развития.

С детьми, не готовыми к школьному обучению, психолог может работать непосредственно в группах, которые мы называем "группами развития", и опосредованно через учителя.

Группа развития - это небольшая группа детей, не более шести человек (желательно четное количество, чтобы в играх можно было образовать две команды), с которыми психолог проводит развивающе-коррекционную работу, направленную на достижение ребятами такого уровня психического развития, при котором возможно их нормальное обучение в школе. Поскольку основной контингент такой группы - это дети, педагогически запущенные и с задержкой психического развития, то содержание работы в группе во многом сводится к восполнению пробелов в развитии и воспитании этих детей. Попадающие в группу дети, как правило, не умеют играть, у них недостаточно развита игровая деятельность, существенным образом определяющая психическое развитие дошкольника. В связи с этим в развивающе-коррекционных программах широко используются различные игры (сюжетно-ролевые, с правилами, развивающие); играя с детьми, мы создаем условия развития предпосылок к школьному обучению. Необходимость использования игр в работе группы обусловлена также отсутствием у ее участников познавательного интереса.

Практика работы в группе развития показывает, что дети лучше воспринимают развивающий материал, если занятия проводятся эмоционально. Ведущий группу должен как бы "переливать" специальных коррекционно-развивающих программах и индивидуальном подходе.

II.2.4. Взаимодействие психолога с учителями.

Поскольку психолог в основном воздействует на учеников опосредованно, через учителя, то прежде всего ему надо найти общий язык с педагогом. Это очень сложный процесс: нужна такая форма взаимоотношений, при которой происходит равноправное сотрудничество. Психолог и педагог должны обмениваться информацией об учениках, обсуждать правомерность применения тех или иных методов обучения и воспитания. Коррекционные программы для нуждающихся в них учащихся должны рождаться в диалоге. Если такие программы не навязываются педагогу извне, а он сам творчески участвует в их составлении, то эффективность их значительно выше. На методических семинарах психолог должен рассказывать о достижениях психологической науки в области обучения и воспитания, знакомить учителей с литературой, разбирать Конкретные случаи из жизни школы, когда с помощью психологических знаний удалось изменить что-то к лучшему. Можно сказать, что школьный психолог выступает носителем психологических знаний, но при этом очень важно не переступить черту чисто профессиональных полномочий и не превратиться в поучающего всезнайку, что, естественно, вызовет раздражение педагогического коллектива.

Индивидуальный подход в обучении и воспитании преимущественно осуществляет педагог, а психолог вместе с ним разрабатывает необходимые для этого стратегию и тактику, а также ведет группы развития. Вполне понятно, что такая форма работы требует хорошего знания каждого ученика. Поэтому на протяжении всего года необходимо вести наблюдения за всеми учащимися и обследования, результаты которых должны систематически заноситься в карту психического развития ребенка (первые записи в этой карте относятся к моменту поступления ребенка в школу). При психологическом обследовании младших школьников можно использовать следующие известные диагностические методики: детский вариант теста Векслера; CAT (детский вариант методики ТАТ); "картинки тревожности" Амен; детский вариант методики Розенцвейга (изучение реакций на фрустрацию); детский вариант личностного опросника Айзенка; социометрическую методику Р. Жиля; различные социометрические пробы; рисуночные тесты (рисунок человека, семьи и др.); методику незаконченных предложений, методику Дембо-Рубинштейн (исследование самооценки) и некоторые другие. Данные, полученные по методикам должны быть дополнены так называемыми "жизненными показателями" (наблюдения, сведения, полученные от учителей, родителей и т.д.).

Первые сведения о ребенке, которые необходимо сообщить учителю, - это его психологические и психофизические особенности. К последним, в частности, относятся доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Среди психологических особенностей учеников, с которыми учитель должен познакомиться в первую очередь, можно выделить такие личностные особенности, как тревожность, неуверенность в себе, застенчивость, импульсивность, демонстративность, а также особенности развития мотивационной сферы и познавательных интересов. С первых же дней пребывания ученика в школе необходимо создать для него благоприятную психологическую атмосферу, так как только в этом случае возможен прогресс в его развитии.

Когда учитель знает, что к нему в класс пришли несколько человек, отличающиеся тревожностью, чрезмерной застенчивостью, неуверенностью в себе, то он может первое время не спрашивать их, если они сами того не захотят, а потом постепенно начать приучать их отвечать с места, а затем и у доски. В случае неуспеха на первых порах к таким учащимся недопустимо применять порицания и санкции, каждая удача, напротив, должна быть эмоционально отмечена. Обучение должно строиться таким образом, чтобы дети не боялись делать ошибки. Обо всем этом психолог должен предупредить учителя. Работая с тревожными ребятами в группе развития, психолог должен учить их владеть собой. Для этой цели годятся различные аутотренинговые техники, подходящие для данного возраста.

Не менее важно знать учителю и об импульсивных, расторможенных учащихся, поскольку для них необходима специальная организация их поведения и работы на уроке. Замечания, крик, угрозы на таких ребят не действуют, поскольку причина их поведения коренится в особенностях функционирования нервной системы.

Дети-астеники также требуют к себе индивидуального подхода, поскольку их режим работоспособности существенно отличается от общего режима работы учащихся. Они включены в учебный процесс только в начале урока, а затем их внимание ослабевает, и им нужен отдых. Поэтому спрашивать их лучше в начале урока, в это же время ими лучше усваивается новый материал.

Астеники и импульсивные учащиеся внешне похожи на детей с плохим развитием произвольной сферы, но с нормальным функционированием нервных процессов, что встречается при педагогической запущенности. Таким образом, одна и та же внешняя картина в поведении ребенка - невнимательность, рассеянность, забывчивость, легкая отвлекаемость от поставленной задачи, плохая работа по образцу - может быть связана как с плохим развитием произвольной сферы (на фоне нормального развития центральной нервной системы) вследствие педагогической запущенности, так и с определенными отклонениями в развитии психических процессов. Правильно поставленный диагноз позволит создать коррекционную программу, необходимую для развития ребенка. Так, бессмысленно развивать у астеника память методом тренировки, поскольку это может привести его еще в худшее состояние, еще сильнее истощив его нервную систему. Не помогут в этом случае и длительные дополнительные занятия. Напротив, правильно составленный режим дня, где большое внимание будет уделяться отдыху ребенка, поможет ему справиться с учебной нагрузкой.

Помимо указанных особенностей, учителю необходимо знать и о таких психофизических характеристиках учащегося, как доминирование левой или правой руки и состояние тонкой моторики руки. Левшей не рекомендуется переучивать, так как, по имеющимся в литературе данным, это может пагубно отразиться на их речевом развитии. Кроме того, к левшам нельзя применять стандартные критерии оценки красоты почерка, поскольку, как правило, буквы получаются у них хуже, чем у правшей. Неудовлетворительное развитие тонкой моторики руки требует применения целого комплекса специальных упражнений и игр (см. 51).

Плодотворность применения игровой мотивации при выполнении детьми с задержкой психического развития неинтересной им в рамках учебной деятельности работы была показана в исследовании Н.Л. Белопольской (2, 2а). Она проводила исследование на детях 7-8 лет, здоровых и с задержкой психического развития. Результаты показали, что у здоровых детей учебная Мотивация оказалась более высокой. Проявилось это в том, что под влиянием мотива "получение педагогической оценки" дети выполняли объем работы больший, чем в игре, приблизительно в 2 раза. При игровой мотивации задание также доводилось до конца, но ребята отказывались повторить игру-соревнование на неинтересном для них материале. Учебный же мотив позволял выполнить не только требуемый минимум работы, но и перевыполнить норму. У детей с задержкой психического развития учебная Мотивация оказалась малоэффективной в отличие от игровой. Насыщение заданием подавляло желание получить хорошую оценку, в то же время игровая форма задания вызывала положительное эмоциональное отношение, и объем выполненной работы в игре в 1,5-2 раза превышал объем работы, выполненной на оценку. Дети с задержкой психического развития, несмотря на однообразный характер работы, соглашались повторить выполнение задания в условиях игровой мотивации.

Данное исследование показало, что если ребенок по своему уровню развития не может принять задание в рамках учебной деятельности, то он может это сделать в рамках игровой деятельности. Но, как уже отмечалось выше, некоторые учебные мотивы, а именно получение хорошей отметки за определенное качество выполнения задания можно рассматривать наравне с игровыми мотивами в игре-соревновании, где выигрыш - это та же хорошая оценка за определенный достигнутый результат. Поэтому использование в обучении принципа соревнования и игр по правилам с результативным выигрышем может быть мостиком к развитию учебного мотива в виде желания получить хорошую отметку. Если такой мотив удастся актуализировать, то следующим шагом может быть работа по сдвигу мотива на цель (40а). Например, если сначала ученик учится читать, чтобы получить хорошую оценку, то затем само чтение начинает доставлять ему удовольствие. Постепенно такой путь развития мотивационной сферы может привести к развитию познавательных интересов.

Заметим, что, используя оценку для развития мотивационной сферы учащегося, нельзя допускать у него хронического неуспеха и неудач, поскольку это может навсегда отбить интерес к учению. Оценка должна использоваться таким образом, чтобы ребенок "то выигрывал, то проигрывал". В случае "проигрыша", т.е. получения плохой оценки, необходимо подбодрить "проигравшего", выразить уверенность, что в следующий раз у него наверняка все получится, и вместе с ним проанализировать его ошибки. Совместный анализ ошибок, при котором недопустимы отрицательные эмоции , постепенно приучит ребенка самого анализировать и оценивать свою работу. Это также поможет ему более адекватно воспринимать в дальнейшем оценку учителя.

Предложенная система развития учебной мотивации через стремление получить хорошую оценку не противоречит существующему в I классе правилу не ставить отметок в начале обучения, поскольку предлагаемая нами система оценивания по сути дела носит игровой характер и не используется для наказания учеников за незнание материала, плохое поведение и т.д.

Работа со слаборазвитыми учащимися должна строиться по принципу восполнения пробелов в воспитании и развитии. Их необходимо учить слушать, видеть и воспринимать, пересказывать текст и отвечать на вопросы, выделять в прочитанном главное, составлять рассказы по картинкам и т.д. На первых порах особое внимание следует уделить развитию речи. В литературе есть данные о том, что умственное развитие ребенка существенно зависит от его речевого развития "(22), а речевое развитие зависит от того, много ли ребенку читают, учат ли его литературному пересказу, ответам на вопросы, осмыслению прочитанного.

Чтобы учащимся легче было овладеть пересказом, можно применить прием инсценированного пересказа. Суть его заключается в том, что первый раз ребятам просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют между ними роли. После второго, а если надо, то и третьего прочтения, ученикам предлагают разыграть услышанный текст в лицах, при этом желательно, чтобы перед детьми находились картинки с изображением тех персонажей, от лица которых они будут вести пересказ. На первых порах учитель помогает учащимся, а затем они начинают пересказывать самостоятельно. Одну и ту же инсценировку повторяют несколько раз, с тем чтобы ученики поменялись ролями. После того как ребенок исполнил все роли в рассказе, его можно попросить пересказать весь текст. Данный прием развития пересказа основывается на том, что, получив какую-либо роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, что способствует выделению и запоминанию основного смысла. Работая с целым классом, учитель поручает каждую роль сразу нескольким школьникам, чтобы в работе приняли участие все ученики.

Большое значение для речевого развития имеет обучение грамоте и чтению. Д.Б. Эльконин разработал методику обучения чтению на основе звукового анализа слов, что в дальнейшем существенно облегчает овладение орфографией. В книге Е.А. Бугрименко и Г.А. Цукерман (6) прекрасно изложена методика овладения в игре звуковым анализом слова и техникой чтения пб методу Д.Б. Эльконина.

Одновременно с речью необходимо развивать произвольную сферу ребенка. Для этого целесообразно использовать метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперинй. На основе этого метода можно формировать произвольное внимание (15), умение действовать по правилу, работать по образцу и т.д. Метод поэтапного формирования намного облегчит учащимся выработку различных школьных навыков и умений, например, умения складывать и вычитать в уме в пределах десяти. Применение специальных психологических методов обучения не исключает использования игровой мотивации.

Среди нуждающихся в развивающе-коррекционной работе учащихся встречаются интеллектуально пассивные дети. Впервые они были описаны в психологической литературе Л.С. Славиной (75), которая видела причину интеллектуальной пассивности в педагогической запущенности ребенка, в том, что он не прошел до школы определенный путь умственного развития, что мешает ему не только самостоятельно поставить перед собой интеллектуальную задачу, но и не позволяет принять поставленную п^ред ним задачу и попытаться решить ее. Внешне такие ученики воспринимаются как умственно отсталые, при обычной системе обучения они не в состоянии выполнять работу, содержащую интеллектуальный компонент. Для развития мышления таких детей необходимо применять метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

II.2.5. Особенности дифференцированного обучения в начальных классах.

Выше было сказано, что развивающе-коррекционная работа должна осуществляться психологом в группах развития и учителем на уроках. Но осуществить индивидуальный подход (включающий развивающе-коррекционную работу) в классе, где собраны дети без учета особенностей их психического развития, очень трудно. Задача несколько облегчается, если будущие учащиеся подбираются в классы на основе сходства их развития. Не следует пугаться, что одни классы в интеллектуальном плане будут сильнее других. Тезис о том, что слабые ученики подтягиваются в классе до сильных, не оправдал себя на практике, так как, если слабость учащегося объясняется особенностями его психического развития и ему требуется специальная развивающая работа, чтобы догнать своих более развитых сверстников, одно только желание стать лучше не помогает, а вскоре и оно угаснет под гнетом неудач и поражений, и ученик навсегда переходит в разряд неуспевающих. Классы, сформированные дифференцированно, с учетом различных уровней психического развития детей, позволят учащимся в процессе обучения развиваться в оптимальном для каждого ребенка режиме. Следует подчеркнуть, что речь идет не о разных знаниях, которые будут получать учащиеся начальной школы, а о разных методах и темпах обучения и развития, т.е. о воплощении на практике тезиса об индивидуальном подходе. Изложенное понимание индивидуального подхода ведет к дифференцированному обучению. Термин "дифференцированное обучение" применяется в сегодняшней школе для обозначения системы классов с углубленным изучением отдельных учебных предметов. Мы употребляем этот термин совершенно в другом значении, а именно как обучение, использующее различные методы для усвоения учениками единой общеобразовательной программы начальной школы. В рамках общеобразовательной школы дифференциация начального обучения касается не объема получаемых учениками знаний, а методов обучения и развития.

Фактически при таком подходе к обучению возможно осуществить развитие учащихся через "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский , т.3). "Зона ближайшего развития " характеризуется теми достижениями, которые доступны ребенку в сотрудничестве со взрослым, но при этом важно знать низший порог обучения, т.е. пройденные циклы развития, необходимые для дальнейшего обучения. Уровень актуального развития является низшим порогом обучения, а "Зона ближайшего развития " - высшим порогом обучения. В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Можно сказать, что актуальный уровень развития ребенка некоторым образом определяет на данный момент "зону его ближайшего развития". Для детей с низким уровнем актуального развития "Зона ближайшего развития " будет иной, чем для детей с более высоким уровнем актуального развития, потому что им потребуется пройти те циклы развития, которые уже прошли их более развитые сверстники. Если такие ребята попадают в обычный класс, то они, как правило, испытывают большие затруднения, поскольку обучение ориентировано на определенный средний уровень актуального развития и не учитывает "зону ближайшего развития" каждого ученика. В классе, где обучение будет строиться в соответствии с более низким уровнем актуального развития, слаборазвитые к моменту поступления в школу учащиеся смогут развиваться в "зоне их ближайшего развития". Если развитие пойдет успешно, то к концу начальной школы эти ученики усвоят необходимый объем знаний для перехода в среднюю школу, тогда как в обычном классе многие м них будут обречены на неуспеваемость и второгодничество.

Опыт дифференцированного обучения уже существует в нашей стране в виде классов выравнивания (85). Сам термин "класс выравнивания" кажется нам не совсем удачным, так как смысл дифференцированного обучения не в подтягивании учеников к некоторой средней норме, а в том, чтобы дать возможность каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме. Поэтому мы считаем, что если школьный психолог выявил среди поступающих в школу ребят группу детей, для которых требуются специальные методы обучения и развития, то он может поставить перед администрацией школы вопрос о создании специального класса развития для таких учащихся. При этом следует иметь в виду, что такой класс принесет пользу детям в том случае, если в школе не будет известно, что в нем собраны дети с низким уровнем психического развития, а также если учителем в таком классе будет знающий свое дело, добрый и любящий детей педагог. При соблюдении вышеизложенных условий класс развития поможет школе существенно решить проблему успеваемости в начальной школе, а соответственно и в средней. Фактически на первых порах такой класс должен представлять собой группу развития, увеличенную до 10-12 человек, в которой совместно работают психолог и педагог.

Как уже отмечалось, мы придаем очень большое значение профилактической работе. Но такая работа возможна, если школьный психолог начинает работать с детьми еще до начала учебного года "(обследование будущих первоклассников) и продолжает на протяжении всего обучения в школе (косвенно через учителей и непосредственно сам). Можно сказать, что вышеприведенная схема работы - это скорее идеальная модель, которую психолог стремится осуществить на практике. В реальной жизни всегда будут ученики, в отношении которых уже поздно говорить о профилактике, а надо всерьез думать о коррекции. Но и в этом случае план работы психолога включает обследование ребенка, регулярное заполнение его карты психического развития, выяснение причины неуспеваемости, плохого поведения, нежелательных личностных особенностей, выяснение позиции учителя в отношении данного ученика, совместную. с учителем разработку необходимой развивающе-коррекционной программы, беседы с родителями и в случае необходимости индивидуальную или групповую работу с учеником.

С О Д Е Р Ж А Н И Е

В В Е Д Е Н И Е 3

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4

2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6

3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ

ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ

ШКОЛЬНИКАМИ 8

З А К Л Ю Ч Е Н И Е 12

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13

В В Е Д Е Н И Е

Младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющий на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс адаптации на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию.

Следует отметить, что возраст от 6-7 до 10-11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка.

Целью работы является рассмотрение методики проведения работы психолога с младшими школьниками.

Предмет исследования: диагностическая и коррекционная работы с младшими школьниками на занятиях с психологом.

Объект исследования: процесс психокоррекционной работы.

Исходя из цели, поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу по данной проблеме.
2. Рассмотреть психологию младших школьников
3. Рассмотреть специфику работы психолога в условиях образовательного учреждения.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дети разного возраста, как известно, очень сильно отличаются между собой по своему общему психологическому облику. Это и дает основание говорить о психологических особенностях, типичных, например, для детей дошкольного возраста, для младших школьников или подростков. Действительно, какими бы яркими индивидуальными психологическими чертами ни обладали дети одного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой.

Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивается в условиях сложной социальной среды, в условиях воспитания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение организма с окружающим миром».

Исследования великих русских физиологов И.М. Сеченова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики. Таким образом, физиологическую основу развития психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе усложнения жизненных связей ребенка прежде всего с общественной средой, с обществом. При этом психическое развитие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важными факторами психического развития. Каждый этап развития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отражают и под влиянием какого воспитания они формируются.

Возрастные особенности психики детей зависят, следовательно, прежде всего от того, в каких конкретно-исторических условиях протекает развитие детей, какое воспитание они получают. На разных ступенях развития человеческого общества, а в условиях классового общества и у детей, принадлежащих разным классам, в одном и том же возрасте наблюдаются различные психологические черты.

В жизни наших детей семилетнего возраста происходит решительный перелом: они поступают в школу. Переход к школьному обучению означает для детей прежде всего переход к систематическому накоплению знаний. Усвоение основ наук расширяет их кругозор, развивает мышление, изменяет характер всех психических процессов - восприятия, памяти, внимания, делая их более сознательными и управляемыми, и главное - формирует у ребенка основы мировоззрения.

Поступление ребенка в школу означает для детей переход к новому образу жизни, новой ведущей деятельности; это решительно сказывается на формировании всей личности ребенка.

Целенаправленное, активное формирование личности ребенка осуществляется лишь при условии педагогически правильной организации всей жизни и деятельности детей, так как именно в реальной жизни и деятельности ребенка формируется его личность. Для правильного всестороннего формирования личности ребенка необходимо, по словам Макаренко, широкое политическое воспитание, общее образование, книга, газета, труд, общественная работа и, конечно, также - игра, развлечение, отдых.,

Вместе с тем в разных возрастах роль, которую играют в психическом развитии ребенка различные виды его активности, - не одинакова. Так, если в развитии маленького дошкольника очень важную роль выполняет игра, то при переходе к школьному возрасту ведущей деятельностью становится учение.

На первый взгляд может показаться, что для всех детей школьного возраста, независимо от того, в каких конкретно-исторических условиях они живут и развиваются, учение выполняет ведущую роль. Однако это не так.

Для того чтобы та или иная деятельность стала ведущей в формирование психики, необходимо, чтобы она составила основное содержание жизни самих детей, являлась для них центром, вокруг которого сосредоточиваются их главные интересы и переживания.

В старой... России учение и школа, хотя и занимали большое место в жизни детей... но ни знания, получаемые ими в школе, ни система учебных отношений и обязанностей не составляли главного содержания их жизни. Знания часто воспринимались формально, а учение было для многих учеников, прежде всего выполнением принудительной обязанности, лишенным радости и удовлетворения.

В жизни наших школьников учение занимает совсем иное место. Это происходит потому, что учение... так же, как и труд, приобретает в государстве глубокий идейный смысл...

Обучение в школе рассматривается в нашем обществе как подготовка. Поэтому переход к школьному обучению является... переходом к новой общественно-значимой деятельности, а вместе с тем и к новому положению по отношению к обществу. Школьник, в отличие от маленького ребенка, имеет свою важную общественную обязанность - обязанность хорошо учиться, свой учебный коллектив, свою жизнь в нем, полную серьезных отношений. При таких условиях школа действительно становится центром жизни детей, а учение - их ведущей деятельностью. Оно осознается школьниками не только как средство, необходимое для того, чтобы когда-то, в будущем стать активными членами общества, но и как особая форма их посильного участия в большой, настоящей жизни сегодняшнего дня.

С другой стороны, и сами школьные знания, благодаря их подлинному научному содержанию и связи с практикой, являются глубоко интересными для наших школьников. Они расширяют кругозор детей, удовлетворяют их познавательные интересы, служат средством познания действительности.

Поступление ребенка в школу реально изменяет весь повседневный ход его жизни и деятельности. У ребенка, поступившего в школу, возникают новые взаимоотношения с окружающими его людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности. Он должен вставать в строго определенное время и идти в школу, заниматься теми предметами, которые определены школьной программой, неукоснительно следовать школьному режиму, подчиняться школьным правилам поведения, добиваться хорошего усвоения положенных по программе знаний и навыков.

Качество учебной работы школьника, а также и все его поведение оценивается школой, и эта оценка влияет на характер его отношений с окружающими: с учителями, родителями и товарищами. К ребенку, небрежно относящему к учебным обязанностям, не желающему учиться, окружающие относятся иначе, чем к школьнику, прилежно исполняющему свой общественный долг.

Таким образом, ребенок, став школьником, занимает новое по сравнению с дошкольником место в обществе. Он имеет теперь обязанности, которые накладывает на него общество, и несет за свою учебную деятельность серьезную ответственность перед школой и родителями.

2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ

МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Описание

Целью работы является рассмотрение методики проведения работы психолога с младшими школьниками.
Предмет исследования: диагностическая и коррекционная работы с младшими школьниками на занятиях с психологом.
Объект исследования: процесс психокоррекционной работы.
Исходя из цели, поставлены следующие задачи:
Проанализировать литературу по данной проблеме.
Рассмотреть психологию младших школьников
Рассмотреть специфику работы психолога в условиях образовательного учреждения.

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 4
2. ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 6
3. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ
ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА С МЛАДШИМИ
ШКОЛЬНИКАМИ 8

З А К Л Ю Ч Е Н И Е 12
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 13