Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Для развития экспрессивной речи служат сюжетные картинки (набор сюжетных картинок имеется в приложении). Последовательность работы с сюжетной картинкой следующая: (1) Ребенку предъявляется карточка, которую ему предлагается внимательно рассмотреть. На первых этапах время не фиксируется, в последующем оно ограничено сначала 10, а потом 5 минутами, по мере формирования речевых навыков. По истечении времени (или по готовности) картинку убирают. Работающий с ребенком психолог (педагог) должен заранее подготовить вопросы к картинке (например, при работе с картинкой «Пастушка»: Кто изображен на картинке? Во что одета девочка? Почему у нее в руках посох? Зачем у ягненка на шее колокольчик? Сколько девочке лет? Что у девочки на голове? и т.д.); (2) Ребенка следует попросить рассказать, что он понял по картинке; как правило, на первых этапах работы ребенок дает краткие, констатирующие ответы: «Видел девочку», «Девочку с ягненком». Ребенку следует предложить описать виденное в подробностях, используя заранее приготовленные вопросы. Во многих случаях при нарушении экспрессивной речи не удается сразу получить точных ответов. В таком случае можно предложить ребенку снова посмотреть на картинку. Если и при непосредственном просматривании картинки ребенок затрудняется с описанием, следует предложить ему перерисовать картинку в альбом. Картинки, предъявляемые в качестве стимулов, не раскрашены. При перерисовывании их следует раскрасить, что позволит ребенку дифференцированно воспринимать детали, а психологу (педагогу) оценить степень детализации ребенком элементов стимульного рисунка. Не просите ребенка раскрашивать стимульную карточку, это сделает ее непригодной для дальнейшей работы! Поставьте перед ребенком задачу перерисовать и потом раскрасить рисунок. Наблюдая за тактикой перерисовывания картинки, можно оценить характер работы ребенка с визуальными образами и сделать диагностические выводы; (3) Когда ребенок перерисовал и раскрасил картинку (перерисовывание стимулирует развитие моторных навыков) следует задать ему ряд дополнительных, уточняющих вопросов, используя его рисунок (Какого цвета у девочки фартук? Как он одет? Какого цвета платье, чепец, туфли? Во что одета девочка? Что держит девочка? Зачем ей посох? и т.д.). Чем больше вопросов будет задано, тем лучше будет подготовлен следующий этап работы: формирование сюжетной целостности рисунка; (4) Снова предъявите ребенку сюжетную карточку. Попросите его рассказать, что он видит на рисунке. Оцените связность и последовательность изложения. Сравните последовательность элементов описательного рассказа с тактикой перерисовывания картинки. Заметьте сходства и расхождения в последовательности для последующих диагностических выводов; (5) Приготовьте вопросы, которые помогли бы ребенку развить повествование в рассказ, имеющий сюжет. Поясните ребенку, что он не раз видел книжки с картинками. Художник изобразил на картинках только часть того, что написано в книге. Предложите ему составить короткий рассказ, в котором картинка играла бы роль иллюстрации. Если ребенок затрудняется придумать сюжет, подскажите ему темы для рассказа, следите, насколько ребенок использует детали рисунка в разработке сюжета (например: «Пропал ягненок» – у девочки пропал маленький ягненок – она отправилась его искать – «Наверно, он заблудился в лесу!» – «Нужно взять посох, чтобы отпугнуть волка!» – зазвенел колокольчик – ягненок отыскался – в сюжете использованы две существенные детали рисунка) и следите за динамикой в ходе занятий. По динамике можно судить об успехе вашей работы и планировать очередные коррекционные этапы, в частности, уровень сложности упражнений.

На первых этапах работы одна картинка может прорабатываться в течение двух-трех часов. Для детей младшего возраста и с органической патологией ЦНС в ходе работы необходимо делать перерывы. Обратите внимание, чтобы перерыв был органично вплетен в работу, попросите ребенка принять позу, как у героя картинки (а если героев несколько, пусть попробует побыть понемногу каждым из них), следите, какие действия ребенка можно использовать в контексте работы (например: диалогическую речь за персонажей в ходе игры, моторные навыки). В дальнейшем, в ходе работы, на проработку картинки уходит все меньше времени. В идеале следует добиваться, чтобы ребенок, посмотрев на картинку в течение 3-5 минут, изучив ее детали, научился хранить в памяти зафиксированный образ и работал бы с ним, создавая в течение 5-7 минут рассказ из 20-30 предложений, включающий 3-5 существенных деталей стимульной карточки.

В ходе работы с сюжетными картинками необходимо вовремя оценить этап, когда необходимо переходить к формированию навыков диалогической речи. Обратите внимание, что с реальным собеседником диалогическая речь может осуществляться спонтанно, без видимых нарушений. Только при большом опыте работы с детьми или хорошем знании индивидуальных особенностей речи данного ребенка можно бывает быстро выявить нарушения и оценить навыки диалога. Совершенно иначе выглядит диалог у того же ребенка, если ему приходится работать с абстрактными собеседниками или стимульным картиночным материалом. Работа по формированию навыков диалогической речи проходит в несколько этапов. (1) Сначала ведется устный диалог с ребенком. Он может быть посвящен любой теме, лучше, если это обсуждение книги, фильма, картины. Тогда у психолога появляется дополнительная возможность оценить структуру речи и логику построения фразы, уместность употребления слов в контексте речи, мышление ребенка, включая специфические нарушения мышления (см. ниже). (2) На следующем этапе разумно использовать заданную тему диалога с реальным собеседником. Тема должна выбираться случайно. Для развития диалогической речи и монолога (см. далее) удобно использовать несколько игр, которые позволяют заполнять перерывы в работе, являясь одновременно и отдыхом, и рабочим компонентом. Их можно с успехом включать в работу с группой детей.

Игра 1. «Экзамен». Темы диалогов (монологов) записываются на маленьких листках бумаги, которые помещают в шляпу (мешочек). Играющий (или играющие) должны извлечь из шляпы тему (экзаменационный билет) и немедленно вступить в диалог (произнести монолог) с играющим, на которого укажет ведущий или с самим ведущим. Ведущий (экзаменатор) вправе немного помочь, но главная его задача – оценить речевые навыки. Если играющих много, то они могут ставить друг другу оценки. Итоговой оценкой (в групповой игре) является средняя (по опыту, все играющие уходят с экзамена с четверками и пятерками). У игры есть вариант, добавляющий веселья и случайности, когда выполнять задание приходится не тому, кто его вынул из шляпы, а другому игроку (следующему, например, по часовой стрелке на количество очков, выпавших на игральной кости). Игру легко упрощать или усложнять, ориентируясь на уровень играющих.

Игра 2. «Мишень». Игра удобна для группы и для двух участников. На стене вешается мишень – лист бумаги, кольцо, куда надо попасть, подобно баскетбольной корзине, словом – любая цель. У играющих один мяч на всех (желательно, легкий, т.к. играть возможно, придется в комнате). Отмечается исходный рубеж, подальше от мишени, чтобы попасть было очень трудно. Игроки по очереди пытаются попасть по мишени. Ведущий вправе предложить им помощь: тот, кто успешно выполнит задание, может подойти к мишени ближе на 1, 2 или 3 шага (в зависимости от трудности задания). Примеры заданий: сколько букв в слове, придумай синоним, придумай антоним, скажи вариант приветствия, который никем еще не был назван. Отвечать можно только пока летит мяч, т.е. на раздумье нет времени. Игру ведут на счет. Она весьма трудная для младших детей и детей с грубыми нарушениями развития и органической патологией ЦНС.

Игра 3. «Лесенка». Играющим предстоит совершить подъем по лестнице, где каждая ступенька – задача. Разумеется, есть и коварные ступеньки, которые «подламываются» под игроками, заставляя их скатываться вниз, есть и ступеньки, сулящие удачу – они подбрасывают игрока вверх. Задания в игре должны быть легкими, но многочисленными – главная задача простимулировать участников к экспрессивной эмоциональной речи, научить их вербально формулировать свои чувства, возникающие при внезапной неудаче (под игроком сломалась ступенька) или столь же внезапном везении.

(3) Отработав диалог с реальным собеседникам, переходят к диалогам между абстрактными собеседниками. Для работы можно использовать одну или две сюжетных картинки. Если используется одна картинка, то тема диалога является отчасти предопределенной сюжетом (например, диалог девочки и ягненка на картинке «Пастушка»), если две, то возникает внезапная и неповторимая (из-за разных поворотов сюжета в зависимости от взаимного положения картинок) сюжетная линия, определяющая ход диалога независимых друг от друга героев. Вторая задача более трудная. Диалоги между абстрактными собеседниками, представленными на сюжетных картинках, удаются только детям, уже научившимся работать с сюжетными картинками (см. выше). Проработав каждую картинку до уровня рассказа, включающего несколько существенных деталей, ребенок сможет оперировать связующими героев элементами, формируя не столько формальное описание картинки-стимула, сколько создавая индивидуальный образ запечатленного на рисунке события, и соотнося два события друг с другом.

В задачи психолога на данном этапе работы входит оценка успешности действий ребенка, стимуляция его работы наводящими вопросами, помощь в построении связующих звеньев, что требует определенного мастерства, и чему следует учиться. Не забывайте, что в процессе коррекционной продолжается и диагностическая работа, что особенно важно, если работа осуществляется в группе (см. ниже).

Для составления рассказа и диалогов можно использовать и хронологические ряды сюжетных картинок. Стимульный материал должен быть представлен в виде нескольких карточек, которые ребенок должен разместить в правильной очередности. Например, хронологический ряд «Человек» содержит 4 картинки – младенец, подросток, взрослый, старик. Проработав каждую картинку по отдельности, использовав, их в диалогах (например, диалоги подростка (у него мяч) со стариком о разбитом окне или пользе физкультуры) ребенок должен сформировать зрительные и вербальные образы существенных деталей, характеризующих возраст человека, что помогает ему в хронологической оценке событий в серии картинок.

Для работы с ребенком скачайте картинки! Вам потребуется Corel Draw 9.0 и выше.

Врач-психиатр, психотерапевт Пережогин Лев Олегович, к.м.н.
мобильный тел. 773-9306

Экспрессивная речь образуется при активном участии артикуляции - движении губ, языка, которые получают двигательные импульсы от головного мозга. Нарушение этого процесса связано с отклонениями в формировании или развитии центральной нервной системы, оно может быть результатом и травм или заболеваний. Большинство отклонений в процессе формирования речевых навыков поддается корректировке припомощи специальных занятий под руководством специалистов.

Описание

По определению, экспрессивная речь - это процесс произнесения вслух звуков и слов. Это высказывание слов при помощи движений языка и губ. Темпы ее формирования зависят от того, насколько активно общаются с ребенком его близкие, занимаются с ним.

Следует отличать нарушение экспрессивной речи от моторной афазии - нарушения уже сформированной речи.

Выраженная форма данного нарушения проявляет себя до наступления трехлетнего возраста. Отсутствуют отдельные словообразования, простые предложения, фразы. Позже признаки становятся более характерными:

• ограниченный словарный запас;
• пропуск приставок в словах;
• нечеткие окончания в словах;
• множественные синтаксические ошибки;
• при пересказе может полностью отсутствовать последовательность изложения.

Понимание речи больным при данном расстройстве не нарушено. Использование невербальных знаков, движений и жестов абсолютно адекватно. Воспроизведение звуков не затруднено. Желание общаться с окружающими у ребенка сохраняется. Эмоции направлены вовне. Присутствуют компенсаторные эмоциональные реакции при общении со сверстниками, поведенческие расстройства и невнимательность. В качестве сопутствующих нарушений фиксируется функциональная диарея, нарушение координации.

В чем причины?

Однозначно точных причин расстройства экспрессивной речи специалисты на сегодняшний день не называют. В качестве предположения выдвигаются версии о несвоевременном формировании функциональных систем нейронов. В случае наличия семейного анамнеза делается предположение о генетическом характере расстройства.

Нередко расстройство экспрессивной речи вызвано отсутствием формирования пространственного представления речи и отвечающей за него зоны теменно-височно-затылочного перекрестка. Такая ситуация наблюдается в случае, когда имеет место нормальная локализация речевых центров в левом полушарии или нарушение функции данных образований в левом полушарии.

Среди причин расстройства экспрессивной речи называют и длительное нахождение ребенка в контакте с людьми, отличающимися низким уровнем речевого развития (неблагоприятное социальное окружение).

Как это лечится

Лечение расстройства экспрессивной речи - длительный процесс, требующий терпения как со стороны специалиста, так и со стороны родственников и окружения пациента.

Предпочтение традиционно отдается семейной терапии, речевой терапии, подразумевающей большое количество разнообразных лечебных специальных занятий, в том числе с логопедом и специалистом по психологии.

Речевая терапия подразумевает наличие следующих элементов:

• овладение фонемами;
• навык правильного построения фраз и предложений;
• расширение словарного запаса.

В случае наличия признаков вторичных нарушений, которые проявляются поведенческими расстройствами или эмоциональными нарушениями, к лечению присоединяются психотерапевтические методы, а в случае необходимости - фармакотерапия.

Как правило, о расстройстве речи заходит разговор, если у малыша речь развита гораздо хуже, чем у его ровесников или если в ней содержатся речевые ошибки. Но нужно заметить, что во время формировании речи такие дефекты, как заикание, дислалия и некоторые другие отклонениями не считаются. Их причисляют к расстройствам речи, если спустя какое-то время, по мере развития малыша, они так и не исчезают. Сегодня же мы на www.сайт поговорим про расстройство, нарушение развития экспрессивной речи у детей.

Расстройство экспрессивной речи – это специфическое нарушение ее развития, при котором ребенок использует выразительную речь заметно ниже уровня, соответствующего его возрасту и умственному развитию. При этом ее понимание есть и находится в пределах нормы. При этом у него возможны расстройства артикуляции.

Причин по которым появляется это расстройство у детей может быть много. Экспрессивное нарушение речи могут появиться из-за различных психических расстройств, снижения слуха, функциональных нарушений головного мозга или речевого аппарата, а также из-за нарушения развития мозга.

Ребенок может правильно произносить слова только в том случае, если у него нормальный слух. Поэтому родители должны постоянно проверять слух у своего малыша. Если он внезапно перестал лепетать, то это является поводом для обращения к доктору.

Дислалия . Это неверное произношение звуков речи из-за аномалий речевого аппарата (к примеру, неба или языка), тугоухости или нарушения функции нервной системы. Малыш пропускает отдельные звуки либо их сочетания, неправильно их выговаривает или меняет местами.

Искаженное произношение у малышей лет до 5-ти считается естественным явлением. Его называют физиологической или возрастной дислалией. Причины могут быть разными. К примеру, поражение головного мозга, тугоухость, наследственность, замедленность развития речи, а также неправильный пример мамы и папы. Кроме того, дислалия также может развиться по причине травм губ, аномалий зубов и челюстей.

Шепелявость . Это неправильное произношение шипящих и свистящих звуков, обусловленное тугоухостью, аномалией зубов и челюстей. Произношение букв ш, с, ж, з доставляет большие трудности. Причины шепелявости – нарушение у детей психического развития, снижение слуха, короткий небный язычок, нарушение моторики рта, подражание. Аномалии челюстей и зубов нужно корригировать. Чем раньше вы начнете лечение, тем лучше.

Ринолалия (гнусавость) . Произносимые звуки по звучанию и артикуляции близки к нормальным, однако имеют гнусавый оттенок, потому что воздушная струя немного уходит в нос. Некоторые взрослые обычно говорят в нос по убеждению, что подобная речь является «признаком интеллигентности» или по привычке.

Самые частые причины тяжелых форм – паралич небного язычка, врожденные аномалии неба, операции на глотке и шее. Гнусавость может быть также из-за увеличения небных миндалин. Как правило, врожденные аномалии неба устраняются путем операции. Зачастую лечение, назначаемое логопедом, заканчивается успешно.

Заикание – это расстройство речи в виде задержки слогов, звуков, а также их повторения по причине судорог мышц речедвигательного аппарата. Как правило, заикание возникает в детстве после инфекций, интоксикации, испуга и многого другого.

Кроме того, склонность к заиканию может передаваться по наследству. Какие существуют факторы риска? Прежде всего, это медленное развитие речи, неуверенность в себе, нарушение взаимосвязи полушарий мозга, а также родители, которые страдают заиканием. Как правило, лечение заканчивается благополучно. Заикание наблюдается у многих малышей 3-4 лет (когда они не могут произнести какое-либо слово). Но у 70-80% деток оно быстро проходит.

Что можно сказать насчет быстрой речи? При таком расстройстве речь у крох нечленораздельная и очень быстрая. Во время разговора они буквально «проглатывают» слоги или слова. В большинстве случаев подобная манера разговаривать является врожденной. У детей 3-5 лет такая речь не является отклонением и о ней нельзя говорить, что это расстройство развития.

Если малыш что-то говорит вам, внимательно слушайте его. Когда он запинается, не заканчивайте предложение вместо него, если даже точно знаете, что он пытается сказать. Не высмеивайте кроху за своеобразность речи или речевые ошибки. Лучше четко повторите слово, которое он неверно произнес.

Выраженное нарушение развития речи, которое нельзя объяснить за счет умственной отсталости, неадекватного обучения и которое не связано с общим расстройством развития, нарушениями слуха или неврологическим расстройством. Это специфическое нарушение развития, при котором способность ребенка использовать выразительную разговорную речь заметно ниже уровня, соответствующего его умственному возрасту. Понимание речи в пределах нормы.

Распространенность

Частота расстройств экспрессивной речи колеблется от 3 до 10% у детей школьного возраста. В 2-3 раза чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. Более часто встречается среди детей, в семейном анамнезе которых встречаются расстройства артикуляции или другие расстройства развития.

Что провоцирует Расстройство экспрессивной речи:

Причина расстройства развития экспрессивной речи неизвестна. Минимальная мозговая дисфункция или задержка формирования функциональных нейрональных систем выдвигаются в качестве возможных причин. Наличие семейного анамнеза указывает на генетическую детерминированность данного расстройства. Нейропсихологический механизм расстройства может быть связан с кинетическим компонентом, при заинтересованности в процессе премоторных отделов мозга или заднелобных структур; с несформированностью номинативной функции речи или несформированностью пространственного представления речи (височно-теменные отделы и зона теменно-височно-затылочного перекреста) при условии нормальной левополушарной локализации речевых центров и нарушений функционирования именно в левом полушарии.

Симптомы Расстройства экспрессивной речи:

Тяжелые формы расстройства обычно проявляются до 3 лет. Отсутствие отдельных словообразований - к 2 и простых предложений и фраз к 3 годам - признак задержки. Более поздние нарушения - ограниченное словарное развитие, использование небольшого набора шаблонных слов, трудности в подборе синонимов, сокращенное произношение, незрелая структура предложений, синтаксические ошибки, пропуски словесных окончаний, приставок, неправильное использование предлогов, местоимений, спряжений, склонений глаголов, существительных. Отсутствие плавности в изложении, отсутствие последовательности в изложении и при пересказе. Понимание речи не затруднено. Характерно адекватное использование невербальных реплик, жестов, стремление к общению. Артикуляция обычно незрелая. Могут быть компенсаторные эмоциональные реакции во взаимоотношениях со сверстниками, поведенческие расстройства, невнимательность. Расстройство развития координации и функциональный энурез часто являются сопутствующими нарушениями.

Диагностика Расстройства экспрессивной речи:

Показатели экспрессивной речи существенно ниже, чем показатели, полученные по невербальным интеллектуальным способностям (невербальная часть теста Векслера).

Расстройство значительно препятствует успехам в школе и повседневной жизни, требующим выражения в вербальной форме.

Не связано с общими расстройствами развития, дефектом слуха или неврологическим расстройством.

Дифференциальная диагностика

Следует проводить с умственной отсталостью , для которой характерно полное нарушение интеллекта в вербальной и невербальной сфере; с общими расстройствами развития, при которых характерны отсутствие внутреннего языка символической или воображаемой игры, неадекватное применение жестов и неспособность поддерживать теплые социальные отношения.

При приобретенной афазии или дисфазии характерно нормальное речевое развитие до травмы или других неврологических расстройств.

Лечение Расстройства экспрессивной речи:

Предпочтительна речевая и семейная терапия. Речевая терапия включает овладение фонемами, словарным запасом, построением предложений. При наличии признаков вторичного или сопутствующего нарушения в сфере поведения или эмоций показаны медикаментозное лечение и психотерапия.

Дети, страдающие расстройством экспрессивной речи, такие как Джеки, не являются умственно отсталыми, не страдают они также и от одного из распространенных расстройств развития, которые влияют на речь и язык (см. главы 9 и 10). Одной из определяющих характеристик расстройств экспрессивной речи в действительности является расхождение между тем, что дети понимают (рецептивный язык) и тем, что они могут сказать (экспрессивный язык). Например, когда родители просили Джеки подняться наверх, найти свои носки и надеть их, она могла это сделать. Когда же мать попросила ее описать свои действия, девочка просто ответила: "нашла носки". Таблица 11.1 содержит основные показатели по DSM-IV-TR диагностического критерия для определения расстройства экспрессивной речи.

Таблица 11.1. Основные диагностические критерии расстройства экспрессивной речи по DSM-IV-TR

А. Данные стандартизированных, индивидуально измеренных параметров языкового развития значительно ниже стандартизованных показателей уровня развития невербального интеллекта и развития рецептивного языка.

Б. Трудности экспрессивной речи препятствуют учебе, общению и профессиональной деятельности.

Языковые возможности детей с расстройствами экспрессивной речи значительно различаются в зависимости от тяжести расстройства и возраста ребенка. Чаще всего эти дети начинают говорить довольно поздно и медленно прогрессируют в развитии языка. Их словарный запас часто ограничен, их речь состоит из кратких предложений с простой грамматической структурой. Для того чтобы установить критерии диагноза, эти проблемы должны быть настолько тяжелыми, чтобы препятствовать успехам ребенка в дошкольный и школьный периоды, а также ежедневному общению.

Требуют разъяснения два тесно связанных между собой типа расстройств коммуникации. Смешанное рецептивно-экспрессивное расстройство речи может наблюдаться, когда проблемы в общении усиливаются в связи с трудностями понимания некоторых аспектов речи. Хотя дети с таким расстройством обладают нормальным слухом, они не могут понять значение определенных звуков, слов и предложений. В тяжелых случаях способность ребенка понимать основной набор слов или простые предложения может быть ослаблена, у него могут возникнуть проблемы в произнесении звуков и букв, а также в запоминании и воспроизведении звуков в правильной последовательности (АРА, 2000). Естественно, из-за этих проблем ребенок кажется невнимательным или неуправляемым, и его расстройство может быть неправильно диагностировано.

Представьте себе, что бы вы почувствовали, приехав в Грецию в гости к англоговорящей хозяйке и ее мужу-греку. В отсутствие хозяйки попытка завязать дружескую беседу с хозяином может оказаться безуспешной, более того - она может расстроить вас. Даже если вы оба понимаете несколько слов собеседника, вероятнее всего, настоящая беседа не получится. Если вы когда-нибудь сталкивались с подобным коммуникационным барьером, вероятно, вы смогли бы в значительной степени оценить разочарование и дискомфорт, сопровождающие расстройство экспрессивной речи.

Когда проблема развития речи является проблемой артикуляции или звукового воспроизведения в большей степени, чем узнавания слов, может быть поставлен диагноз фонологического расстройства. Детям с таким расстройством трудно контролировать скорость речи или фиксировать отставание от сверстников в изучении артикуляции некоторых звуков. Обычно трудными для артикуляции являются те звуки, которыми овладевают позднее в процессе интеллектуального развития, такие как л, р, с, з, ч и щ (АРА, 2000). В зависимости от серьезности расстройства, речь этих детей может казаться необычной, порой даже неразборчивой. Например, шестилетний Джеймс все еще говорит "ву-ка" вместо "рука" и "вы-ба" вместо "рыба". Конечно, дошкольники часто неправильно произносят слова или путают звуки, которые они слышат, что является нормальным этаном в процессе обучения речи. Но когда эти же проблемы выходят за порог нормального развития или препятствуют учебной и социальной активности, они заслуживают особого внимания.

Распространенность и течение.

Обычно проблемы в речевом выражении и артикуляции обнаруживаются в период, когда дети заучивают новые звуки или же начинают выражать свои мысли. Степень серьезности заболевания может значительно варьироваться.

Например, в раннем детстве мягкие формы фонологического расстройства являются сравнительно общими, ими страдают около 10% дошкольников. Многие из них избавляются от такого рода проблем, и к шести-семи годам только у 2-3% детей их проблемы соответствуют критерию фонологического расстройства. Подобным образом расстройство экспрессивной речи (поражающее 2-3%) и смешанное экспрессивно-рецептивное расстройство (поражающее менее 3%) - оба являются относительно общими для детей младшего школьного возраста (АРА, 2000). К счастью, в средний и поздний подростковый периоды большая часть детей с расстройством речевого развития приобретают нормальную речь (АРА 2000). Примерно половина из них совершенно избавляется от проблем, тогда как у другой половины наблюдается значительное улучшение, но все еще может сохраняться некоторая степень нарушения до позднего подросткового периода. В противоположность врожденному типу расстройств, течение и прогноз болезни для детей с приобретенным типом расстройства коммуникации (произошедшим в результате травмы головного мозга или паралича) зависит в значительной степени от серьезности повреждения, от того, какой именно участок мозга поврежден, а также от возраста ребенка в момент травмы и от степени развитая речи в это время (АРА, 2000).

Хотя со временем сами проблемы речи обычно исчезают или уменьшаются, у детей с расстройством коммуникации, начиная с раннего возраста, часто наблюдаются выраженные паттерны негативного поведения (Beitchman & Young, 1997; Toppelberg & Shapiro, 2000). Такие расстройства поведения, как гиперкинетическое расстройство и дефицит внимания, могут усугубить уже существующие проблемы коммуникации, выражающиеся в том, как дети общаются со сверстниками или как они справляются с учебными заданиями. Так как учителя все больше осознают важность того, чтобы дать детям с особыми потребностями возможность взаимодействия с нормально развитыми детьми, школьная система начала помещать детей с различными проблемами в обычные, а не в изолированные классы. Помещение отстающих в развитии детей вместе с их нормальными сверстниками основано на предпосылке, что дети с особыми потребностями получат пользу от общения с нормально развитыми сверстниками и будут избавлены от эффекта навешивания ярлыков и помещения в специальные учреждения. Как показано во врезке 11.2, эффект взаимодействия со сверстниками в социальной сфере напоминает нам о пользе факторов окружения, которые влияют на ход развития детей с особыми потребностями.

Врезка 11.2

Что предпочтительнее - специальное окружение или пребывание вместе с нормальными детьми?

Учителя и исследователи заинтересовались потенциальными возможностями детей с расстройством экспрессивной речи и подобными расстройствами коммуникации, которые часто выявляются в играх со сверстниками. Ожидается ли заметный прогресс в развитии у детей с расстройствами коммуникации, если они находятся среди подобных им детей, или же они получают большую пользу от общения с нормально развитыми сверстниками? Исследователи задались этим вопросом, наблюдая взаимодействие сверстников из этих двух групп (Guralnick, Connor, Hammond, Gootman and Kinnish, 1996). Исследователи обнаружили много сходных черт между членами этих двух групп, а именно: способность к долгому непрерывному взаимодействию в процессе игры, успешное общение между собой, решение конфликтов и отзывчивость на различные социальные проблемы. Выявились и существенные различия. Несмотря на окружение, дети с расстройствами коммуникации, вовлеченные в непродолжительную активную беседу, обнаружили достаточно низкий уровень позитивного поведения и редко правильно отвечали на задаваемые им вопросы.

Как и ожидалось, нормально развитым детям, вне зависимости от окружения, лучше, чем детям с расстройством коммуникации, удавалось вовлечь сверстников в игры. В то же время детям с нарушениями сравнительно лучше удавалось взаимодействие с нормально развитой группой сверстников, чем со своими "коллегами" по несчастью. Это открытие подтверждает необходимость совместного обучения и воспитания детей с проблемами и нормально развитых сверстников до тех пор, пока эти проблемы актуальны.

Расстройства коммуникации в легкой степени проявляются чаще у мальчиков (8%), чем у девочек (6%) (Tomlin, Forrest, Pu & Kirn, 1997). Однако из-за того, что у мальчиков наряду с языковыми трудностями существует больше проблем поведения, они более заметны; им чаще, чем девочкам, ставится диагноз коммуникативного расстройства и нарушения развития школьных навыков (Е.B. Wood & Felton, 1994).

Причины.

Генетика

По всей видимости, процессы формирования речи в значительной степени обусловлены генетически (S. L. Miller & Tallal, 1995). Примерно у трех детей из четырех со специфическими расстройствами речи в роду были люди с нарушениями способности к научению (Spitz, Tallal, Flax & Benasich, 1997; Tallal, Ross & Curtiss, 1989a). Данная мысль подтверждается исследованиями и других ученых (Bishop et al., 1999).

Кроме того, ученые склонны усматривать причину рассматриваемых расстройств в особых повреждениях мозга, которые ведут к нарушениям коммуникации и могут передаваться по наследству. Сравнительный анализ состояния здоровья в семьях больных детей показал, что нарушение функций височной доли мозга чаще встречается у детей, в семьях которых наблюдались случаи нарушения способности к обучению по причине расстройства речи (Keen & Lovegrove, 2000; Merzenich et al., 1996).

Головной мозг. Речевые процессы протекают в основном в левой височной доле (Рис. 11.1). Непрерывная ответная реакция нервного центра помогает усиливать процесс развития восприятия речи и ее выражения. Чем лучше дети понимают речь, тем понятнее они будут выражать свои мысли. С другой стороны, произнесение ими звуков, в свою очередь, помогает им в дальнейшем выражать свои мысли словами. Недостаток понимания и отсутствие обратной связи уменьшают способность к воспроизведению слов и препятствуют развитию артикуляционных навыков (Spreen, Risser, & Edgell, 1995).

Главный орган - головной мозг

Большая часть мозга, разделенная на два полушария и четыре доли, состоит из внешнего слоя серого вещества, называемого корой головного мозга, и внутреннего слоя, состоящего из белого вещества, с функцией передачи информации в кору. Кора головного мозга управляет самыми сложными процессами - от восприятия изображения до мышления и планирования.

Нервные окончания (нейроны)

Строительным материалом мозга являются нервные клетки, или нейроны, которые передают информацию в виде импульсов возбуждения. Нейроны отделены друг от друга микроскопическими промежутками, называемыми синапсами. Когда импульс передается по нейрону, клетка выпускает в синапсы химические соединения, которые называются нейромедиаторами. Нейромедиаторы возбуждают или тормозят импульсы в соответствующих нейронах.

Рис. 11.1. Зоны речи в норе головного мозга. (Time, Июль 5, 1995, стр. 36).

Анатомические исследования наряду с изучением способности нервной системы к восприятию показывают, что фонологические расстройства связаны с проблемами функционирования мозга в задней части левого полушария (Lyon, 1996b). Исследования кровоснабжения мозга показали, что плохое произношение является следствием недостаточной активности левой височной доли (Е. В. Wood, Felton, Flowers & Naylor, 1999). Таким образом, причиной фонологических расстройств может быть неврологический дефицит или отклонения в задней части левого полушария, которые контролируют способность обрабатывать фонемы (S. Shaywitz & Shayitz).

Инфекционные заболевания среднего уха. Другой биологической причиной ослабления речи могут быть повторяющиеся отиты или воспаления среднего уха на 1-м году жизни, так как потеря слуха является следствием частых или затяжных приступов инфекции. Острые воспаления среднего уха могут быть причиной ранних проблем с речью, которые преодолеваются относительно быстро. При ином процессе течения болезни причины, вероятно, могут носить в большей степени неврологический характер, и болезнь может длиться гораздо дольше (Lonigan & Fischel, 1992). Дети с хроническими отитами испытывают определенные трудности в общении со сверстниками, пытаясь говорить так же, как они (Shriberg, Friel-Patti, Flipsen & Brown, 2000).

Хотя нейрофизиологическая точка зрения на причины речевых расстройств, свидетельствующая о том, что речевые нарушения вызваны нарушениями функционирования мозга, преобладает, до сих пор не ясно, как возникают подобные аномалии. Наиболее вероятным является предположение, что расстройства речи - это результат взаимодействия генетических влияний, задержки или патологии созревания мозга, а также, возможно, минимальных дисфункций мозга, которые недоступны обнаружению клиническим путем (S. Shaywitz & Shaywitz, 1999). К счастью для левшей, "ненормальное использование руки" и "отличие" мозга не имеют отношения к расстройству речи или к неспособности к обучению, несмотря на многочисленные попытки найти подобную связь.

Домашнее окружение. Насколько обстановка, окружающая ребенка дома, способствует расстройствам речи? Возможно, некоторые родители не в состоянии стимулировать развитие речи своих детей? Поскольку роль родителей в процессе развития детей чрезвычайно важна, психологи тщательно изучают эти спорные вопросы.

Придя домой к Джеки в первый раз, мы заметили, что ее отчим, очень спокойный человек, часто общался с ней посредством жестов, мимики или коротких фраз. Ее мать в разговоре с дочерью пользовалась более примитивной лексикой, чем в общении с шестилетней сестрой Джеки. Эти наблюдения сходны с наблюдениями Вайтхарста (Whitehurst) и его коллег (1988), которые провели сравнительное исследование вербального общения в семьях, где есть дети с расстройством речи, и там, где их нет. Ученые обнаружили, что родители изменяют свою манеру говорить с ребенком в зависимости от его способностей. Если ребенок говорит простыми предложениями, состоящими из двух-трех слов, то родители стараются говорить так же. Подчеркнем, что, кроме случаев, когда ребенок совершенно заброшен или к нему плохое отношение, маловероятно то, что расстройства речи происходят по вине родителей. Родительская речь и языковое стимулирование могут влиять на скорость и диапазон речевого развития, но не на особые повреждения, характерные для расстройств (Tallal et al., 1996).

Лечение.

К счастью, речевые расстройства и связанные с ними трудности в общении к шести годам обычно исчезают сами собой и не требуют вмешательства. Однако даже в этом случае родителям следует разобраться в причине задержки речи ребенка и убедиться в том, что они делают все возможное, чтобы стимулировать языковое развитие. Например, специализированные дошкольные учреждения получили вдохновляющие результаты, используя методику сочетания компьютера и занятий с учителями-ассистентами при обучении маленьких детей - методику, которая способствует освоению новых речевых навыков (Hitchcock & Noonan, 2000).

Домашние упражнения, которые дети выполняли вместе с родителями, также оказались весьма полезными в сложном процессе обучения речевым навыкам (Whitehurst, Fischel, Arnold & Lonigan). Например, для Джеки мы разработали методику, которую ее родители и учителя могли бы применять с учетом ее способностей. Джеки очень любила рисовать и рассказывать о своих рисунках, так почему бы не использовать ее интерес к рисованию для развития речи? Увидев меня в классе, девочка побежала мне навстречу с криком: "Я нарисовала маму, папу, кошечку и озеро". Мы решили, что ее поведение можно регулировать, стараясь не замечать трудности или отвлекать внимание от них, часто устраивая небольшие перерывы. Джеки много времени проводила за компьютером, и вскоре уже могла различать буквы и короткие слова, а также двигать фигуры по экрану. Ее речь постоянно улучшалась, и к пяти годам она произносила все буквы алфавита и очень хотела пойти в детский сад.