Характеристика дидактики как раздела педагогики

Дидактика – теория обучения. Обучение включает в себя процесс учения и преподавания. Дидактика – составная часть педагогики, которая раскрывает содержание задач обучения детей и взрослых. Описывает процесс овладения знаниями, умениями и навыками, характеризует принципы, методы и формы организазионного обучения. Автор дидактики – Коменский (1592-1670). Предмет – общие теории обучения, охватывающие обучение по всем предметам, обучение отдельным дисциплинам – прерогатива частных методик.

Задачи :

1) познание закономерностей успешного обучения,

2) анализ, описание и повышение эффективности методов обучения,

3) подбор эффективных средств и форм обучения с опорой на возраст и индивидуальную особенность учащегося.

Функции :

1) Образовательная – формирование ЗУН учащихся, в усвоение законов, теорий, видов дея­тельности,

2) воспитательная – формирование черт личности (нравст­венных, трудовых, эстетических и других).,

3) развивающая: развитие психомоторной, сенсорной, интеллектуальной, эмоционально- волевой и мотивационно-потребностной сферы лично­сти. Обучение, осуществляемое на высоком уровне трудности, при быстрых темпах усвоения, высо­кой активности учащихся, способствует прогрессу в их развитии, 4) побудительная, 5) организационная.

Одна из задач - устанавливать закономерности обучения и, давая знание об этом преподавателю, делать процесс обучения для него более осознанным, управляемым, эффективным. Дидактические закономерности устанавливают связи между преподавателем, студентам и изучаемым материалом. Знание этих закономерностей позволяет преподавателю построить процесс обучения оптимально в разных педагогических ситуациях.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы обучения и образования. Впервые это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) для обозначения искусства обучения. В том же значении употребил это понятие и чешский педагог Ян Амос Коменский. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики – разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука. Ее основой является общая теория образования, основы этой теории являются основополагающими для всех воспитательно-образовательных наук.

Объектом изучения дидактики являются реальные процессы обучения.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: приводить в соответствие с изменяющимися целями содержание образования, устанавливать принципы обучения, определять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные технологии и т. д. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактику.

Общая дидактика исследует процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержания, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Являясь отраслью научного знания, дидактика решает ряд теоретических задач:

– установление целей и задач теории;

– анализ процесса обучения, установление его закономерностей;

– обоснование принципов и правил обучения;

– определение содержания и форм организации обучения;

– разъяснение методов и средств обучения;

– характеристика материальных средств обучения.

Прослеживается взаимодействие и взаимосвязь дидактики с другими науками, например с философией, социологией, логикой, психологией, кибернетикой, математикой и т. д. Методологическую основу дидактики составляет философская теория познания. Изучение законов функционирования и развития общества, социальных отношений сближает дидактику с социологий.

Развитие современной дидактической системы носит название процесса демократизации и гуманизации.

Отличие современной дидактики в том, что целью обучения является общее развитие индивида, процесс обучения рассматривается как двусторонний процесс, управляемый учителем, при этом учитываются интересы и потребности обучаемых.

Следовательно, дидактика – это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание – упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение – упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование – система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – понятия, схемы, факты, законы, закономерности, обобщенная картина мира, ставшие достоянием сознания человека. Знания могут быть эмпирическими, приобретенными опытным путем, и теоретическими, полученными в результате рассмотрения закономерностей, связей, отношений между предметами и явлениями. Знания играют побуждающую и регулирующую роль. Их структуру составляет единство познавательных, эмоциональных, мотивационных и волевых компонентов.

Умения – овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. Навыки бывают сенсорными, умственными, двигательными, комплексными.

Цель (учебная, образовательная) – то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма – способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т. п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д.

Результаты (продукты обучения) – это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы (совокупность методов, средств и процессов, направленных на достижение эффективности процесса образования) и технологии обучения (система приемов, способов).

Основные дидактические концепции

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами.

Под дидактической системой понимается выделенное по определенным критериям целостное образование.

Дидактические системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения.

Можно выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические концепции:

1) традиционная (Я.А. Коменский, И. Пестолоцци, И. Гербарт);

2) педоцентрическая (Д. Дьюи, Г. Кершенштейн, В. Лай);

3) современная дидактическая система (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов, К. Роджерс, Брунер).

Разделение концепций на три группы производится на основе того, как понимается процесс обучения.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Дидактика Гербарта характеризуется такими понятиями, как управление, руководство учителя, регламентации, правила, предписания.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность – ассоциация – система – метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

К началу XX в. рождаются новые подходы. Традиционная система подверглась критике за авторитарность, книжность, оторванность от потребностей и интересов ребенка, за то, что данная система обучения лишь передает ребенку готовые знания, но не способствует развитию мышления, активности, творчества, подавляет самостоятельность ученика.

В основе педоцентрической концепции – деятельность ребенка, главная роль отводится учению.

Дьюи предлагал строить процесс обучения исходя из потребностей, интересов и способностей ребенка, стремясь развивать умственные способности и разнообразные умения детей, обучая их в «школе труда, жизни», когда учеба носит самостоятельный, естественный, спонтанный характер, получение знаний учениками происходит в ходе их спонтанной деятельности, т. е. «обучение через делание».

Абсолютизация такой дидактики приводит к переоценке спонтанной деятельности детей, к утрате систематичности обучения, к случайному отбору материала, к снижению уровня обучения.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс), когнитивная психология (Брунер), педагогическая технология и педагогика сотрудничества.

Цели обучения в этих современных подходах предусматривают не только формирование знаний, но и общее развитие учащихся, их интеллектуальных, трудовых, художественных умений, удовлетворение познавательных и духовных потребностей учеников. Педагогическое сотрудничество – это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и педагогов на основе взаимопонимания, проникновения в духовный мир друг друга, коллективного анализа хода и результатов этой деятельности.

Дидактика – область педагогики, изучающая процесс обучения и его составляющие. В сферу изучения дидактики входит сам процесс обучения, его закономерности и принципы, содержание образования, методы, приемы и средства обучения, организационные формы обучения, оценка качества учебного процесса.

В данной книге изложение материала ведется на основании идей, разработанных и разрабатываемых в лаборатории дидактики Института теории и истории педагогики РАО. Это - идеи М.Н. Скаткина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Л.Я. Зориной, И.К. Журавлева, Н.М. Шахмаева и других ученых, а также сотрудников лаборатории, работающих в настоящее время: Е.О. Ивановой, Т.М. Ковалевой, Л.Б. Прокофьевой, Д.В. Рязановой, И.В. Шалыгиной и др.

Необходимость указания исходных теоретических положений возникает в связи с тем, что однозначного взгляда на многие вопросы в педагогике нет. В различных научных школах они решаются по-разному.

Педагоги часто говорят: «Дидактика – это теория обучения». Применение понятия «теория» в данном случае не является точным. Что такое теория? Это – высшая, самая развитая форма организации научного знания, дающая целостное представление о закономерностях и существенных связях определенной области действительности – объекта данной теории.

Обратим внимание, что в определении понятия «теория» выделяется целостное представление об объекте, т.е. обучении. В настоящее время такой целостности в дидактическом знании не наблюдается. Есть теории, определяющие отбор содержания образования, есть теории описывающие определенные области педагогической действительности – дифференцированное обучение, личностно-ориентированное обучение и т.д. Отметим, что авторы называют свои совокупности утверждений обычно концепциями, а не теориями.

Теория более строгое понятие, чем концепция. Теория предполагает:

1. Исходную эмпирическую основу – множество зафиксированных в данной области фактов;

2. Исходную теоретическую основу – множество первичных допущений, постулатов, аксиом, общих законов теории, в совокупности описывающих идеализированный объект теории;

3. Логику теории – множество допустимых в рамках теории правил логического вывода и доказательства;

4. «Корпус» теории – совокупность выведенных в теории утверждений с их доказательствами, составляющие основной массив теоретического знания.

Ясно, что указанные компоненты присутствуют не во всех теориях, четче всего данной структуре соответствуют физические (дедуктивные) теории, например, механика Ньютона, теория относительности Эйнштейна. В них выделяются исходные постулаты, инструмент логического вывода, выведенные из исходной теоретической основы следствия, которые подтверждаются практикой.

В других науках, не столь высоко развитых и теоретичных как физика, присутствуют описательные теории: к ним относятся эволюционная теория Ч. Дарвина, физиологическая теория И.П. Павлова, современные психологические теории и т.д.

Описательные теории непосредственно описывают определенную группу объектов; их эмпирический базис обширен, а сама теория решает задачу упорядочивания относящихся к ней фактов. Данные теории носят качественный характер. К таким теориям относятся и дидактические теории, именно теории, а не одна целостная теория обучения. Таковой пока в дидактике не создано. Поэтому, когда мы говорим «теория обучения» - это, скорее, дань традиции, чем точное определение дидактики.

Однако то, что в дидактике присутствуют научные знания – несомненно. Соотнесем дидактическое знание с критериями научности. В методологии в качестве критериев выделяют истинность научного знания, интерсубъективность, системность и обоснованность.

Вся наука, все человеческое познание направлены к достижению истинных знаний, верно отражающих действительность. Истинное научное знание способствует преобразованию человеком действительности, прогнозированию ее дальнейшего развития.

Дидактические знания дают возможность совершенствовать процесс обучения: например, исследование проблемного обучения дало возможность найти способы развития у учащихся творческого мышления. Дидактическое знание дает возможность прогнозировать результат: например, исследование показывает, что учет в процессе обучения особенностей восприятия учащихся (аудиалов, визуалов, кинестетиков) больше всего помогает кинестетикам (т.е. воспринимающим материал чувственно, через манипуляции с предметами). В традиционном обучении учебный процесс построен на вербальной основе (учитель говорит, ученики слушают), т.е., в основном, нужно воспринимать информацию на слух, аудиально. При использовании наглядности подключается визуальное восприятие. Поэтому к учебному процессу лучше всего адаптируются аудиалы и визуалы, труднее всего кинестетикам. Если особенности восприятия не учитывать, то можно предвидеть, что кинестетики попадут в разряд неуспевающих учащихся, ощущая значительный психологический дискомфорт в школе.

Что такое интерсубъективность научного знания? Научное знание представляет собой стройную систему логически связанных между собой утверждений, в которых зафиксировано знание объективных связей и законов действительности. Из результатов научной деятельности должно исключаться все субъективное, связанное со спецификой самого ученого и его мировосприятия. В последнее время в науке возникают сомнения в том, что личность ученого не влияет на открытую им закономерность. Хотя научное знание объективно: если бы его открыл не один ученый, то это сделал бы другой; но на форму выражения научного знания, ход исследования личность ученого, конечно, накладывает отпечаток. Особенно это видно в дидактике, как и в других гуманитарных науках: разные ученые по разному формулируют дидактические принципы, по-разному решают вопрос о том, существуют в дидактике законы или нет.

Дидактика – развивающаяся отрасль научного знания, поэтому ее структура только устанавливается.

Третий критерий научности – это системность и обоснованность научного знания. Научные утверждения определенным образом систематизированы, в дидактическом исследовании полученные знания обосновываются и проверяются. Для этого в ходе научных исследований по дидактике организуются педагогический эксперимент, опытная работа, используются теоретические способы обоснования: анализ, синтез, моделирование и т.д.

Научное познание включает в себя два уровня: эмпирический и теоретический. Эмпирическое познание обеспечивает непосредственную связь человека с окружающей действительностью. Оно поставляет науке факты, фиксируя при этом устойчивые связи, закономерности окружающего мира. Например, вывод о том, что чем больше ученик решает однотипных задач на применение определенной формулы, тем прочнее он усвоит данную формулу, является эмпирическим. Для того, чтобы быть способным использовать усваиваемую формулу в различных, в том числе, и нестандартных ситуациях, необходимо решение задач, требующих различных подходов. Это – тоже эмпирическое знание.

Теоретическое познание дополняет и опережает эмпирическое, способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития. В теоретическом познании отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами, выделяются и изучаются идеализированные объекты. Например, если изучается дифференцированное обучение на теоретическом уровне, то исследователь абстрагируется от конкретных школ, учащихся, строит модель дифференциации обучения в школе, которая дает возможность сформулировать определенные закономерности.

В методологии науки выделяются описательная, объяснительная, прогностическая функции научного знания. Ясно, что все эти функции реализует и дидактическое знание. Если мы описываем ход урока, изучаем деятельность учителя на уроке, поведение учащихся, то ясно, что мы реализуем описательную функцию. Описательная функция науки позволяет набрать эмпирические факты, сделать на их основе простейшие обобщения.

Реализация дидактикой объяснительной функции позволяет наблюдающиеся явления объяснить, выявить их сущность. Приведу пример. В одной из школ решили в параллели 8-х классов создать класс повышенного уровня. Отобрали в этот класс хорошо успевающих детей, но никаких изменений в процесс обучения не внесли. По мнению педагогов, осуществили дифференциацию процесса обучения. Что же получилось? Создание класса повышенного уровня оказалось не эффективным: учащиеся стали заниматься хуже, снизилась их успеваемость.

Почему сложилась такая ситуация? Во-первых, из-за неправильного понимания сущности дифференцированного обучения. Если в школе создается класс повышенного уровня, в процессе обучения в этом классе обязательно должны произойти изменения: обогащение содержания образования, увеличение объема поисковой, исследовательской работы, широкое использование групповых форм учебного процесса, дискуссий, конференций.

Более того, необходимо было учесть возрастные особенности учащихся: в возрасте 13-14 лет дети приблизительно определяют, что их больше интересует, какие предметы легче даются, задумываются над перспективой дальнейшего образования, поэтому изучение всех учебных предметов на повышенном уровне нецелесообразно.

Правильнее было бы в 8-м классе организовать углубленное изучение отдельных предметов, либо ввести элективные курсы, т.е. предложить учащимся те области, в которых их знания будут обогащаться.

В дидактике, как и в других гуманитарных науках, объяснение наблюдаемых явлений отличается от объяснения в естественных. В изучаемой ситуации действует множество факторов, часть из них явно наблюдается, но часть – скрыты от исследователя. Каждый ученик – неповторимая индивидуальность. У каждого учащегося есть собственное мнение, отношение к происходящему, и не всегда он сообщает о своих внутренних переживаниях исследователю.

Если мы наблюдаем, что определенный ученик в 9-м классе начинает учиться лучше, этому может быть множество причин: поставил цель, связанную с дальнейшим образованием в высшем учебном заведении, изменилась система приоритетов – он уже не считает, что хорошо учиться стыдно, быть «ботаником» зазорно, а может быть в классе сменился классный руководитель, или ученик не хочет выглядеть «двоечником» в глазах одноклассницы, которая ценит учение. Таким образом, однозначно, с полной уверенностью назвать факторы, повлиявшие на ученика, мы не сможем.

Прогностическая функция научного знания заключается в том, что оно не только объясняет факт или явление, но может их предсказать. Когда учитель воздействует на ученика, он обязательно предвидит результат, хотя его прогностическая деятельность может быть свернутой, не осознаваться учителем, но обязательно происходит анализ ситуации, синтез имеющихся данных, обобщение, выбор средств педагогического воздействия.

В педагогике возможно несовпадение прогноза и действительного развития события. Связано это с множеством факторов, действующих в определенной педагогической ситуации. Приведу пример. Ученик 9-го класса Саша Р. так толкнул девочку из 6-го класса Свету Н., что, опершись рукой о стену, она сломала руку. Девочка в больнице. Директор приходит на урок в 9-й класс, сообщает об инциденте и говорит виновному: «Света в больнице, а ты здесь сидишь! Иди домой, я исключаю тебя из школы до конца недели. А дальше будем решать, можешь ли ты учиться в нашей школе».

Ученик Саша Р. очень ценит учебу в своей школе, у него много друзей, поэтому слова директора вызывают смятение. Он приходит домой, переживает очень сильно, хотя свои действия оправдывает тем, что 6-классница смеялась над ним и даже пнула ногой сзади. Но, в общем-то, размышляя о своем поступке, приходит к выводу, что, конечно, его ответная реакция не соответствовала действиям Светы.

Казалось бы, воспитательное воздействие достигло цели: Саша Р. задумался о своем поступке, почувствовал вину, хочет исправить положение и извиниться перед Светой. Но дальше события развиваются так, как не мог спрогнозировать директор. К нему в кабинет приходит весь 9-й класс и просит не исключать Сашу. Находятся свидетели, которые видели, как Света первая начала задевать Сашу. Обо всех событиях Сашу информируют по мобильному телефону друзья.

В понедельник ему разрешают прийти в школу, и он… становится центром внимания. К нему подходят ребята даже из других классов и уважительно спрашивают: «Ты что ли шестикласснице руку сломал? Надо с тобой дружить! А то мне сломаешь!» И Саша, увы, становится героем дня, затмив даже своего друга, который в это же время спрятал классный журнал. Конечно, такое развитие событий никто не предвидел, педагогическое воздействие результата не достигло, хотя вначале все шло так как прогнозировали педагоги.

О чем свидетельствует описанная ситуация? О том, что прогнозы в науках, изучающих человека, не всегда оказываются эффективными, и связано это, как уже указывалось, с множеством факторов (и явных, и скрытых), действующих в каждой педагогической ситуации.

Рассмотрев особенности дидактического знания, перейдем к основным понятиям дидактики.

Начнем с понятия «процесс обучения». Процесс обучения в дидактике определяется как целенаправленная взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, направленная на достижение целей обучения.

«Процесс обучения» и «обучение» в дидактике употребляются как синонимы, хотя если рассмотреть данные понятия более строго, различия можно выделить: процесс обучения - термин более строгий, научный, обучение - слово обыденного языка. Некоторое различие есть и в терминах «процесс обучения» и «учебный процесс». Когда используется понятие «процесс обучения», подразумевается некий абстрактный процесс, в котором можно выделить цели, содержание, методы и т.д. Понятие «учебный процесс» более конкретное и применимо к определенному образовательному учреждению.

В педагогике существует понятие «образование». Попытаемся определить, в чем его отличие от понятия «обучение». Есть много определений и образования, и обучения, и от их понимания, во-многом, зависит рассмотрение дидактических аспектов педагогической деятельности.

Образование мы рассматриваем как придание индивиду определенного «образа человеческого», создание условий формирования личности.

Образование может рассматриваться в широком смысле: совокупность воздействий, оказываемых на индивида окружающей средой в процессе его жизни. Эти воздействия могут быть как целенаправленными (например, воздействие средств массовой информации, педагогические воздействия учителей, родителей), так и не целенаправленными (воздействие определенных общественных событий, неблагоприятных условий жизни и т.д.)

Образование в узком смысле – целенаправленное, осуществляемое определенными социальными институтами (школой, учреждениями дополнительного образования, высшими учебными заведениями и т.д.) воздействие на развивающуюся личность.

Формирование «образа человека» затрагивает и его интеллектуальную, и эмоциональную, и волевую сферы, предполагает формирование системы ценностей, отношений к окружающему миру, усвоение определенных знаний и способов действия, приобретение жизненного опыта.

Образование включает в себя и обучение, и воспитание. Эти процессы в науке рассматриваются как обособленные, имеющие собственные закономерности, принципы. Ясно, что в действительности обучение и воспитание взаимосвязаны. Обучение предполагает формирование отношения к изучаемому материалу, к самому процессу познания, т.е. выполняет воспитательные функции.

Воспитание в качестве своего элемента предполагает обучение – организацию усвоения определенных знаний (об этикете, например), способов действий. И в процессе обучения, и в процессе воспитания происходит передача социального опыта.

Итак, образование мы будем рассматривать как становление «образа человека» в процессе приобщения его к культурным ценностям, социальному опыту. Обучение – понятие более узкое, чем образование.

В дидактике выделяется такое понятие как дидактический цикл процесса обучения. Разрабатывала его Л.Я. Зорина. Данное понятие базируется на представлении о процессе усвоения содержания образования учеником. Дидактический цикл включает пять структурных звеньев:

1) Постановку общей дидактической цели и принятие ее учащимися;

2) Предъявление нового фрагмента учебного материала учителем и его осознанное восприятие учеником;

3) Организацию и самоорганизацию учащихся в ходе осмысления учебного материала;

4) Организацию обратной связи, контроль за усвоением содержания учебного материала и самоконтроль;

5) Подготовку к работе учащихся вне школы.

Дидактический цикл может реализоваться полностью на одном уроке, а может завершиться в ходе нескольких уроков различного типа: лекций, лабораторных, практических работ, экскурсий, зачетов и т.д.

Процесс обучения включает оперирование учеником определенным содержанием образования.

В процессе обучения можно выделить единичную ячейку, мельчайшую клеточку. Рассматривая ее, мы выделяем самое ядро процесса обучения, абстрагируясь от не менее важных, но не центральных элементов.

Единичная ячейка - это триединое отношение следующих взаимосвязанных составляющих - учителя, ученика и содержания образования .

В процессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержание образования. Учитель, осознавая цели обучения и, применяя различные методы обучения, организует усвоение содержания учебного материала учеником. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию о его присвоении (рис. 1).

Рис. 1. Структура единичной ячейки процесса обучения.

Существует подход, в котором содержание образования отождествляется с основами наук, которые ученик должен усвоить. Другой подход рассматривает содержание образования как знания, умения, навыки, которые должны сформироваться у ученика, причем, это – не обязательно основы наук, знания могут включать обыденные, жизненно-практические сведения, элементы мифологии. Прагматический подход включает в содержание образования только те знания, умения, навыки, которые непосредственно пригодятся ученику в жизни.

Социально-центрированный подход предлагает в отборе содержания образования руководствоваться, прежде всего, интересами общества, государства. Личностно-центрированный подход в центр всего образовательного процесса ставит развивающуюся личность ребенка. Содержание образования не является в данном случае фиксированным, в этом подходе не существует определенных знаний, умений, навыков, которые ребенку нужно передать. Ребенок сам решает, что ему интересно и что он будет изучать.

Лаборатория дидактики Института теории и истории педагогики РАО работает в русле культурологического подхода к формированию содержания образования, в котором утверждается, что в содержание образования должен войти некоторый социальный опыт (конечно, не весь), и в ходе его усвоения у ученика должен сформироваться собственный личностный опыт. Подробнее об этом речь пойдет ниже, в 1.4. Содержание образования реализуется в процессе обучения с помощью методов обучения.

Методы обучения – способы целенаправленной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на усвоение содержания образования.

Наряду с методами обучения, в дидактике выделяются обучения – т.е. все то, что обеспечивает учебный процесс. К средствам обучения относятся учебники, технические средства, учебное оборудование и т.д.

В дидактике выделяются также организационные формы обучения . С одной стороны, это – фронтальные, индивидуальные, групповые формы работы. А с другой стороны, это - урок, лекция, экскурсия, лабораторная работа и др.

Наиболее распространенными являются фронтальные формы работы, когда учитель организует работу всего класса. К фронтальной форме относятся объяснение учителя, рассказ: учитель говорит, весь класс слушает. Часто проводится опрос учащихся в форме фронтальной беседы: учитель задает вопрос всему классу, все ученики ищут ответ на него.

В ходе урока организуется и индивидуальная работа учащихся, когда каждый ученик самостоятельно изучает материал, выполняет контрольную, практическую работу.

В настоящее время наблюдается рост интереса к групповым формам работы, так как именно в групповой работе происходит активное общение учеников, развиваются коммуникативные умения и навыки. Групповая форма работы дает возможность ученикам освоить организацию собственной деятельности, когда, получив задание, ученики в группе определяют цель деятельности, выбирают способы, средства, осуществляют деятельность, составляют отчет о ней. Кроме того, умения работать в группе, распределять обязанности, брать на себя функции лидера или исполнителя – это умения, жизненно необходимые человеку в настоящее время.

Конечно, групповая работа требует специфической подготовки: выбора проблем, которые будут решаться в группе, формирования группы, приучения учеников работать в группе, освоения учителем технологических приемов активизации групповой работы школьников, но значимость групповой работы в решении задач, поставленных сегодня перед образованием, так велика, что удельный вес групповой работы в процессе обучения должен быть увеличен.

Еще об одном дидактическом понятии хотелось бы сказать. Это – понятие дидактическая система учителя. В нее входят общепедагогические, дидактические, методические, предметные знания, которыми учитель руководствуется в своей деятельности. В дидактической системе находят отражение педагогические ценности учителя: один педагог для себя считает основным личностный рост и развитие учащихся, другой – глубокое и прочное усвоение знаний; один учитель считает, что необходимо учитывать особенности ученика, беречь его от воздействия лишних стрессовых ситуаций, другой педагог считает, что необходима закалка ученика, тренировка его, так как в жизни встретится достаточное количество трудностей, и т.д. Каждый учитель, осваивая педагогическое мастерство, выбирает для себя какие-либо предпочитаемые способы работы: у одного учителя хорошо получается на уроке объяснение материала в виде эвристической беседы, у другого – в виде рассказа или лекции. Есть учителя физики, у которых не получаются на уроках демонстрации, но они отлично учат детей решать физические задачи. Каждый учитель, зная свои особенности, может результативно организовать процесс обучения учащихся, но применяемые методы, приемы, формы обучения у различных учителей будут различные. Более того, в процессе обучения педагог может использовать различные компенсаторные возможности. Так, например, учитель физики, у которого не получаются на уроке демонстрации, может привлечь к их постановке учащихся, которые любят и могут работать с приборами.

Иногда директор школы, приходя к учителю на урок, видит, что учитель работает не так, как большинство учителей в школе, как привык видеть директор. Очень важно не делать скоропалительных выводов, требовать от учителя перестроить работу. Важно попытаться понять его стиль деятельности, его дидактическую систему, соотнести наблюдаемые на уроке явления с результатами.

Дидактика. Основные категории дидактики. Виды обучения.

Что такое дидактика.

Дидактика - это составная часть педагогики, исследующая закономерности процесса обучения.

Слово «дидактика» происходит от греческого «дидактикос», что означает «обучающий». Это наука об обучении, теоретическая часть процесса обучения.

Основными задачами дидактики являются:

Описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации;

Организация учебного процесса;

Разработка более современных процессов обучения, новых обучающих систем, новых технологий обучения

Иными словами, дидактика отвечает на вопросы: для чего учить? Как учить? Где учить? В каких организационных формах?

Она дает научное обоснование целям, содержанию образования, выбору средств и методов обучения, определяет формы организации обучения.

1. История дидактики.

Дидактика как теория обучения и образования своими корнями уходит вглубь веков. Обучение было всегда, когда существовал человек. Теория обучения начала формироваться уже тогда, когда возникла осмысленная необходимость передать потомкам не только накопленные достижения, но и то, как их передавать дальше. Основоположником дидактики считают чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670гг.). Впервые, насколько известно, термин «дидактика» появился в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Как отрасль педагогической науки, дидактика получила наиболее четкое оформление в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (1632), в котором дидактика определялась как «всеобщее искусство всех учить всему». В начале XIX века немецкий педагог Иоганн Фридрих Гербарт придал дидактике статус целостной теории воспитывающего обучения. В отечественной педагогике активное развитие дидактика получила в конце XIX века благодаря трудам К. Д. Ушинского, К. Юркевича, Г.Сковороды.

1. Основные категории дидактики

Дидактика как отрасль педагогики, имеющая свои предмет и область исследования, решая четко очерченный круг вопросов, оперирует определенным кругом понятий. Наиболее важными и значительными из них, носящими в силу этого характер дидактических категорий, являются:

- процесс обучения

- принципы обучения,

- методы,

- формы организации обучения.

Процесс обучения - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся.

Принципы обучения представляют собой систему важнейших дидактических требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование учебного процесса.

Изучение каждого учебного предмета предполагает усвоение знаний и формирование определенных умений и навыков.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по вооружению обучаемых знаниями, умениями и навыками, их воспитанию и общему развитию в процессе обучения.

Формы организации обучения отражают особенности объединения учащихся для организуемых учителем занятий, в процессе которых и совершается учебно-познавательная деятельность.

1. Виды обучения.

В зависимости от характера организации, специфики содержания учебного материала, использования методов и средств обучения, исторической эпохи можно выделить следующие виды обучения :

1) сократовский вид обучения,

2) догматическое обучение

3) развивающее обучение

4) объяснительно-иллюстративное (традиционное) обучение

5) проблемное обучение

6) программированное обучение

7) модульное обучение

1.СОКРАТОВСКИЙ МЕТОД – сформировался в Древней Греции, называют так по имени древнегреческого философа Сократа.

Иногда этот метод называют «сократовская, или эвристическая, беседа». Основывался он на вопросно–ответной системе обучения. Сократ, беседуя с каждым учеником, стремился подвести его к противоречию в своих рассуждениях, после чего путем индукции вел к верному суждению. Важную роль в этом методе играли последовательность, систематичность и логика вопросов, задаваемых учителем и дающих возможность получить новые знания. Словом, Сократ не только давал новые знания, но и развивал в своих учениках логическое мышление.

2. ДОГМАТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ

Типичной чертой догматического обучения является авторитарность, выражающаяся в минимальной роли не только учащихся, но и учителей. При догматическом обучении канонизированное содержание образования должно было быть усвоено в том виде, в котором оно давалось. Всякая самостоятельная мысль ученика пресекалась, субъект познания как бы выносился за скобки, цели обучения навязывались учителем, оценка возможностей ученика сводилась к стихийной диагностике. Целью экзаменов являлось определение положения ученика по отношению к другим. При таком стиле обучения проблема познавательной активности личности не ставится.

3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ , в котором:

1) центральной фигурой в процессе обучения является не учитель, а ученик;

2) функция учителя заключается не в передаче знаний, а в организации учебной деятельности учащихся и развитии их мышления;

3) педагогический процесс в рамках развивающего обучения носит характер парного диалога – учителя с учеником, в процессе которого ученик развивается совместно с учителем.

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ преобладают принципы развивающего обучения и используются три относительно обособленных и отличающихся рядом признаков вида обучения:

Объяснительно-иллюстративное, называемое также традиционным,

Проблемное,

Программированное и развившееся на его основе компьютерное обучение.

4.ОБЬЯСНИТЕЛЬНО –ИЛЮСТРАТИВНОЕ ОБУЧЕНИЕ

(или его ещё называют традиционным обучением): учитель объясняет новый материал, обобщает, организует практические работы; ученик -воспринимает учебную информацию, выполняет указания учителя. Основная нагрузка в работе на уроке ложится на учителя, задача ученика - репродуктивная: воспринимать и воспроизводить то, что требует учитель. Наиболее распространённый вид обучения.

Объяснение в сочетании с наглядностью - главные методы такого обучения, слушание и запоминание -ведущие виды деятельности учащихся, а безошибочное воспроизведение изученного- главное требование и основной критерий эффективности.

Объяснительно-иллюстративное обучение имеет ряд важных преимуществ. Оно экономит время, сберегает силы учителей и учащихся, облегчает последним понимания сложных знаний, обеспечивает достаточно эффективное управление процессом.

Положительный момент в нём - ведущая, направляющая, основная роль учителя.

Отрицательный - пассивность ученика, ученик (по мнению К.Д.Ушинского) превращается в «сосуд, наполняемый знаниями».

4.ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ

его преимущества: самостоятельное добывание знаний путем собственной творческой деятельности, высокий интерес к учебному труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действительные результаты обучения.

Включение учащихся в активную познавательную деятельность опирается на ряд этапов, которые должны быть реализованы последовательно и комплексно.

Важным элементом проблемного обучения является создание проблемной ситуации, представляющей собой ощущение мыслительного затруднения. Учебная проблема, которая вводится в момент возникновения проблемной ситуации, должна быть достаточно трудной, но посильной для учащихся.

На втором этапе разрешения проблемы(«закрытом») учащийся перебирает, анализирует имеющиеся в его распоряжении знания по данному вопросу, выявляет, что их недостаточно для получения ответа, и активно включается в добывание недостающей информации.

Третий этап(«открытый») направлен на приобретение различными способами необходимых для решения проблем знаний. Дальше следуют этапы решения проблемы, проверки полученных результатов, сопоставление с исходной гипотезой, систематизации и обобщения добытых знаний, умений.

6.ПРОГРАММИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ (ПО) – (от термина «программа », что обозначает систему последовательных действий (операций), выполнение которых ведет к заранее запланированному результату). Основная цель ПО – улучшение управления учебным процессом. Особенности ПО заключаются в следующем:

1) учебный материал разделяется на отдельные порции (дозы);

2) учебный процесс состоит из последовательных шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению;

3) каждый шаг завершается контролем;

4) при правильном выполнении контрольных заданий ученик получает новую порцию материала и делает следующий шаг в обучении;

5) при неправильном ответе ученик получает помощь и дополнительные разъяснения;

6) каждый ученик работает самостоятельно и овладевает учебным материалом в посильном для него темпе;

7) результаты выполнения всех контрольных заданий фиксируются и становятся известными как самим ученикам (внутренняя обратная связь), так и педагогу (внешняя обратная связь);

8) учитель выступает организатором обучения и консультантом при затруднениях, осуществляет индивидуальный подход;

9) в учебном процесс широко применяются специфические средства ПО (программированные учебные пособия, тренажеры, контролирующие устройства и т.д.).

Модульное обучение

7. Технология модульного обучения построена на том, что учащийся должен самостоятельно изучить выделенную часть курса по индивидуальной схеме. Преподаватель выдает учащемуся так называемый учебный модуль, который состоит из законченного блока информации, программы действий, целью которой является изучение этой информации наиболее полным образом, рекомендации по успешному достижению цели и решения задач, поставленных в модуле.

Такая технология обучения заставляет ученика (студента) учиться не просто зубрить учебники и справочники, а разбираться самостоятельно в искомой информации, находить необходимые знания. При этом у обучаемого появляется чувство удовлетворенности от проделанной работы, а полученные знания накрепко оседают в памяти.

В конце срока, отведенного на изучение модуля, обязательно проводится проверка полученных знаний, их полноты и соответствия поставленной задаче. Такая форма обучения позволяет не только заставить ученика творчески подходить к процессу самообразования, но и научиться получать нужную информацию без посторонней руководящей помощи.

Принципиальным отличием модульного обучения от стандартной системы образования является то, что учащийся получает индивидуальное задание (блок, модуль) с письменными рекомендациями о способах его рационального выполнения и целях самого задания. Процесс обучения становится максимально самостоятельным, однако не воспрещается, а даже рекомендуется консультироваться с преподавателем, по вопросам, возникающим в процессе выполнения модуля. Благодаря такому методу обучения у преподавателя и учащегося есть больше возможности взаимодействовать по индивидуальной схеме обучения. Такая схема всегда была более эффективной, чем одновременное общение с аудиторией в 20-30 человек. Кроме того, учащийся, работая большую часть времени индивидуально, учится целеполаганию и самопланированию, самостоятельно организует свое рабочее время и контролирует собственную работу.

Дидактика как теория обучения .

История педагогики свидетельствует о том, что долгое время наряду с термином «педагогика» в том же значении использовался и термин «дидактика».Впервые термин «дидактика» ввёл в научное использование немецкий педагог В. Ратке (1571-1635) , который назвал свой курс «Краткий отчёт из дидактики ».

Предметом дидактики является общая теория обучения всем предметам. Чешский педагог Я.А.Коменский определил дидактику как « всеобщее искусство учить всех всему» .В начале XIX века немецкий педагог И.Ф.Гербарт придал дидактике статус теории воспитывающего обучения.

В настоящее время ДИДАКТИКА рассматривается как часть педагогики, исследующая проблемы обучения и образования, их закономерности, принципы, цели, содержание, средства, организацию, достигаемые результаты.

Функции дидактики:

1- Теоретическая
2 – практическая.

Основные категории дидактики :

Преподавание, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.
(отсюда получаем краткое определение: дидактика- наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатов. )

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач) , обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение – процесс (точнее сопроцесс) , в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретённого опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретённые.

Обучение – упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение – это специально организованная познавательная деятельность учеников, в процессе которой формируются научные знания, необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребёнка. Основными структурными элементами обучения как системы являются: 1) цели, 2) содержание, 3) методы, 4)организационные формы, 5) результаты.

Образование – система приобретённых в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание – совокупность идей, воплощающих теоретическое овладение предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действительности в виде понятий, схем, конкретных образов.

Умения – овладения способами (приёмами, действиями) применение усвоенных знаний на практике.

Навыки – умения, доведённые до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Организация – упорядочение дидактического процесса по определённым критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма обучения связанна с числом учеников в классе, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод – путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство – предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство, учебники, классное оборудование и т.д.

Результаты – то, к чему приходит обучение, следствие учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Предмет и задачи дидактики:

термин дидактика происходит от греч. “ didactikos” - обучающий.

В современном понимании дидактика представляет собой важнейшую отрасль научного знания, которая изучает и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика – теоретическая и одновременно нормативно-прикладная наука.

Дидактика – отрасль педагогики, изучающая вопросы теории образования и обучения.

Обучение – целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение новых знаний, умений, навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся.

Образование - та сторона воспитания, которая включает в себя систему культурных и научных ценностей, накопленных человечеством.

Дидактика отвечает на вопросы:

- чему учить

- как учить

- где учить

- в каких организационных формах

Основные понятия дидактики:

Учебный процесс

Принципы обучения

Методы обучения

Формы организации учебной работы и др.

Мысли об обучении издавна высказывались выдающимися учёными и философами прошлого (Сократом, Демокритом, Платоном,Аристотелем)

Впервые в истории педагогической мысли теорию обучения как систему научных знаний, как педагогическую науку, разработал ЯН АМОС КОМЕНСКИЙ. На основе философских размышлений, теоретического анализа опыта работы школ того времени он написал свой знаменитый труд « Великая Дидактика » (1657).

Крупный вклад в развитие теории обучения внесли педагогические и психологические работы П.П.Блонского, С.Т.Шацкого, Л.С.Выготского.

Существенно обогатили теорию начального обучения психолого-педагогические исследования В.Давыдова, Д.Б.Эльконина - =о возрастных возможностях усвоения знаний, Л.В.Занкова = о путях формирования общего уровня развития младших школьников, П.Я.Гальперина = о формировании умственных способностей.

Определённый вклад внесли и румынские дидакты - Чергит, раду, Никола, Банташ, и др.

Современную дидактику обогатили педагоги-практики -

Шалва Амонашвили
С.Н.Лысенкова
М.Шаталов
Н.Ильин
С.Потапова и др.

Задачи дидактики на современном этапе .

1. Воспитывающее влияние обучения на формирование нравственных и волевых качеств личности

2. Формирование познавательной активности и самостоятельности

3. Активизация общего уровня развития младших школьников

4. Развитие и формирование умственных способностей

5. Проблемный характер изложения учебного материала

6. Индивидуализация и дифференциация обучения

7. Демократизация и гуманизация обучения

8. Межпредметная связь, опора на жизненный опыт учащихся

9. Програмирование и компьютеризация обучения

10. Работа с одарёнными детьми

11. Формирование личностных взаимоотношений, высокая культура общения

Специальные дидактики – частные методики .

Каждая учебная дисциплина имеет свои характерные особенности, свои закономерности, требует своих особых методов и организационных форм обучения. Этими вопросами занимаются частные дидактики или методики преподавания.

Все частные методики являются педагогическими дисциплинами, основывающихся на тех же принципиальных положениях, которые раскрываются в общей дидактике.

Таким образом, общая дидактика является теоретической базой для всех частных методик.

Частные методики и общая дидактика развиваются в тесном единстве. Большая роль принадлежит самообразованию.

САМООБРАЗОВАНИЕ - систематическая познавательная деятельность, направленная на удовлетворение потребности в знаниях, возникших у человека.

Этапы становления дидактики .

I Этап – традиционной дидактики (XVII - XIXв.) акцент на преподавании, основной источник знаний: восприятие, авторитарное руководство обучением.

II Этап – современная дидактика (конец XIX - первая половина XX в.) акцент на деятельности преподавание-учение – основной источнок знаний, личностный подход, психологическое управление

III Этап - постсовременный - курикулум (вторая половина XX в.), акцент на деятельности преподавание- учкение – оценка знаний - основной источник знаний – деятельность психолого – социально обусловленная. В основе – педагогика сотрудничества, с учётом требований времени, личностного развития и творчества.

от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.

Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определенные системы обучающих воздействий. Эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определенных организац. формах.

Д. - теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. - понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций.

Становление и развитие Д. Обществ. потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта - необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объемом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин «Д.» появился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрежке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.

К кон. 18 - нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности - углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел термин «воспитывающее обучение».

Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение ее возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.

В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далекому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.

В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших Значит. роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18-19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли.

Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят. деятельности школьников.

Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учете возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребенка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.

На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определенной (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии.

Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. ее принцип - обучение на основе личного опыта ребенка. По мнению Дьюи, ребенок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы - помочь ему учиться «путем делания» на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ. отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.).

Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).

Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).

Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьев, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).

Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углубленного изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. и теоретич. проблемам Д. Обоснование принципов обучения дается в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.

Связь Д. с другими науками. Исследования Д. и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. деятельности на пути руководства ею. Т. о., Д. связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определенной мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ. явлений, как область проявления обществ. законов.

Д. использует данные и методы социологии для определения влияния шк. среды на личность, роли психол. климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д.

Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. деятельности учащихся, определения уч. нагрузки школьников.

Особенно тесно Д. связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. общения, преподавания. В то же время развитие пед. психологии обусловлено сознат. учетом данных Д. о целях обучения, содержании образования, методах обучения.

Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определенного уч. предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят. пед. дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. работы. В этом заключается методологич. функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич. закономерности обучения отд. уч. предметам, служит одним из источников пед. фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на совр. этапе взаимообусловлено.

Д. тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе ее ценностей. Воспитат. задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч. деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.

Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ. условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. материала), что и обусловливает преобладание в Д. статистич. законов, т.е. таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактич. закономерности не зависят от содержания отд. уч. предметов. В пед. лит-ре приводятся такие дидактич. закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ. условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. группы закономерностей: структурные напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Целостная иерархич. система дидактич. закономерностей еще не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. функции Д.

Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. относятся такие, цель к-рых - выявить закономерности и тенденции развития Д., способы ее связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. проблем: предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура науч. обоснования обучения; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие иссл. составляют теоретич. основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.

К методам дидактич. иссл. относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб. ранним методом иссл. является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объему, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. формах (интервью, анкеты, обращенные ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос. учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования).

Понятийная система Д. включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие филос. категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», - «противоречие», «связь» и пр. В числе общенауч. понятий, используемых Д.: «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Д. как пед. дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «пед. деятельность», «пед. сознание» и др. К специфич. дидактич. понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «уч. предмет», «содержание образования», «метод обучения» и др. В Д. используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «обратная связь») и др. Понятийно-термино-логич. система Д. непрерывно обновляется и пополняется.

Основное содержание Д. Каждой ист. эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы - для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. разл. социальные группы молодежи получают разл. объем и разл. стороны социальной культуры. Совр. общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду- основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального - с учетом их возможностей - интеллектуального развития, сознат. и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.

Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. теории отбора содержания образования. В совр. школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, ее направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, ее ценности и идеалы.

Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн. принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения.

Осн. противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, - рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведет за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.

Гл. системообразующий фактор в процессе обучения - содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и ее запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учет потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми уч. материала.

Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. проблемы методов обучения на общедидактич. уровне (1971-81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. видов содержания выявлены след, методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-воспитат. процессе выступают в разл. формах - рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приемов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения.

Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учете потребностно-мотивац. сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций.

Единый уч. процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка измененной ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч. материала формируется отношение учащихся к объектам уч. деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.

Процесс обучения состоит из определенных звеньев, к-рые тем более явно и четко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познават. задачи, организованное восприятие новой информации, ее осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. формах и привитие навыков и умений путем их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением уч. материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определенной, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. процессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. последовательности, подчиняясь логике уч. предмета.

Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. деятельности), положит. мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. средств и методов обучения, разл. источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. и практич. деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организац. формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности.

В Д. мн. стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. форм; реализация воспитат. функции обучения. Критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений.

Перед Д. стоят еще многочисл. нерешенные задачи. К ним относятся: методо-логич. проблемы повышения эффективности дидактич. исследований, понятийно-терминологич. система Д., проблемы дидактич. прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац. форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.

Иссл. в области Д. осуществляются в Рос. Федерации в Н.-и. учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. вузов и ун-тов. Проблемы Д. освещаются в журн. «Педагогика», «Народное образование», а также в местных пед. изданиях.

Лит.: Коменский Я. А., Избр. пед. соч. в 2 тт. т. 1, М., 1982; В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 - 2, М. 1904 - 08; Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2. М., 1974; Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976; Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч., М., 1982; Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М. 1967; Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, Ми962; его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974; Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971; его же, Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Дидактика ср. школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975; Беспалько В. П., Основы теории пед. систем, Воронеж, 1977; КраевскийВ. В., Проблемы науч. обоснования обучения (методол. аспект), М., 1977; Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. прогностика, К., 1979; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982; Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований (дидактич. аспект), М., 1982; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Ильина Т. А., Предмет и осн. категории сов. дидактики, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5; С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. дидактики, М., 1984; его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. с нем., М., 1984; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. с польск., М., 1986; Дидактика ср. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987; Марев И., Методол. основы дидактики, пер. с болг., Ми987; Теоретич. основы процесса обучения в еов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981; B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.

Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психол. концепций на уч. процесс [напр., «психол. дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. целей, подходы к проблеме целеполагания«(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез «моделей обучения» как общедидактич. стратегий подбора приемов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. течении пед. технологии.

Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. программ, обновления содержания и стратегии шк. обучения, социально-пед. ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит. место в дидактич. проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает; постановку образоват. и уч. целей; отбор содержания обучения; организацию уч. процесса (выбор организац. форм и методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. программ. Заруб. теория

обучения наряду с организац. формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. процесса: социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество - соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. материала, его логич. характеристик: абстрактность - конкретность и т. д., типы логич. операций в ходе обучения, характер распределения уч. времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, напр., уч. среда (оборудование, уч. пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. поиски, опыт нетрадиционных систем уч. работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. процесс и др.). Заметное внимание в заруб. дидактике 80-х - нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразоват. минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углубленному изучению новых тенденций в построении уч. процесса, напр., таких, как организация совм. уч. деятельности, учет познават. стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых информац. технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.

На протяжении 60-80-х гг. в США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. ассоциацией пед. исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of teaching and teacher education», ed. by M. Dunkin («Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987).

ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Aeb li H. De-dactique psychologique, Р.; В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В.; Romiszow-ski A. J., Designing instructiona Systems. L1981; A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р.; T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962; T an n er D. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y. ; Theories of learning and instruction, ed. by E. R. Hilgard, Chi., 1964.

Handbook of research on teaching, ed. by N. L. Gage, Chi., 1965; The second Handbook of research on teaching, ed. by R. M. W. Travers, Chi., 1973; Handbook of research on teaching, ed. by M. C. Wittrock, N. Y. -L. 1986J. M. В. Кларин.

Отличное определение

Неполное определение ↓