Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Метод Выготского можно назвать формально-психологическим методом анализа и интерпретации текста.

Его сущность сводится к следующему:

1.Структуру литературного произведения Выготский рассматривает в полном соответствии с теорией формальной школы.

2. При этом выделенные на основе формального метода приемы и структурные элементы произведения он трактует в психологическом плане: обнаруживает за этими приемами глубокое психологическое содержание. Тем самым он нарушает один из основополагающих положений формального метола, а именно полное, абсолютное исключение из литературы какой бы то ни было психологии, будь то психология автора или психология героев.

Как оценивать эту особенность литературоведческого метода Выготского?

Можно оценить ее как недопустимый эклектизм; совмещение двух несовместимых методологий и теорий. С точки зрения формалистов это так и выглядит, недаром формалисты полностью игнорировали литературоведческие труды Выготского.

А можно рассматривать его метод как дерзкое расширение возможностей формального анализа, как демонстрацию ошибочности формалистского научного сектантства и как шаг вперед в развитии литературоведческой методологии.

Я СКЛОНЯЮСЬ К ВТОРОЙ ПОЗИЦИИ, НЕДАРОМ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИЕ РАБОТЫ ВЫГОТСКОГО ТАК СОДЕРЖАТЕЛЬНЫ, ГЛУБОКИ, ИНТЕРЕСНЫ И ПРОДУКТИВНОСТИ.

Рекомендую для оценки ситуации ознакомиться хотя бы с блестящим анализом Выготским новеллы И.А. Бунина «Легкое дыхание», который всегда вызывал большой интерес у студентов. То же самое можно сказать о его работах о Шекспире.

Но только чтение «Психологии искусства» Выготского или хотя бы помещенных в ней его вышеназванных литературоведческих работ нужно после изучения теории формальной школы (как минимум по кн. С.И.Сухих «Технологическая» поэтика формальной школы»).

Высказывания л.С.Выготского о содержании и методе своих работ

"Задачей нашего исследования был пересмотр традиционной психологии искусства и попытка наметить новую область исследования для объективной психологии – поставить проблему, дать метод и основной психологический объяснительный принцип.

Книга "Психология искусства" - итог ряда мелких и более или менее крупных работ в области искусства и психологии. Три литературных исследования – о Крылове, о Гамлете и о композиции новеллы – легли в основу многих анализов, как и ряд журнальных статей и заметок.

"Центральной идеей психологии искусства мы считаем признание преодоления материала художественной формой или, что то же, признание искусства общественной техникой чувства. Вместе с Геннекеном мы смотрим на художественное произведение как на «совокупность эстетических знаков, направленных к тому, чтобы возбудить в людях эмоции», и пытаемся на основании анализа этих знаков воссоздать соответствующие им эмоции. Но мы не интерпретируем эти знаки как проявление душевной организации автора или его читателей".

Таким образом, Выготский намеренно уходит от исследования психологии автора или читателя, выражая глубокий скепсис возможности использовать тексты как проективную технику(- С.С.). "Мы не заключаем от искусства к психологии автора или его читателей, так как знаем, что этого сделать на основании толкования знаков нельзя".

"Психология искусства" - это безличная психология. В ней нет места индивидуальности. "Мы пытаемся изучать чистую и безличную психологию искусства, безотносительно к автору и читателю, исследуя только форму и материал искусства. Поясним: по одним басням Крылова мы никогда не восстановим его психологии; психология его читателей была разная – у людей XIX и XX столетия и даже у различных групп, классов, возрастов, лиц. Но мы можем, анализируя басню, вскрыть тот психологический закон, который положен в ее основу, тот механизм, через который она действует, – и это мы называем психологией басни ". Л.С. Выготский

"Задача настоящей работы существенно синтетическая. Мюллер‑Фрейенфельс очень верно говорил, что психолог искусства напоминает биолога, который умеет произвести полный анализ живой материи, разложить ее на составные части, но не умеет из этих частей воссоздать целое и открыть законы этого целого. Целый ряд работ занимается таким систематическим анализом психологии искусства, но я не знаю работы, которая бы объективно ставила и решала проблему психологического синтеза искусства. В этом смысле, думается мне, настоящая попытка делает новый шаг и отваживается ввести некоторые новые и никем еще не высказанные мысли в поле научного обсуждения. Это новое, что автор считает принадлежащим ему в книге, конечно, нуждается в проверке и критике, в испытании мыслью и фактами. Все же оно уже и сейчас представляется автору настолько достоверным и зрелым, что он осмеливается высказать это в настоящей книге".

Подборка высказываний о творческом воображении

Не жди, что твой ребёнок будет таким, как ты или таким, как ты хочешь. Помоги ему стать не тобой, а собой.

Януш Корчак

Нужно выучить правила игры. А затем, нужно начать играть лучше всех.

Альберт Эйнштейн

*****

Вам знакомо выражение «выше головы не прыгнешь»? Это заблуждение. Человек может все.

Никола Тесла

Дети - прирождённые художники, учёные, изобретатели - видят мир во всей его свежести и первозданности; каждый день они заново придумывают свою жизнь. Они любят экспериментировать, и смотрят на чудеса окружающего мира с удивлением и восторгом.

П. Вайнцвайг

Порыв к творчеству может так же легко угаснуть, как и возник, если оставить его без пищи.

К. Г. Паустовский

Воображение важнее, чем знание.

А. Эйнштейн

Каждый ребёнок - это художник. Трудность в том, чтобы остаться художником, выйдя из детского возраста.

П. Пикассо

Мы вступаем в новую эру воспитания, целью которого является скорее открытие, нежели обучение.

Маршалл Маклюэн

В сущности, почти чудо, что нынешние методы обучения ещё не совсем удушили святую любознательность человека.

А. Эйнштейн

Воображение! Без этого качества нельзя быть ни поэтом, ни философом, ни умным человеком, ни мыслящим существом, ни просто человеком.

Д.Дидро

Главное, что отличает человека от животного, - воображение.

Альберт Камю

У одних вид пропости вызывает мысль о бездне, а у других о мосте. Жизнь, наполненная страхом перед бездной, теряет смысл; жизнь, подчиненная задаче покорить бездну, - приобретает его.

В.Э.Мейерхольд

Логика может привести Вас от пункта А к пункту Б, а воображение - куда угодно.

Альберт Эйнштейн

То, что мы знаем, - ограниченно, а то чего мы не знаем, - бесконечно.

П. Лаплас

Всякий изобретатель является растением своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы для него и опираются на те возможности, которые существуют вне его… В психологии установлен закон: стремление к творчеству всегда пропорционально простоте среды.

Л.С.Выготский

Если желаешь, чтобы мир изменился, сам стань этим изменением.

Ганди

Воображение делает человека чувствительного художником, а мужественного - героем.

Анатоль Франс

Воображение важнее знания, ибо знание ограниченно. Воображение же охватывает всё на свете, стимулирует прогресс и является источником его эволюции.
Альберт Эйнштейн

Сказка способствует развитию воображения, а это необходимо для решения ребёнком его собственных проблем.

Л.Ф. Обухова

Творчество - это сохранение детскости.

Л.С.Выготский

Даже мгновенное озарение может стать той первой искрой, из которой рано или поздно возгорится пламя творческого поиска.

В.Шаталов

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.

В. А.Сухомлинский

Только то, что создано нашим воображением, остаётся с нами навеки.

Клайв Баркер

Игра - это особая форма жизни, выработанная или созданная обществом для развития. И в этом плане она педагогическое творение.

Б.А. Зельцерман, Н.В. Рогалева

Человек, к сожалению, очень быстро забывает, что думал и как воспринимал в детстве окружающий мир и насколько интересным и удивительным был его личный мир, созданный собственным воображением.

Олег Рой

Ухаживая за растением, садовник поливает его, удобряет, рыхлит почву вокруг, но не тянет за верхушку, чтобы оно поскорее выросло.

К.Роджерс

Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед ним всеми цветами радуги.

В.А. Сухомлинский

Гений - это один процент таланта и девяносто девять процентов труда.

17 ноября 1896 года родился Лев Семенович Выготский, первый – во всех смыслах первый – российский психолог.

В вечной недовершённости – твоё величие. Гёте

Свой последний программный доклад Выготский завершил следующей метафорой:

Наше слово в психологии: от поверхностной психологии – в сознании явление не равно бытию. Но мы себя противопоставляем и глубинной психологии. Наша психология – вершинная психология (определяет не «глубины», а «вершины» личности).

Это высказывание в полной мере характеризует как творческий путь самого Льва Семеновича – путь к вершинам, так и сущность его психологии – действительно вершинной психологии.

После смерти Выготского его школу стали называть «культурно-исторической», между тем сам создатель школы никогда не оперировал оборотами вроде «культурно-историческая психология» или, скажем, «марксистская психология». По верному замечанию М. Г. Ярошевского, «указанные обороты стали обиходными в советской психологии после Выготского, выражая теоретические ориентации его бывших сподвижников и учеников. Именно ими была создана версия о единой школе Выготского-Леонтьева-Лурия как особом направлении в советской психологии.

Достоверность этой версии не выдерживает испытания фактами истории… поиски Выготским новой психологии имели собственный уникальный «маршрут».

Называя свою психологию «исторической» или «инструментальной» в том или ином контексте, Выготский лишь подчеркивал отдельные аспекты ее методологии, не более того.

По свидетельству А. Р. Лурии, «Л. С. Выготский любил называть свою теорию «инструментальной», «культурной» или «исторической» психологией. Каждый из этих терминов отражал различные черты предложенного им нового подхода к психологии. Каждый из них подчеркивал различные источники общего механизма, при помощи которого общество и его история создают структуру тех форм деятельности, которые отличают человека от животных».

Общую же теорию своей психологии, какой она ему виделась – виделась скорее в грезах, чем в конкретных теоретических разработках – он назвал именно так – вершинной психологией.

Для Выготского всегда был характерен интерес к вершинным – по большей части, трагическим – пределам человеческой души. В юности он зачитывался пушкинскими «Моцартом и Сальери» и «Пиром во время чумы», среди героев Достоевского его внимание привлекали князь Мышкин и Николай Ставрогин – образы, которые позднее он назовет «гамлетовскими», в поэзии Блока он ценил стихи о личности, обреченной на одиночество в «страшном мире» – мотив, восходящий к самому значимому для него художественному произведению – к «Гамлету» Шекспира.

Свидетель его юношеских дерзаний Семен Добкин приводит строки из стихотворения «Шестое чувство», которое Выготский повторял особенно часто:

Прекрасно в нас влюбленное вино
И добрый хлеб, что в печь для нас садится,
И женщина, которою дано,
Сперва измучившись, нам насладиться,
Но что нам делать с розовой зарей
Над холодеющими небесами,
Где тишина и неземной покой,
Что делать нам с бессмертными стихами?

И кончалось стихотворение словами:

Так век за веком, – скоро ли, Господь? –
Под скальпелем природы и искусства
Кричит наш дух, изнемогает плоть,
Рождая орган для шестого чувства.

«Все те годы, – продолжает Добкин, – Выготский продолжал любить Блока. «Роза и крест» стали для него чрезвычайным явлением: «Всюду – беда и утраты. Что тебя ждет впереди? Ставь же свой парус косматый, меть свои крепкие латы знаком креста на груди!..» Мне часто казалось, что читая эти строки вслух он думал и о своем будущем, о своей судьбе».

Такое трагическое мироощущение было обусловлено душевным опытом Льва Выготского, о котором сейчас можно только догадываться.

О переживании этого опыта – бессознательного в своей сущности – Выготский признавался в одном из писем своей ученице Н. Г. Морозовой, находившейся в тот момент в тяжелом душевном кризисе:

Мне хорошо знакомы (да каждому в равной мере) эти минуты и часы бессилия, обморочного состояния души и воли, глубокой горечи – почти отчаяния, – когда остатки воли направлены на то, чтоб уйти от этого состояния, избавиться от него, почувствовать себя хотя бы мысленно, в волевом решении вне жизни, расстаться – как Вы пишете – со всеми. Я в жизни обмирал, и чувство это знаю, как у Фета говорится про другой психологический вариант этого состояния. Состояния эти идут в своем развитии от детства, собственно – от его конца и начала отрочества и юности, – и как все пройденные ступени в свернутом виде сохраняются в нас (сноска Выготского: «И в этом свернутом виде, образуя подпочвенный слой нашей жизни, где скапливаются и очищаются воды, они являются питательной средой, где берут начало корни многих глубочайших решений. Там они нужны. Худо, если они обнажаются и выходят наружу, пользуясь всякой трещиной сверху», – Д.С. ), чтоб в минуту бессилия, слабости духа, безволия отщепиться от целого душевной жизни и отбросить нас далеко назад, глубоко в прошлое – к еще неразумной и несвободной, а потому стихийной, сильной, покоряющей печали наших отроческих лет.

Травматическое переживание, о котором пишет Выготский, нам неизвестно, но очевидно, каким образом он смог преодолеть это «обморочное состояние души и воли».

В искусстве слова он нашел не только выражение своих бессознательных переживаний, но и способ овладеть собственной психикой. Здесь берут начало позднейшие прозрения Выготского о слове – и, шире, знаке, – организующем психику и поведение человека.

Из стремления понять самого себя юный Лев Выготский взялся за изучение «Гамлета». Разумеется, поначалу он читал трагедию Шекспира из безотчетной внутренней потребности – в ней он находил выражение собственных мыслей и чувств. Но постепенно – и далее в течение всей своей жизни – Выготский познавал «Гамлета» из стремления познать самого себя.

По словам М. Г. Ярошевского, «на «Гамлете» сосредоточились духовные искания Выготского еще в гимназические годы – время, когда пробуждается самосознание личности. Он завел тетрадь, куда заносил мысли, навеянные изучением трагедии, ставшей для него средством постижения собственного Я, собственной судьбы… Когда Выготского увозили в больницу, он взял с собой любимого «Гамлета», мысли по поводу которого (…) стали своеобразным пожизненным дневником. В одной из записей о шекспировской трагедии было помечено, что главное состояние Гамлета – это готовность. «Я готов» – таковы, по свидетельству медицинской сестры, были последние слова Выготского».

Это стремление Выготского постичь самого себя через познание Другого выразилось в одном из основополагающих принципов его психологии:

Мы познаем себя, потому что мы сознаем других, и тем самым способом, каким мы сознаем других, потому что мы сами в отношении себя являемся тем же самым, что другие в отношении нас.

Здесь берет свое начало такое внимание Выготского к диалогу. Именно из диалога с Другими создается его психология. В ее основе лежит не абстрактная теория, не оригинальный эксперимент и не собственный уникальный внутренний опыт. Она основывается на постоянном диалоге Выготского со своими предшественниками и современниками – на диалоге с Ахом, Бюлером, Штерном, Келлером, Фрейдом, Павловым, Бехтеревым, Коффкой, Левиным, Пиаже.

Диалогичность его психологии выражалась в самом способе общения Выготского с коллегами и учениками.

По словам Д. Б. Эльконина, Лев Семенович любил поговорить по-гречески. Это означало зайти в кафе и в одном из его уголков, «выпивая по несколько чашек кофе (скорее, чая, – Д.С. ), разговаривать о науке».

Даниил Борисович отмечал, что для Выготского было весьма характерно «это чрезвычайное умение поддержать, найти за каждой мыслью что-то новое здоровое, прогрессивное, поправить, иногда совершенно незаметно. Мы долго не замечали, каким образом он облекал недостаточно еще сформулированные и продуманные наши мысли… и преподносил, возвращая эту идею как нашу творческую мысль. Я пожалуй не встречал ни одного человека, который бы не был, я бы сказал, таким приверженцем своего собственного авторства, как Лев Семенович. Это была чрезвычайная идейная щедрость и размах такой личности, которая всем все раздавала. Идеи (…) вулканом били из него, меня это поражает до сих пор».

Сравните этот диалогизм Льва Выготского с железобетонным монологизмом Зигмунда Фрейда.

Диалогизмом вершинной психологии объясняется и то противоречивое отношение к ней, что характерно для психологов различных теоретических направлений. В ней нет некой концептуальной монолитности, свойственной, например, монологичной психологии С. Л. Рубинштейна, создававшейся в одно время с исканиями Выготского.

Создателя вершинной психологии несложно уличить в противоречивости высказываний, несостыковках, концептуальной аморфности.

Поэтому, с одной стороны Выготский оценивается как наиболее крупный психолог ХХ века (высказывание Стивена Тулмина, назвавшего Выготского «Моцартом в психологии»), а перспективы его прозрений сравниваются с расшифровкой генетического кода (Бэзил Бернстейн).

С другой же стороны его вклад в гуманитарные науки представляется весьма сомнительным («Когда мне говорят о «культурно-исторической теории Выготского», то я не могу добиться хотя бы краткой формулировки того, в чем эта теория заключается», – подчеркивает Р. М. Фрумкина).

Ранняя смерть не позволила Выготскому создать психологическую теорию в, так сказать, каноническом виде. Он лишь указал нам путь к ней – «Где та тропа, что ведет к вершине?» – вопрошал в свое время Данте, прошедший сквозь бездну преисподней, – и сделал по этому пути первые очень важные шаги.

Выготский вполне отдавал себе отчет в незавершенности своих идей.

«Делая первый шаг, – писал он, – мы не можем избежать многих серьезных, быть может, ошибок. Но все дело только в том, чтоб первый шаг был сделан в верном направлении. Остальное приложится. Неверное отпадет, недостающие прибавится».

Вместе с тем он прекрасно сознавал и перспективу открывавшегося нового пути.

В одном из писем за 1929 г. Выготский отмечал:

Путь-дорога далека… Вы начинаете осознавать огромность пути, открывающегося перед психологией… Это новая страна (…) мне до сих пор кажется удивительным то, что при данных обстоятельствах и неясности многих очертаний люди, выбирающие только дорогу, встали на этот путь. Чувство огромного удивления пережил я, когда А. Р. (Лурия, – Д.С.) в свое время первым стал выходить на эту дорогу, когда А. Н. (Леонтьев, – Д.С. ) вышел за ним и т. д. Сейчас к удивлению прибавляется радость, что по открытым следам уже не мне одному, не нам троим, а еще пяти людям (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, – Д.С. ) видна большая дорога. Чувство огромности и массивности современной психологической работы (мы живем в эпоху человеческих переворотов в психологии) – мое основное чувство. Но это делает бесконечно ответственным, в высшей степени серьезным, почти трагическим (в лучшем и настоящем, а не жалком значении этого слова) положение тех немногих, кто ведет новую линию в науке (особенно в науке о человеке). Тысячу раз надо испытать себе, проверить, выдержать искус, прежде чем решиться… Это очень трудный и требующий всего человека путь.

Видение Выготским будущего психологии как науки о развитии свободной личности – свободной во всех отношениях – было чуждо руководству нарождающегося советского государства. Сталину нужна была психология влияния, подобная американскому бихевиоризму, способная создать человека новой формации – homo soveticus , но никак не психология развития личности.

Школа Выготского подверглась многочисленным нападкам и, по сути, разгрому. Сам он избежал преследования только потому, что «вовремя умер».

Создается впечатление, что Лев Семенович по-гамлетовски спокойно пошел навстречу смерти, чтобы отвести из-под удара своих учеников и семью. Так, Б. В. Зейгарник отмечала: «У Выготского была очень тяжелая жизнь. Он был гениальный человек, создавший советскую психологию. Его не понимали… Если хотите, Выготский фактически убил себя, или, я так бы сказала: он сделал все, чтобы не жить. Он намеренно не лечился».

Выготский сознательно пошел на смерть, полагая, что только так он оставит после себя свое Слово – «слово, делающее человека свободным». В этом смысле Выготский – безусловно христологическая фигура. В психологии он – наш Христос.

Работы Выготского находились под запретом, но Слово его продолжило жить в его учениках и в учениках его учеников. Сегодня новое поколение учеников Выготского продолжает идти его дорогой. Кто-то, впрочем, топчется на месте, кто-то ищет обходные пути, но большинство все же продолжает трудное восхождение. И хочется надеяться, что когда-нибудь мы достигнем той вершины, путь к которой нам указал Лев Семенович Выготский.

В становлении и развитии дефектологии – науки об особенностях развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерностях их воспитания и обучения – с подлинно научных позиций большую роль сыграл Л.С. Выготский. Его идеи не потеряли своей новизны и актуальности и в настоящее время, продолжают развиваться в психолого- педагогических исследованиях.

На основе фундаментальных исследований Л.С. Выготский выдвинул задачу – найти то здоровое, незатронутое, сохранное, что есть у аномального ребенка и опираться на эти здоровые стороны в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.

Л.С. Выготский положил начало динамическому подходу к изучению своеобразия развития личности аномального ребенка, что, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных и педагогических факторов. Смысл организованного педагогического воздействия он видел в содействии развитию личности.

Самым ценным, на наш взгляд, является то, что Л.С. Выготский обосновал учение о большом резерве здоровых задатков у аномального ребенка, неравномерное распространение дефективности на разные стороны деятельности. И это открывает широкие возможности для развития аномального ребенка.

Но для превращения потенциальных возможностей ребенка в необходимые условия его жизнедеятельности нужно, в первую очередь, знать те возможности ребенка, которые находятся в зачаточном состоянии и еще не стали его достоянием. Последние при благоприятных условиях обучения и воспитания, при умелом руководстве взрослых его деятельностью стали бы перспективными возможностями ребенка, что Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

Имеет большую ценность заключение Л.С. Выготского о том, что педагоги и психологи рассматривают слепоту, глухоту, интеллектуальную недостаточность только как дефекты физические и психические и не видят главного – их социальной сущности. В этой связи, он справедливо подчеркивает: "Всякий телесный недостаток – будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие – не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение" .

Подчеркивая, что по отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения образовательных задач, Л.С. Выготский основной задачей воспитания считает его "вправить в жизнь", исправить социальный вывих, т.е. преодолеть те отклонения в поведении, которые определяют социальное лицо человека. В этой связи он отмечает: "Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их социально и педагогически, чем медицински и биологически" .

Таким образом, Л.С. Выготский выдвигает социальную компенсацию дефекта как первоочередную задачу педагогики в воспитании детей с нарушениями в развитии, утверждая, что в каждом ненормальном ребенке имеется колоссальный резерв здоровых потенциалов. Далее Л.С. Выготский видит задачу специальной педагогики в том, "чтобы связать педагогику дефективного детства с общими принципами и методами социального воспитания, найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать педагогику дефективного детства с педагогикой детства нормального" . В процессе работы с аномальными детьми Л.С. Выготский считает необходимым ориентировать ее "на пуды здоровья, а не на золотинки болезней", которые имеются у каждого ребенка.

На основе анализа эмпирического опыта мы вполне солидарны с его утверждением, что если кардинально не изменить подход к проблемам коррекции личности учащихся с отклонениями в развитии, с "особыми" образовательными потребностями в обществе, то результаты могут стать тревожными .

В последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные изменения, в основе которых находятся идеи Л.С. Выготского. С целью обеспечения доступности образования различным категориям детей с ОВЗ и индивидуализации образовательного процесса, школы стремятся к обновлению технологий обучения; реализуется опыт организации адекватной коррекционно- образовательной среды для детей с ОВЗ; реализуются программы раннего выявления и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии и т.д.

Вместе с тем в системе специального образования остается ряд проблем, которые требуют концептуального решения: недостаточная разработанность нормативно-правовой базы; проблема подготовки и повышения квалификации специалистов для проведения коррекционной психолого-педагогической работы с детьми; формальный характер индивидуальных программ реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

В связи с этим появляется острая необходимость в организации новых гибких психолого-педагогических условий, при которых сами учащиеся становятся активными участниками образовательного процесса, способствующего активизации интереса к школьной жизни, формированию ответственности за свои дела и действия в комфортных условиях образовательного учреждения.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии – включения детей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья в образовательные учреждения вместе с их обычными сверстниками – является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством РФ. Инклюзивная практика в образовании предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время, качества жизни других участников образовательного процесса, и создание необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Современная государственная система образования, опираясь на исследования Л.С. Выготского, предполагает создание таких условий, при которых особый ребенок со специальными образовательными потребностями получит возможность реализации своих возможностей. Включение таких детей в социально- культурную и общеобразовательную среду представляет на настоящий момент актуальную проблему.

В рамках настоящего исследования было проведено мониторинговое исследование, с целью выявления отношения будущих педагогов к инклюзивному образованию и готовности работы с детьми с ОВЗ.

· 72% студентов понимают инклюзивное образование, как совместное обучение детей с разными

способностями, детей с нарушениями в развитии и обычных детей. Однако, 28% студентов затрудняются в определении сущности инклюзивного образования;

· 92,4% студентов хотели бы работать в инклюзивной школе. 6,6% дали отрицательный ответ, что может говорить об их неготовности к реализации инклюзивного образования;

· выбор студентами для обучения детей с ОВЗ массовых образовательных учреждений в виде инклюзивной (66%) преобладает над выбором специальных (коррекционных) образовательных учреждений (6,6%). В зависимости от нарушений - ответили 6,6%; и то, и другое хорошо – 13,2%;

· 59,4% студентов хотели бы оказывать тьюторскую помощь в инклюзивном образовании. 39,6% пока не готовы выполнять роль тьютора;

· несмотря на положительное отношение к инклюзии, 92,4% студентов считают важным сохранение специальных (коррекционных) школ, где будут получать образование дети со сложной структурой дефекта;

· 100% студентов вуза считают, что ребенок с ОВЗ, обучаясь в общеобразовательной школе, способен получить такой же уровень знаний, что и здоровые дети, за счет особых условий, созданных для ребенка;

· как будущие родители, 93% студентов высказали положительное отношение к обучению в классе с его здоровым ребенком детей с ОВЗ;

· как будущие педагоги, у кого классе может обучаться ребенок с ОВЗ обозначили следующие пути работы: - создание благоприятного психологического климата, помощь в обучении – 60% студентов; - создание условий для успешного обучения и освоения специальных образовательных программ – 27%; - ничего не предприняли – 13% студентов.

Таким образом, результаты анкетирования позволили оценить знания, отношения студентов – будущих педагогов к инклюзивному образованию, выявить потребности в получении специальных знаний.

Анализ психолого-педагогической и специальной литературы позволил нам определить и условия, необходимые для эффективности самого процесса инклюзии. В первую очередь, на наш взгляд, – это принятие философии инклюзии; готовность лидера и педагогического коллектива к изменениям и трудностям; существование поддержки со стороны педагогического сообщества и руководства; наличие законов и нормативных актов, регламентирующих инклюзивное образование.

Необходимы и определенные организационные условия:

Сотрудничество с Управлениями образования, ПМПК;

Взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями вертикали или сети (школа, сад, техникум и т.п.), в том числе, взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами;

Преемственность в работе учреждений разных ступеней инклюзивной вертикали;

Наличие кадров для реализации задач инклюзивного образования; разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;

Наличие команды специалистов сопровождения (координатор по инклюзии, психолог, специальный педагог, социальный педагог, тьютор и др.);

Психологическая подготовка нормально развивающихся детей и их родителей к образовательной инклюзии.

Среди необходимых средовых условий выделяются: архитектурные преобразования, включая безбарьерную среду; специальное оборудование и средства, модулирующие образовательное пространство класса /группы.

Как отмечает Л.А. Воденникова, сфера специального образования активно развивается и внедряется в систему общего образования в рамках инклюзивного обучения . Безусловно, большинство проблем развития инклюзивной практики в образовании не может быть решено в рамках только экспериментальной деятельности. Эти задачи должны решаться значительно более системно, на федеральном уровне при поддержке Правительства, поскольку это касается изменений в системе образования в целом.

Таким образом, понятно лишь одно – социальная и образовательная инклюзия нужна не только, а, порой, и не столько особому ребенку, как считал Л.С. Выготский, сколько самому образованию и обществу в целом.

Список литературы

1. Воденникова, Л.А. Значение профессионально-ценностных ориентаций в подготовке компетентных педагогов-дефектологов / Л.А. Воденникова // Современная высшая школа: инновационный аспект.- 2013.- №2.- С. 84-86.

2. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1995.

3. Гончарова, Е.Л. Реабилитация средствами образования: особые образовательные потребности детей с выраженными нарушениями в развитии / Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина // Сб. науч. тр. и проектных материалов ИПН РАО «Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования». - М., 1996.

Он не является автором методик, но его теоретические разработки и наблюдения легли в основу практических систем известных педагогов (например, Эльконина). Начатые Выготским исследования продолжили его ученики и последователи, давая им практическое применение. Особенно актуальными его идеи видятся сейчас.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 - 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги. Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 - 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Основные направления исследований Выготского

Выготский был, прежде всего, психологом. Он выбрал для себя такие направления исследований:

• сравнение взрослых и детей;
• сравнение современного человека и древнего;
• сравнение нормального развития личности с патологическими поведенческими отклонениями.

Ученый составил программу, которая определила его путь в психологии: искать объяснение внутренних психических процессов вне организма, во взаимодействии его с окружающей средой. Ученый считал, что понять эти психические процессы можно только в развитии. А наиболее интенсивное развитие психики происходит у детей.

Так Выготский пришел к углубленному изучению детской психологии. Он исследовал закономерности развития обычных детей и аномальных. В процессе исследований ученый пришел к изучению не только процесса развития ребенка, но и его воспитания. А поскольку изучением воспитания занимается педагогика, Выготский начал исследования и в этом направлении.

Он считал, что любой педагог должен строить свою работу с опорой на психологическую науку. Так у него связалась психология с педагогикой. А несколько позже выделилась отдельная наука в социальной педагогике — психологическая педагогика.

Занимаясь педагогикой, ученый увлекся новой наукой педологией (знания о ребенке с точки зрения разных наук) и стал главным педологом страны.

Он выдвинул идеи, которые раскрыли законы культурного развития личности, ее психических функций (речи, внимания, мышления), объяснили внутренние психические процессы ребенка, его отношения с окружающей средой.

Его идеи по дефектологии положили начало коррекционной педагогики, которая стала практически помогать особым детям.

Выготский не разрабатывал методики воспитания и развития детей, но его концепции правильной организации обучения и воспитания стали основой многих развивающих программ и систем. Исследования, идеи, гипотезы и концепции ученого намного опередили время.

Принципы воспитания детей по Выготскому

Ученый считал, что воспитание состоит не в приспособлении ребенка к окружающей среде, а в формировании личности, выходящей за рамки этой среды, как бы смотрящего вперед. При этом ребенка не надо воспитывать извне, он должен самовоспитываться.

Это возможно при правильной организации процесса воспитания. Только личная деятельность ребенка может стать основой воспитания.

Воспитатель должен быть лишь наблюдателем, корректно направлять и регулировать самостоятельную деятельность ребенка в нужные моменты.

Так воспитание становится активным процессом с трех сторон:

• ребенок активен (он выполняет самостоятельное действие);
• воспитатель активен (он наблюдает и помогает);
• среда между ребенком и воспитателем активна.

Воспитание тесно связано с обучением. Оба процесса являются коллективной деятельностью. На принципах коллективного процесса воспитания и обучения основывается структура новой трудовой школы, которую создал Выготский с учениками.

Единая трудовая школа

Это был прообраз демократической школы, базирующейся на творческой, динамичной педагогике сотрудничества. Она опережала свое время, была несовершенна, допускала ошибки, но при этом успешно функционировала.

Идеи Выготского воплощали в жизнь педагоги Блонский, Венцель, Шацкий и другие.

На базе школы проверялась педологическая теория:

• работали кабинеты психологической и педологической диагностики;
• осуществлялся постоянный медицинский и психологический контроль;
• создавались классы по принципу педологического возраста ребенка.

Такая школа существовала до 1936 г., пока на нее не начались нападки советской власти. Школу перепрофилировали в обычную.

Саму идею педологии извратили, и она пришла в забвение. Вторую жизнь педология и идея трудовой школы получила в 90-х гг. с развалом СССР. Единая трудовая школа в современном понимании — это демократическая школа, очень уместная в сегодняшнем образовании.

Развитие и воспитание особых детей

Выготский разработал новую теорию аномального развития ребенка, на которой сейчас базируется дефектология и построена вся практическая коррекционная педагогика. Цель этой теории: социализация особых детей с дефектом, а не изучение самого дефекта. Это была революция в дефектологии.

Он связал специальную коррекционную педагогику с педагогикой нормального ребенка. Он считал, что личность особого ребенка формируется так же, как и у обычных детей. Достаточно социально реабилитировать аномального ребенка, и его развитие пойдет по обычному руслу.

Его социальная педагогика должна была помочь ребенку снять отрицательные социальные наслоения, вызванные дефектом. Сам дефект не есть причина аномального развития ребенка, это лишь следствие неправильной социализации.

Исходной точкой в реабилитации особых детей должно стать не затронутое дефектом состояние организма. "С опорой на здоровое, положительное и следует работать с ребенком", — Выготский.

Запустив реабилитацию, можно запустить и компенсаторные возможности организма особого ребенка. Очень эффективной для восстановления нормального развития особых детей стала идея зоны ближайшего развития.

Теория зоны ближайшего развития

Зона ближайшего развития — это "расстояние" между уровнем актуального и возможного развития ребенка.

• Уровень актуального развития — это развитие психики ребенка в данный момент (какие задания могут выполниться самостоятельно).
• Зона ближайшего развития — это будущее развитие личности (действия, которые выполняются с помощью взрослого).

Это базируется на предположении, что ребенок, обучаясь какому-то элементарному действию, параллельно осваивает общий принцип этого действия. Во-первых, само это действие имеет уже более широкое применение, чем его элемент. Во-вторых, освоив принцип действия, можно применить его для выполнения другого элемента.

Это будет уже более легкий процесс. Налицо развитие в процессе обучения.

Но обучение не тождественно развитию: не всегда обучение подталкивает развитие, наоборот, оно может стать тормозом, если опираться только на то, что дитя умеет, и не учитывается уровень его возможного развития.

Обучение станет развивающим, если ориентироваться на то, чему ребенок может научиться на основе предыдущего опыта.

Величина зоны ближайшего развития у каждого ребенка своя.

Это зависит:

• от потребностей ребенка;
• от его возможностей;
• от готовности родителей и учителей оказать помощь в развитии ребенка.

Заслуги Выготского в педологии

В начале XX века появилась педагогическая психология, которая основывалась на том, что обучение и воспитание зависят от психики конкретного ребенка.

Новая наука не решала многих проблем педагогики. Альтернативой стала педология — комплексная наука о полном возрастном развитии ребенка. Центром изучения в ней является ребенок с точки зрения биологии, психологии, социологии, антропологии, педиатрии, педагогики. Горячей проблемой педологии была социализация ребенка.

Считалось, что развитие ребенка идет от индивидуального психического мира к внешнему миру (социализации). Выготский первый выдвинул постулат о том, что социальное и индивидуальное развитие ребенка не противостоят друг другу. Это просто две разные формы одной и той же психической функции.

Он считал, что социальная среда является источником развития личности. Ребенок впитывает (делает внутренними) те виды деятельности, которые пришли к нему извне (были внешними). Эти виды деятельности изначально закреплены в общественных формах культуры. Ребенок перенимает их, видя, как другие люди выполняют эти действия.

Т.е. внешняя социальная и предметная деятельность переходит во внутренние структуры психики (интериоризация), и через общую социально-символическую деятельность (в т.ч. через речь) взрослых и детей формируется основа психики ребенка.

Выготский сформулировал основной закон культурного развития:

В развитии ребенка любая функция появляется два раза — сначала в социальном аспекте, а потом в психологическом (т.е. сначала она внешняя, а потом становится внутренней).

Выготский считал, что этот закон определяет развитие внимания, памяти, мышления, речи, эмоций, воли.

Влияние общения на воспитание ребенка

Ребенок быстро развивается и осваивает окружающий мир, если общается с взрослым. При этом сам взрослый должен быть заинтересован в общении. Очень важно поощрять речевое общение ребенка.

Речь — это знаковая система, которая возникла в процессе общественно-исторического развития человека. Она способна трансформировать детское мышление, помогает решать задачи и образовывать понятия. В раннем возрасте в речи ребенка употребляются слова с чисто эмоциональным значением.

С ростом и развитием детей в речи появляются слова конкретного значения. В старшем подростковом возрасте ребенок начинает обозначать словами и абстрактные понятия. Таким образом, речь (слово) изменяет психические функции детей.

Психическим развитием ребенка первоначально управляет общение с взрослым (через речь). Затем этот процесс переходит во внутренние структуры психики, появляется внутренняя речь.

Критика идей Выготского

Самому яростному осуждению подвергались исследования и идеи Выготского по психологической педагогике.

Его концепция обучения, основанная на зоне ближайшего развития, таит в себе опасность того, что можно подтолкнуть вперед ребенка, не имеющего достаточного потенциала. Это может резко затормозить детское развитие.

Отчасти это подтверждается модной сейчас тенденцией: родители стремятся максимально развивать крошек, не учитывая их способности и потенциал. Это резко нарушает здоровье и психику детей, снижает мотивацию к дальнейшему обучению.

Еще одна спорная концепция: системно помогая выполнять ребенку действия, которые он не осилил самостоятельно, можно лишить дитя независимости мышления.

Распространение и популярность идей Выготского

После смерти Льва Семеновича его труды забылись и не получили распространения. Однако с 1960 г. педагогика и психология вновь открыли для себя Выготского, выявив в ней множество положительных аспектов.

Его идея зоны ближайшего развития помогла оценивать потенциал обучаемости и оказалась плодотворной. Перспектива ее оптимистична. Очень полезной для коррекции развития и обучения особых детей стала концепция дефектологии.

Многие школы взяли на вооружение определения возрастных норм по Выготскому. С появлением новых наук (валеологии, коррекционной педагогики, новым прочтением ранее извращенной педологии) идеи ученого стали очень актуальными и вписывались в концепцию современного образования, новой демократической школы.

Многие идеи Выготского сегодня популяризируются у нас и за рубежом.

Майкл Коул и Джером Брунер включили их в свои теории развития.

Ром Харре и Джон Шоттер считали Выготского основоположником социальной психологии и продолжили его исследования.

В 90-х гг. Валсинер и Барбара Рогофф углубили психологию развития на основе выготских идей.

Учениками Выготского были крупные отечественные психологи, в том числе Эльконин, который тоже занимался проблемами развития детей. Совместно с педагогами на базе идей Выготского, он создал эффективную развивающую программу Эльконина-Давыдова-Репкина.

По ней обучают по особой системе математике, и языку, она одобрена государством и сейчас широко применяется в школах.

Кроме того, осталось еще много талантливых гипотез и нереализованных идей Выготского, которые ждут своего часа.

Сокровищница трудов ученого. Библиография

Лев Семенович Выготский написал более 190 работ. Не все они были опубликованы при жизни.

Книги Выготского по педагогике и психологии:

• "Мышление и речь" (1924)
• "Инструментальный метод в педологии" (1928)
• "Проблему культурного развития ребенка" (1928)
• "Инструментальный метод в психологии" (1930)
• "Орудие и знак в развитии ребенка" (1931)
• "Педология школьного возраста" (1928)
• "Педология юношеского возраста" (1929)
• "Педология подростка" (1930-1931)

Основные публикации:

1. Педагогическая психология. — М: Работник просвещения, 1926

2. Педология подростка. — М: МГУ, 1930

3. Основные течения современной психологии. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

4. Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребенок. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

5. Воображение и творчество в детском возрасте. — М + Ленинград: Госиздат, 1930

6. Мышление и речь. — М + Ленинград: Соцгиз, 1934

7. Умственное развитие детей в процессе обучения. — М: Госучеб педагог, 1935

8. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства. — М: Эксперимент, дефектол. ин-т им. М. С. Эпштейна, 1936

9. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. Избранные педагогические исследования. — М: АПН, 1956

10. Развитие высших психических функций. — М: АПН, 1960

11. Психология искусства. Искусство. — М, 1965

12. Структурная психология. — М: МГУ, 1972

13. Собрание сочинений в 6т:

т. 1: Вопросы теории и истории психологии;

т. 2: Проблемы общей психологии;

т. 3: Проблемы развития психики;

т. 4: Детская психология;

т. 5: Основы дефектологии;

т. 6: Научное наследство.

М: Педагогика, 1982-1984

14. Проблемы дефектологии. — М: Просвещение, 1995

15.Лекции по педологии 1933-1934 гг. — Ижевск: Удмуртский ун-т, 1996

16. Выготский. [Сб. текстов.] — М: Амонашвили, 1996