Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

ХХ столетие ознаменовалось началом перехода от индустриального к постиндустриальному типу социальности. Постиндустриальная эпоха, эпоха нового дыхания гуманизма, актуализировала личность независимую и творческую, активную и обладающую яркой индивидуальностью. Востребованным становится человек как субъект, автор своей жизни, преодолевающий отчуждение собственной сущности. В то же время динамичные социоциокультурные трансформации второй половины ХХ в. и начала ХХI в., политические потрясения, экономическая нестабильность, культурологические, идеологические и духовно-нравственные изменения привели к кризису человеческого существования: растерянность, нарастание тревоги, страх, «заброшенность в мир вещей и людей» (М.Хайдеггер), неуверенность и обреченность стали вызовами ежедневной жизни. Человек находится в ситуации экзистенциального выбора: преодолеть негатив, стать «подлинным», реализовать возможность осуществления своего «проекта» (Ж.-П.Сартр), обрести яркую индивидуальность либо не найти самого себя, не взяв ответственности за собственное существование, погрузиться в «отчаяние». Очевидно, что на фоне провозглашения гуманизма как признания ценности личности и свободы человека, с одной стороны, и экзистенциального преодоления вызовов жизни – с другой, обозначены гуманитарные противоречия, связанные со сменой типов социальности. Все более востребованным сегодня становится человек свободный, умеющий делать выбор, осуществляющий себя в полной мере.

Антропоцентризм педагогических знаний, все более значимый в современной науке, есть тот основополагающий принцип, который способен удержать и воспроизвести человеческую реальность в процессе образования и осуществления себя личностью. И, по нашей оценке, экзистенциальная психология, сугубо антропоцентричная, являясь мощным методологическим пластом в теории и практике личностного образования, содержит далеко не в полной степени исследованный потенциал в вопросах актуализации экзистенциальных феноменов человеческого существования, преодоления возможного отчуждения в отношениях «учитель–ученик», способов личностного самоосуществления. Сегодня как никогда важно экзистенциальное знание о человеке, создающем свой «образ», в плоскости которого расширяются горизонты понимания человеком смыслозначимости своего образования, новых способов бытия, выбора истинных человеческих ценностей (А.Г.Асмолов, В.П.Зинченко, Д.А.Леонтьев, В.И.Слободчиков и др.).

Современный учитель находится на «разломе» образовательных парадигм. С одной стороны – технократизм, достаточно прочно укоренившийся в педагогическом сознании с советских времен, с другой – гуманизм, актуализирующий обращение к человеку, его экзистенции. Репродуктивные технологии традиционного обучения, воспитание, основанное на императиве, углубляют негативное отношение детей к школе, учителям, отчуждение от всего образовательного пространства. Ключевые понятия экзистенциализма связаны с фундаментальной характеристикой человеческого существования – свободой, которую избегает традиционная педагогика, добиваясь поставленных целей в образовании с помощью технологий манипулирования личностью. Но учительство всегда находится в поиске и стремлении преодолеть все негативное, отжитое, неперспективное. Не всегда получается. И именно в экзистенциальных позициях, по нашей оценке, педагог может видеть методологический, теоретический и практический конструкт гуманистической образовательной парадигмы, обращенный наиболее полно к вопросам о смысле жизни, об осознании человеком себя как экзистенции, о свободе выбора самого себя, об ответственности за сделанный выбор. Причем концепция экзистенциально-психологического подхода в теории и практике образования личности, в первую очередь, обращена к самому учителю как автору образовательного процесса, как личности с активным творческим началом, способной ощутить «необходимость себя» (М.Мамардашвили).

Экзистенциализм как изначально философское течение (Н.Аббаньяно, А.Камю, С.Кьеркегор, Г.Марсель, Ж.-П.Сартр, К.Ясперс) провозглашает идеи о человеке существующем, а значит, осуществляющем поиск смысла, делающем выбор, самоопределяющемся в своем отношении к действительности, обладающем активной субъектной сущностью. Жизнеутверждающие идеи экзистенциализма как продолжение гуманистических традиций в философии и психологии служат опорами в обосновании экзистенциально-ценностных ориентиров образовательной деятельности, процесса самоосуществления личности.

Экзистенциализм стремится понять жизнь человека через призму универсальных экзистенциальных данностей, т.е. им разрабатываются универсалии, с помощью которых можно понимать и изъяснять существование любого человека. Экзистенциалисты называют их символами, экзистенциалами, установками, факторами, вызовами, проблемами, данностями, структурными составляющими экзистенции, феноменами. Экзистенциальные феномены человеческого существования – это те основания, которые позволяют развернуть перспективу за пределы наших представлений, «как должно быть». Смерть, свобода, одиночество, бессмысленность, выбор, ответственность – все это мало нуждается в прояснении. Как говорит И.Ялом, человек знает все это о себе, поэтому экзистенциальные данности нуждаются в раскрытии, а не в расшифровке и анализе.

Но в психолого-педагогическом аспекте экзистенциальные феномены человеческого существования, такие, как свобода, ответственность, совесть, встреча, любовь, уникальность – наиболее смыслозначимые в процессе образования личности, до сих пор не являлись предметом специального системного исследования. Экзистенциально-психологическая трактовка данных феноменов как фундаментальных экзистенциальных ценностей образования, технология их актуализации в практической деятельности педагогов широко не раскрывались при всей очевидной их значимости в контексте современной социально-культурной, социально-образовательной ситуации в обществе.

Действительно, например, понятия «свобода» и «ответственность» еще не стали ключевыми в педагогике, даже не в экзистенциальной трактовке. Или, по крайней мере, недостаточно разрабатываются в контексте гуманистической образовательной парадигмы. «Любовь» сравнительно недавно стали рассматривать как педагогическую категорию, в словарно-справочной педагогической литературе статей о любви немного. На наш взгляд, в педагогике и образовании феномен любви заслуживает большего и особого внимания. Также особого «экзистенциального» внимания заслуживают понятия «совесть», «уникальность», «встреча», «творчество». Все эти понятия предметно рассматриваются и в педагогике, и в психологии, но лишь в морально-этическом аспекте. Кратко представим экзистенциальный аспект каждого из феноменов.

В экзистенциализме подчеркивается внутренний аспект свободы – свобода «для». Это свобода слушать свою совесть, свобода принимать решения и взять на себя ответственность за свою судьбу (В. Франкл). Это свобода для того, чтобы стать другим, измениться. В образовательном процессе такая позиция бесценна. Важно научиться нам, педагогам, и научить своих воспитанников преодолевать стереотипное мышление о свободе как о вседозволенности и жить в свободном выборе своего развития, совершенства и подтверждения человеческой уникальности. Свобода предоставляет нам эти возможности. Английское слово possibility, означающее возможность, происходит от латинского слова «posse» (мочь), которое также составляет корень другого важного в этом контексте слова – «сила, мощь». Значит, если человек свободный, то он и могучий и могущий, т. е. обладает силой (Р. Кочюнас).

Экзистенциальная ответственность не предполагает долженствование, она не связана ни с обязательствами, ни с обещаниями, ни с вынужденными обязательствами, как это обыденно понимается. Экзистенциальная ответственность – это посвящение себя чему-либо, ежедневное сражение за свои ценности . Я ответственен за то, что ценно для меня, и степень моей ответственности определяет ценность предмета моей ответственности. Ответственность – это «дитя» свободы (А.Лэнгле).

Задача совести – открыть человеку «то, что надо» для него в каждой конкретной ситуации. Однако «то, что надо» для каждого человека свое, разное. Совесть не охватывается общими моральными законами, но согласует общий моральный принцип с моими внутренними позициями. «Жить по совести – это всегда абсолютно индивидуально личная жизнь в соответствии с абсолютно конкретной ситуацией, со всем тем, что может определять наше уникальное и неповторимое бытие» . Одному человеку не дано знать, был ли прав другой, поступая по своей совести, считает В.Франкл, тогда как неэкзистенциалисты совесть связывают с «голосом общечеловеческого и универсального».

Экзистенциальная любовь позволяет увидеть другого человека как абсолютную индивидуальность, во всей его неповторимости. Любовь открывает мне, любящему педагогу, уникальные возможности каждого воспитанника, его ценностную перспективу, и в этом особенность педагогического процесса. Педагогика, как и любовь, интуитивна, она должна видеть то, чего еще нет. Только любя, я способен открыть в человеке ценное, предвосхитить еще не реализованное.

Необходимо время и искусство познать то глубинное общение, которое экзистенциалисты называют Встречей. Встреча – это диалог, но лишь на экзистенциальном уровне диалога возможно действительно быть вместе с человеком. Уровень со-бытия с другим определяет степень включенности и глубины самораскрытия каждого человека в межличностном взаимодействии, а также то, насколько полно присутствуют и как глубоко погружены в диалог его участники. Многозначность встреч учителя и ученика образуют то смысловое пространство, в котором определяется смыслозначимость всего процесса образования.

Творчество все больше становится актуальным не столько как процесс и даже не как деятельность, сколько как характеристика личности, способ отношений с миром, способ бытия. Проблема выражается в следующем: наиболее типичным случаем при завершении школьного обучения оказывается блокирование творчества и самобытности, подавление индивидуальности. Путь утверждения творчества во взрослой жизни – это, согласно экзистенциальной позиции, путь борьбы, преодоления трудностей. Одаренность развивается только через преодоление. Экзистенциалисты подчеркивают связь творчества с мужеством (С.Мадди, Р.Мэй и др.).

Уникальность как непохожесть, особенность человеческого бытия составляет смысл существования человека. Уникальность человеческого существования заключается в возможности как осознанного самосозидания, так и саморазрушения, как раскрытия потенциального содержания, так и самоуничтожения. Особую роль в человеческом существовании играет необходимость не только заниматься актуальной деятельностью, но и придавать своему существованию цель и смысл, составлять представление о том, каким должны быть жизнь и сам человек. Исполнение предназначения предоставляется самому человеку, наделенному свободой выбора и осознающему ответственность за последствия этого выбора. Ключевым педагогическим аспектом феномена уникальности человека является то, что стремление к отличию – движущая сила развития человека. Базовая идея экзистенциалистов: быть – значит отличаться.

Представляется, что дальнейшее освоение идей экзистенциальной психологии, экзистенциально-психологического подхода в теории и практике образования достаточно перспективно и обосновано.

Итак, освоение психологических идей экзистенциализма, по нашей оценке, конкретизируется в перспективных системных исследованиях:

потенциала онтоцентрических и антропоцентрических аспектов экзистенциальной психологии для изучения ценностного потенциала процесса образования личности;

экзистенциально-психологической сущности основных феноменов и символов человеческого существования, лежащих в основе знаний о ценностях педагогики и образования;

реализации идей экзистенциальной психологии в практике образования: актуализации фундаментальных экзистенциальных феноменов в практической деятельности учителя.

Экзистенциализм - влиятельное философское направление,
признающее личность высшей ценностью мира. Существование
человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая
личность уникальна. Каждый человек - носитель своей нравствен-
ности.
Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направле-
ний. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории,
к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помо-
гает; человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на
крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность лично-
сти от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет
необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания,
следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, приро-
да и интуиция - великие силы, помогающие воспитанникам и их
наставникам безошибочно определять пути самореализации лич-
ности.
экзистенциалистской
педагогики - Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. брейзах, М. Марсель,
Т. Морита и мног не другие.
Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеоб-
разную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании сво-
бодной атмосферы, ке ограничивать процесс самовыражения лич-
ности. Привила педагогической деятельности простые: меньше
наставлений, больше дружеского участия.

• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм
  Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики - Дж.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее
  Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики - Дж.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее
  Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики - Дж.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира.

Экзистенциально-гуманистический подход (ЭГП) не относится к числу простых. Сложности начинаются уже с самого названия. Чтобы разобраться с этим, немного истории.

Экзистенциальное направление в психологии возникло в Европе в первой половине ХХ века на стыке двух тенденций: с одной стороны это неудовлетворенность многих психологов и терапевтов господствовавшими тогда детерминистскими взглядами и установкой на объективный, научный анализ человека; с другой стороны это мощное развитие экзистенциальной философии, которая проявляла большой интерес к психологии и психиатрии. В результате в психологии появилось новое течение - экзистенциальное, представленное такими именами как Карл ЯСПЕРС, Людвиг БИНСВАНГЕР, Медард БОСС, Виктор ФРАНКЛ и др.

Важно отметить, что влияние экзистенциализма на психологию не ограничилось появлением собственно экзистенциального направления - очень многие психологические школы в той или иной мере ассимилировали эти идеи. Особенно сильны экзистенциальные мотивы у Э. Фромма, Ф. Перлса, К. Хорни, С. Л. Рубинштейна и др. Это позволяет говорить о целом семействе экзистенциально-ориентированных подходов и различать экзистенциальную психологию (терапию) в широком и узком смысле. В последнем случае экзистенциальный взгляд на человека выступает как хорошо осознаваемая и последовательно реализуемая принципиальная позиция. Первоначально это собственно экзистенциальное направление (в узком смысле) именовалось экзистенциально-феноменологическим или экзистенциально-аналитическим и представляло собой чисто европейский феномен. Но после Второй мировой войны экзистенциальный подход получил широкое распространение и в США. Причем, там в число его наиболее ярких представителей вошли некоторые лидеры третьей, гуманистической революции в психологии (которая, в свою очередь, во многом опиралась на идеи экзистенциализма): Ролло МЭЙ, Джеймс БЮДЖЕНТАЛ и др.

Видимо, поэтому некоторые из них, в частности, Дж. БЮДЖЕНТАЛ предпочитают говорить об экзистенциально-гуманистическом подходе. Как представляется, такое объединение вполне обоснованно и имеет глубокий смысл. Экзистенциализм и гуманизм безусловно, не одно и то же; и название экзистенциально-гуманистический фиксирует не только их нетождественность, но и принципиальную общность, которая состоит прежде всего в признании за человеком свободы построения своей жизни и способности к этому.

Недавно в Санкт-Петербургской Ассоциации тренинга и психотерапии создана секция экзистенциально-гуманистической терапии. Точнее было бы сказать - официальный статус получила группа психологов и терапевтов, реально работавшая в этом направлении с 1992 года, когда в Москве в рамках Международной конференции по гуманистической психологии произошла наша встреча с Дэборой РЭХИЛЛИ, ученицей и последовательницей Дж. Бюджентала. Затем Дэбора и ее коллеги Роберт НЭЙДЕР, Падма КАТЕЛЛ, Ланир КЛАНСИ и др. провели в течение 1992 - 1995 гг. в Санкт-Петербурге 3 семинара-тренинга по ЭГП. В промежутках между семинарами группа обсуждала полученный опыт, основные идеи и методические аспекты работы в этом направлении. Таким образом, в качестве базового (но не единственного) секция экзистенциально-гуманистической терапии выбрала подход Дж. Бюджентала, основные положения которого следующие. (Но прежде несколько слов о давнишней нашей проблеме: как нам их называть? Многие известные зарубежные психологи в русской транскрипции не только получают весьма своеобразную трактовку например, один из самых крупных психологов ХХ века Abraham MASLOW известен у нас как Абрахам Маслоу, хотя, если смотреть в корень, то он Абрам Маслов, а если в словарь, то Эйбрахам Мэслоу, - но приобретают сразу несколько имен, например, Рональд ЛЭЙНГ, он же ЛЭНГ. Особенно не повезло James BUGENTAL - его называют тремя и более вариантами; думается, лучше всего произносить его так, как это делает он сам - БЮДЖЕНТАЛ.)

Итак важнейшие положения подхода Дж. Бюджентала, который он сам называет жизнеизменяющей терапией.

1. За любыми частными психологическими трудностями в жизни человека лежат более глубокие (и не всегда ясно осознаваемые) экзистенциальные проблемы проблемы свободы выбора и ответственности, изолированности и взаимосвязанности с другими людьми, поиска смысла жизни и ответов на вопросы Что я есть? Что есть этот мир? и т. д. В ЭГП терапевт проявляет особый экзистенциальный слух, позволяющий ему за фасадом заявленных проблем и жалоб клиента уловить эти скрытые экзистенциальные проблемы и призывы. В этом и состоит смысл жизнеизменяющей терапии: клиент и терапевт совместными усилиями пытаются помочь первому понять способ, которым он отвечал на экзистенциальные вопросы своей жизни, и пересмотреть некоторые из ответов таким образом, чтобы сделать жизнь клиента более аутентичной и более полноценной.

2. ЭГП основывается на признании человеческого в каждом человеке и изначальном уважении к его уникальности и автономии. Это также означает осознание терапевтом того, что человек в глубинах своей сущности безжалостно непредсказуем и не может быть познан до конца, так как сам может выступать источником изменений в собственном бытии, разрушающих объективные предсказания и ожидаемые результаты.

3. В центре внимания терапевта, работающего в ЭГП, находится субъективность человека, та, как говорит Дж. Бюджентал, внутренняя автономная и интимная реальность, в которой мы живем наиболее искренне. Субъективность - это наши переживания, стремления, мысли, тревоги... все, происходящее внутри нас и определяющее то, что мы делаем вовне, а главное - что мы делаем из того, что там с нами случается. Субъективность клиента и есть главное место приложения усилий терапевта, а его собственная субъективность главное средство помощи клиенту.

4. Не отрицая большого значения прошлого и будущего, ЭГП ведущую роль отводит работе в настоящем с тем, что в данный момент действительно живет в субъективности человека, что актуально здесь и теперь. Именно в процессе непосредственного проживания в том числе и событий прошлого или будущего могут быть услышаны и полноценно осознаны экзистенциальные проблемы.

5. ЭГП задает скорее определенную направленность, локус осмысления терапевтом происходящего в терапии, нежели определенный набор техник и предписаний. По отношению к любой ситуации можно занять (или не занять) экзистенциальную позицию. Поэтому этот подход отличается удивительным разнообразием и богатством используемых психотехник, включая даже такие, казалось бы, нетерапевтичные действия как совет, требование, инструктаж и т. д. Позиция Бюджентала: при определенных условиях почти любое действие может вести клиента к усилению работы с субъективностью; искусство терапевта как раз и состоит в способности адекватно применять весь богатый арсенал, не переходя при этом к манипулированию. Именно для становления этого искусства психотерапевта Бюджентал описал 13 основных параметров терапевтической работы и разработал методику развития каждого из них. На мой взгляд, такой глубиной и тщательностью разработки программы расширения субъективных возможностей терапевта вряд ли могут похвастаться другие подходы.

В планы секции экзистенциально-гуманистической терапии входит дальнейшее изучение и практическое освоение всего богатства теоретического и методического арсенала ЭГП. Приглашаем к сотрудничеству и участию в работе секции всех желающих занять экзистенциальную позицию в психологии и в жизни.

Педагогические науки/

4. Стратегические направления реформирова­ния системы образования

Д. п. н., профессор Подлиняев О. Л.

Восточно-Сибирская государственная академия образования, Россия

ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК СТРАТЕГИЯ

РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Появление экзистенциального подхода связывают с именем датского философа С. Кьеркегора , провозгласившего понятие «экзистенция» (лат. existentia – существование) как глубинную сущность«человеческогоЯ». Согласно С. Кьеркегору, экзистенция является фундаментом каждой конкретной человеческой личности, определяющим ее уникальность, неповторимость и отличие от остальных людей. Причем, с позиции С. Кьеркегора, экзистенция – это не определенная и изначально заданная человеку сущность, а наоборот – «открытая возможность»; человеческое существование предшествует человеческой сущности – человек не рождается человеком, а становится им.

Наибольшего влияния экзистенциализм как философское направление, достигает вXX веке. Наиболее известными представителями экзистенциализма являются русский философ Н. А. Бердяев; немецкий философ К. Ясперс; французский философ Г. Марсель, французские философы Ж.-П. Сартр; С. Де Бовуар; лауреат Нобелевской премии А. Камю; немецкие философы М. Хайдеггер, П. Тиллих и др.

Одной из ключевых категорий экзистенциализма является свобода. Свобода – это главное, что отличает человека от всего нечеловеческого. Обретая себя как экзистенцию, человек обретает и свободу, которая является основным источником и движущей силой его существования. Человек может отказаться от свободы, поскольку, по словам Н. А. Бердяева, быть свободным гораздо труднее, чем быть рабом – «Свобода порождает страдание. Можно уменьшить страдание, отказавшись от свободы» ; однако отказ человека от свободы – это также частный случай свободы.

Согласно экзистенциализму, смысл свободы состоит в том, что человек не является объектом, формирующимся под воздействием социума, равно как и не является «продуктом» биологического, животного начала, а «выбирает» самого себя, создает себя своими действиями и поступками в каждый момент своей жизни. Таким образом, человек свободен в творении собственной жизни, несет полную ответственность за все в ней совершенное и не может оправдывать себя, ссылаясь на внешние обстоятельства. «Свобода есть не право, а обязанность» .

Экзистенциализм оказал сильное влияние на искусство, культуру, философию; особую значимость он приобрел в психолого-педагогической науке и образовании. Идеи экзистенциализма прошли через работы Э. Фромма, К. Хорни, русского психолога С. Л. Рубинштейна (который в советский период за свои убеждения подвергся преследованиям).Среди наиболее известных представителей экзистенциального течения в психологии, можно назвать Д. Бюджентала, Р. Мэя, В. Франкла. К представителям экзистенциальной педагогики относятся О. Ф. Больнов, А. С. Нилл, У. Глассер.

Образовательные стратегии, основанные на экзистенциальном подходе, основываются на положении, что у каждого человека существуют фундаментальные проблемы, связанные с его личностной сущностью – экзистенциальные проблемы; при этом выделяются четыре основных группы проблем:

1) проблемы жизни и смерти;

2) проблемы поиска человеком смысла жизни и смерти; проблемы смысла и бессмысленности существования, деятельности;

3) проблемы свободы и ответственности, выбора и детерминизма;

4) проблемы общения и одиночества.

Экзистенциалисты считают, что почти все жизненные сложности человека являются следствием нерешенных или же неправильно решаемых сущностных, экзистенциальных проблем.

Что касается первых двух групп проблем, то представители данного подхода (в частности, В. Франкл ) исходят изтого, что основным побудительным механизмом личностного развития и человеческой деятельности является стремление человека к нахождению и реализации смысла собственной жизни.

Отсутствие смысла жизни, невозможность его нахождения, бесцельность и пустота существования, приводят человека в состояние экзистенциального вакуума (экзистенциального кризиса), который является причиной психических нарушений, девиантных и делинквентных проявлений в поведении и т. п.

В отношении третьей группы проблем позиция экзистенциалистов следующая: человек является субъектом своего развития и образования, он свободен в выборе собственного жизненного пути. При этом экзистенциальная парадигма не отрицает значительного воздействия на становление личности социальных обстоятельств и, безусловно, признает влияние его биологической природы, в том числе и иррациональных бессознательных сил. Однако нельзя считать социальные или биологические детерминанты доминирующими или, более того, единственными факторами человеческого развития. «Экзистенциальный анализ считает человека существом свободным, ориентированным на смысл и стремящимся к ценностям, в противоположность ходячему психоаналитическому представлению о человеке как о существе, детерминированном преимущественно влечениями и стремящимся к наслаждению» .

Человек свободен сам детерминировать действующие на негосоциальные и природные силы; в то же время он свободен выбрать путь отказа от этой свободы и подчиниться влиянию внешних или бессознательных воздействий – такой путь ведет к потере индивидуальности, к конформизму, к деструктивному поведению. Таким образом, человек не только свободен осуществлять свой жизненный выбор, но и полностью ответственен за него. Свобода – это всегда ответственность за эту свободу. Если реализация свободы не сопряжена с ответственностью, то она может привести к произволу. В. Франкл считал целесообразным Статую Свободы на Восточном побережье Соединенных Штатов дополнить Статуей Ответственности на Западном побережье .

В то же время, из данной логики следует, что не может быть и ответственности без свободы. К примеру, в среде работников образования достаточно распространены жалобы на то, что «современные учащиеся абсолютно безответственны». Однако при этом педагоги, как правило, упускают из виду тот факт, что современный ученик в традиционной системе образования не имеет свободы практически ни по одному параметру школьной жизни. Вполне естественно, что полное отсутствие свободы обусловливаетполное отсутствие ответственности. Человек не может и не должен нести ответственность за чужие выборы.

Следующая группа проблем – проблемы общения и одиночества – также является ключевой для экзистенциального подхода. Человек изначально социален;аффилиация является имманентным его качеством. Люди стремятся к эмоциональным контактам, к любви, к дружбе и фрустрирование потребности в общении, порождающее чувство «покинутости», одиночества, как и потеря смысла, может вызвать экзистенциальный кризис.

В то же время практическикаждый человек время от времени нуждается в одиночестве, как в особом экзистенциальном состоянии. Более того, одиночество зачастую является необходимым условием реализации творческого потенциала личности. Значительная (еслине большая) часть великих произведений, вошедших в историю мировой науки и культуры, создано их творцами в одиночестве (трудно представить, что, к примеру, роман «Война и мир» мог бы быть результатом коллективного труда). Таким образом, фрустрация потребности в одиночестве несет не меньшую угрозу психической целостности личности, чем фрустрация потребности в общении.

Основными задачами экзистенциально-ориентированного образования следует считать оказание помощи человеку в выборе собственного уникального и в то же время позитивного пути личностного развития; в поиске и реализации сущностных смыслов; способствование в обретении свободы жизненных выборов и ответственности за эти выборы; содействие в решении проблем отношений как с миром внешним, таки с миром внутренним. По словам В. Франкла: «Как только список категорий ценностей пополняется ценностями отношения, становится очевидным, что человеческое существование по сути своей никогда не может быть бессмысленным» .

Основные группы экзистенциальных проблем можно объединить в пять фундаментальных положений:

1. Экзистенциальный подход исходит из постулата, утверждающего, что за любыми частными психологическими трудностями в жизни человека лежат более глубокие (и не всегда ясно осознаваемые субъектом) экзистенциальные проблемы. Соответственно, задача педагогов за внешними личностными, социальными и прочими осложнениями обучающихся увидеть породившие их глубинные экзистенциальные причины.

2. Экзистенциальный подход основывается на признании человеческого в каждом человеке, на безусловном уважении его индивидуальности и одновременно на признании непознаваемости глубинной сущности его личности. С точки зрения экзистенциализма, никакие психодиагностические методики не могут создать полного и достоверного психологического портрета человека, поскольку он никогда не бывает статичен и всегда находится в процессе становления. Кроме того, он «… сам может выступать источником изменений в собственном бытии, разрушающих «объективные» предсказания и ожидаемые результаты» .

3. Экзистенциальный подход базируется на феноменологическом принципе, исходя из которого в фокусе внимания психолога (педагога) должно находиться, прежде всего, то, что существует в пределах внутреннего, субъективного мира индивида. С точки зрения феноменологического подхода, поведение человека нельзя понять, не обратившись к его субъективности; таким образом, экзистенциализм противостоит, в первую очередь, бихевиоризму, утверждающему, что поведениелегко объясняется реакцией на внешние «стимульные» ситуации.

4. Экзистенциальный подход, не отрицая значимости для индивида прошлого и будущего, отдает приоритет настоящему. Реальные изменения в сторону личностного роста возможны только в настоящем. По словам американского психолога Э. Шострома: «Единственное время, где у нас есть возможность жить – это настоящее. Мы можем и должны помнить прошлое; мы можем и должны предчувствовать будущее. Но живем мы только в настоящем» . Данные положения отличают экзистенциализм от глубинных концепций, гдеприоритет отводится прошлому опыту, которым жестко детерминировано как настоящее, так и будущее человека.

5. Экзистенциальный подход ориентирован в большей степени на конкретные жизненные ситуации и феноменологическое межличностное взаимодействие, нежели на стандартизированные психолого-педагогические технологии. «Экзистенциализм задает скорее определенную направленность, локус осмысления происходящего..., нежелиопределенный набор техник и предписаний» .

В целом экзистенциальный подход, исходя из признания уникальности бытия отдельного человека, провозглашает человека главным творцом своей личности и субъектом своего образования. Как сказал Сартр: «Человек не что иное как то, чем он делает себя сам» .

Человек, таким образом, несет ответственность не только за свободу внешних выборов, но и за выборы внутренние, касающиеся как осуществления своих возможностей, так и целенаправленного отказа от их реализации, в случае их противоречия выбранному жизненному пути.

Личностный рост, самоактуализация, свобода выбора – все это исключительно серьезный труд, тяжелый поиск, требующий максимальной концентрации человеческих ресурсов, воли, творчества, способностей, духовных сил. Уход от этих проблем – наиболеелегкий способ существования, но человек в конечном итоге расплачивается за него деперсонализацией – потерей собственного «Я». В любом случае отказ от свободы означает отказ от возможности жить счастливой, полноценной, насыщенной смыслом жизни.

В целом, экзистенциализм выводит психолого-педагогическую науку на новый уровень представлений о человеке и его развитии. Его влияние распространилось на разнообразные науки, предметом изучения которых является человеческая личность; в том числе экзистенциальный подход может стать стратегией развития современного образования.

Литература:

1. Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979. -С. 65 - 70.

2. Бердяев Н. А. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. и послесл. П. В. Алексеева; Подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. - М.:Республика, 1995. - 383 с.

3. Братченко С. Л.Экзистенциально-гуманистический подход в психологииипсихотерапии // Психол. газета “Иматон”. - 1997. - № 1. - С. 7.

4. Булгаков С. Н. Свет невечерний: Созерцания и умозрения. - М.: Республика, 1994. - 415 с.

5. Маслоу А. Психология бытия: Пер. с англ. - М.: “Рефл-бук”, 1997. - 304 с.

6. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов: Сборник // Ф. Ницше, З. Фрейд, Э. Фромм и др. Сост., общ. ред. и предисл. А. А. Яковлева. - М.: Политиздат, 1989. - С. 319 - 344.

7. Тиллих П. Избранное: теология культуры / Пер. с англ. - М.: Юрист, 1995. - 479 с.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; вст. ст. Д. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

9. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор: Пер. с англ. А. Малышевой. - Мн.: ТПЦ “Полифакт”, 1992 . - 128 с.

10. Kierkegaard S. The Sickness unto Death. Princeton University Press, 1941. - P. 25 - 29.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.
В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.
Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.
В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.
"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.
В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.
В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:
1. Демонстрировать доверие детям.
2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.
3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.
4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.
5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.
6. Быть активным участников группового взаимодействия.
7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.
8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.
9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.
К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления (Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона, М.,1984, с. 90). Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.
Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором - не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис "социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды" (из предисловия Е.И.Исениной к книге К.Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека". М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.
В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.
Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. (Веселова В.В. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

6.5. Неопозитивизм ("новый гуманизм")

Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных.
Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании "познавательных конструкций", с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным.
Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж.Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий - сциентизм (science - наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков "нового гуманизма" Л.Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и благ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести.
Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л.Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, которое автор считает вечным для всех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, которое детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л.Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей.
Решение моральных дилемм, их ролевое разыгрывание стало одним из методов обучения морали в педагогике неопозитивизма, наряду с дискуссиями, анализом и усвоением "языка морали", то есть системы понятий, принципов, содержания и структуры знаний о морали. Можно видеть, что в формировании нравственного сознания используются в основном вербальные методы, что ведет к отрыву сознания от поведения, носит излишне рациональный, логический характер (в духе сциентизма).
В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития); также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.

Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики.
Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.
Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.
Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.
Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.
Немецкий экзистенциалист О.Ф.Больнов в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" - более, так сказать, оптимистический вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др. Человек (и этому надо учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования.
Этому очень близка логотерапия В.Франкла, австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" (Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990, с. 295).
В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.