Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Совокупный субъект образовательной деятельности

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятель­ности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогиче­ское сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой об­разовательной системе, учреждении администрацией, преподава­тельским коллективом, ученическим сообществом (в институ­те это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нор­мативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в фор­ме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная по­лиморфная деятельность. Общая цель образовательного процес­са как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие обще­ственного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным на­родом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направ­ленными целями передачи и приема, организации освоения это­го опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффектив­ность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складываю-

5 Педагогическая психология 129

щаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в иде­альной схеме работает ради достижения общей цели - «для уче­ников и затем для себя». Субъект учебной деятельности дейст­вует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя - ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экс­плицируемой перспективы. Общая для образовательного процес­са точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со сто­роны ученика определяет прагматический, «реально действую­щий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он ха­рактеризует действия совокупного идеального субъекта, пред­ставленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы ле­жат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и пе­дагогом.

Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе

Предметом образовательного процесса как деятельности со­вокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система зна­ний, способов деятельности, передача которых со стороны пе­дагога встречается с определенным способом их освоения обу­чающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятель­ность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Развитие и саморазвитие субъектов

По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта де­ятельности - он и формируется, и развивается в ней - отно­сится не только к развитию ученика (как обычно принято пола­гать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педаго­га. Специфика образовательного процесса заключается в реци-прокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.

Показательно, что идеальный совокупный субъект образова­тельного процесса представлен П.Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития.

«Творческого учителя и ученика связывает потребность са­мообразования и развития. Школьный же учитель, вообража­ющий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной рабо­ты. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвое­нию и личному усовершенствованию» . Субъекты об­разовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутрен­няя сила которого служит источником и импульсом развития каж­дого из них.

Субъект в системе отношений

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в си­стеме его отношений с другими. Образовательный процесс в лю­бой педагогической системе представлен самыми разными людь­ми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен од­новременно в разные коллективные субъекты. Различные сис­темы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я» . Именно поэтому проблема коллектив­ного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л. Коломинский) и учительского коллектива как ча­стного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Дон­цов, Е.Н. Емельянов и др.).

Субъекты образовательного процесса характеризуются как об­щими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни во­обще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

Вопросы для самопроверки -Л

1. Что предполагает положение о соположенности объекта и субъ­
екта в познании и в деятельности?

2. Какие характеристики субъектов образовательного процесса мо­
гут рассматриваться как основные?

Литература "■""

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. Брушливский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983. Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. М., 1980.

Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности

§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности

Педагогическая профессия

Педагогическая психология традиционно включает специ­альный раздел - «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляе- ; мые к нему требования и формируемые в обществе по отноше­нию к нему социальные ожидания. Как отмечает А.К. Марко­ва, «профессии - это исторически возникшие формы дея­тельности, необходимые обществу, для выполнения которых человек должен обладать суммой знаний и навыков, иметь со­ответствующие способности и профессионально важные ка­чества» .

Профессия Учителя, Педагога, как и профессия врача,- одна из древнецших. В ней аккумулирован тысячелетний опыт преемственности поколений. По сути, педагог - это связующее

звено между поколениями, носитель общественно-историчес­кого опыта. Общественно-культурная целостность народа, ци­вилизации в целом, преемственность поколений во многом обус­ловлены ролью Школы - Учителя. В меняющемся мире про­фессий, общее количество которых насчитывает несколько де­сятков тысяч, профессия Учителя (Педагога) остается неизмен­ной, хотя ее содержание, условия труда, количественный и ка-" чественный состав меняются. Так, социологические исследования показывают, что количественный состав учителей, например с 1980 по 1994 г., изменяясь неравномерно по годам в городе и в сель­ской местности, имел до 1993 г. положительную тенденцию рос­та . Обращает на себя внимание факт феминизации профес­сии педагога во всем мире и особенно в России, где женщин-учи­телей более 80% , что не может не сказаться на ха­рактере воспитания мальчиков, юношей, требующего мужско­го воздействия.

Выступая как индивидуальный субъект педагогической де­ятельности, педагог в то же время представляет собой общест­венный субъект - носитель общественных знаний и ценностей. В силу этого в субъектной характеристике педагога всегда соеди­няются аксиологическая (ценностная) и когнитивная (знаниевая) плоскости. При этом вторая включает также два плана: обще­культурные и предметно-профессиональные знания. Являясь индивидуальным субъектом, педагог всегда представляет собой личность во всем многообразии индивидуально-психологических, поведенческих и коммуникативных качеств.

Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. В силу этого С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: 1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.

Во-вторых, познающий субъект, или «субъект научного познания - это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах». Здесь можно подчеркнуть положение А.Н. Леонтьева, что противоположность между субъективным и объективным не абсолютна. «Их противоположность порождается развитием, причем на всем протяжении его сохраняются взаимопереходы между ними, уничтожающие их "односторонность"».

В-третьих, общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.

В-четвертых, рассматривая проблему отношения «Я» и другой человек, С.Л. Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности -- "я" данного индивида».

В-пятых, субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого -- это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности -- практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе». То есть «Человек как субъект жизни».

В-шестых, каждый конкретный субъект определяется через свое отношение к другому (отмечено еще А. Смитом, К. Марксом в теории зеркала, согласно которой Петр, смотрясь в Павла как в зеркало, принимая его оценки, формирует самооценку).

В-седьмых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект. «Это "я" есть на самом деле "мы"».

Субъект деятельности сам формируется и создается в этой деятельности, распредмечивание которой может выявить и определить и самого субъекта. Согласно С.Л. Рубинштейну, субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере, педагогики в большом стиле».

Девятая характеристика субъекта следует из гносеологического и собственно психологического анализа процесса отражения, категории «субъективного» образа (по А.Н. Леонтьеву). Согласно А.Н. Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится. А.Н. Леонтьев вводит понятие «пристрастности» отражения как его принадлежности субъекту деятельности.

В массовом употреблении термином «субъект» обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то установки современных реформаторов образования на «превращение ребенка из объекта в субъекта обучения и воспитания» лишь повторение хорошо известных общепедагогических положений.

Так, среди основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) формулируется принцип активности; не менее хрестоматийный характер имеет квалификация ребенка не только в качестве объекта, но и субъекта обучения (воспитания).

Субъект - это личность или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности. При этом активность понимается как инициативное воздействие на окружающую среду, на других людей и самого себя. Активность личности зависит от мотивов ее поведения и характеризуется надситуативностью. Посредством надситуативной активности преодолеваются внешние и внутренние ограничения - барьеры деятельности.

Следовательно, активным является процесс, находящийся в прямой зависимости от субъекта. При этом позиция субъекта характеризуется наличием устойчивой внутренней мотивации деятельности .

В данном контексте в качестве механизма реализации системы субъект-субъектных отношений выступает диалог как способ передачи культурного опыта в образовании. Диалогическое взаимодействие определяет общую субъект-субъектную направленность образовательного процесса и предполагает наличие специфического межсубъектного пространства, в котором пересекаются индивидуальные смыслы и ценности. Такое пространство способствует возникновению особых ценностно-смысловых отношений на основе принятия всеми участниками образовательной среды друг друга в качестве абсолютных ценностей, что обусловливает их способность диалогического понимания себя во взаимосвязи с другим и миром культуры, в целом.

Выделяют следующие сущностные и функциональные требования к обеспечению субъектной позиции участников образовательного процесса:

в контексте субъект-субъектных отношений функции образовательного процесса должны быть ориентированы на развитие образовательных потребностей, интересов и предметных способностей учащихся, позволяющих ему успешно адаптироваться и самореализовываться в жизненных и образовательных ситуациях;

в субъект-субъектном контексте необходима организация условий для развития предметных способностей в плане переструктурирования предметного содержания дисциплин таким образом, чтобы оно наряду

со знаниями, умениями и навыками, обеспечивало всестороннее развитие личности и системы ее деятельности;

организация образовательного процесса должна осуществляться на основе механизма, обеспечивающего постоянную включенность каждого участника образовательного процесса в систему отношений (в том числе коммуникативного характера).

Субъектами образовательного процесса являются руководители школы, учителя, ученики, родители. Для согласованности их действий и успешного достижения образовательных целей оптимальными путями правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом. Управление основано на системном знании субъектом, как протекает управляемый процесс .

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса. Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

В современной педагогике и педагогической психологии уже давно отказываются от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в роли «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание обучающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей.
Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами» образовательного процесса. При этом преподаватель психологии выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь возникает очень непростая и вполне реальная проблема: к сожалению, не все студенты готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из них приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали настоящими студентами. К сожалению, современная общеобразовательная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих абитуриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «напичкивая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несистематизированными знаниями. При этом свою главную задачу — «научить учиться» школа часто не выполняет. К еще большему сожалению, вступительные экзамены также часто не выявляют самого главного качества абитуриента — его готовность и умение быть студентом, проверяя лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «репетиторов-натаскивателей»), что еще больше осложняет проблему.

В связи с этим возникают очень непростые вопросы:

— Как лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами учебно-профессиональной деятельности»?

— Как работать в группах студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в роли подлинных «субъектов», а кто-то вообще не желает занять активную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний, как его приучили к этому в школе, где он был «отличником» или даже «медалистом»).

Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом учебной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» вообще. Исходя из того, что каждая деятельность предметна, следует рассмотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в начале своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки, — размышляет над данной проблемой Л.Ф. Обухова. — Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не меняет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя…» (Обухова, 1996. С. 273). Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной деятельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но, к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.

Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять свою готовность к самоизменению и саморазвитию применительно к освоению научного метода познания.

Еще в 20-е гг. выдающийся отечественный педагог С.И. Гессен писал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в самостоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная школа, или университет, есть поэтому нераздельное единство преподавания и исследования, — отмечал С.И. Гессен. — Это есть преподавание через производимое на глазах учащихся исследование… Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он — studiosus. Оба они… двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпадают, и это касается как студентов, через учение приступающих в университете к самостоятельному исследованию, так и профессоров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся учение» (Гессен, 1995. С. 310).

Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов к самостоятельным исследованиям является, по верному замечанию С.И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» самих профессоров и преподавателей, пример их постоянного размышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому первая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, — это мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставя перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая неожиданные затруднения, указывает путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, — только такая деятельность мысли способна приобщать ученика к методу познания», — писал С.И. Гессен, имея в виду не только университетское, но даже и среднее образование (Там же. С. 250).

Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пересказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке положений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и не задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с его неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник являются лишь условно полезными пособиями…», — пишет С.И. Гессен (Там же. С. 250-251). Задача преподавателя — с помощью собственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета» заинтересовать учеников и побудить их самостоятельно исследовать проблему, используя в том числе и учебники, и книги в библиотеке…

К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе превращается в «изложение материала» и «пересказ учебников». Усугубляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного образования» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынуждены подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в которых мало разбираются и им просто приходится превращаться в «попугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные учебники и книги и не успевших даже вникнуть в те или иные проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «долгожданный образовательный рынок»!

Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало того, что они не получают главного, что должна давать им высшая школа (приобщать к методу научного познания), у них еще и формируется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им все пересказывать и разжевывать, т.е. формируется заведомо пассивная позиция «объекта педагогического воздействия»… Поэтому сами студенты (по возможности с заинтересованными преподавателями) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и повышать в себе степень самостоятельности и ответственности за свою учебную деятельность.

Совокупный субъект образовательной деятельности

Характеризуя субъектов педагогической и учебной деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый педагог и ученик, представляя собой общественный субъект (педагогическое сообщество или ученичество), вместе являются совокупным субъектом всего образовательного процесса.

Совокупный субъект, репрезентируя общественные ценности, представлен в каждой образовательной системе, учреждении администрацией, преподавательским коллективом, ученическим сообществом (в институте это ректорат, кафедра, деканат, учебные группы). Деятельность этих совокупных субъектов направляется, регламентируется нормативно-правовыми и программными документами. Каждый из входящих в совокупный субъект конкретных субъектов имеет свои, но согласованные, объединенные цели. Они представлены в форме определенных результатов, но с разграничением функций и ролей, в силу чего образовательный процесс есть сложная полиморфная деятельность. Общая цель образовательного процесса как деятельности - сохранение и дальнейшее развитие общественного опыта, накопленного цивилизацией, конкретным народом, общностью. Она осуществляется двумя встречно направленными целями передачи и приема, организации освоения этого опыта и его усвоения. В этом случае мы говорим о совокупном идеальном субъекте всего образовательного процесса, эффективность действия которого определяется осознанием обеими его сторонами общей цивилизационно-значимой цели.

Мотивационная сфера субъектов образовательной деятельности

Специфической особенностью субъектов образовательного процесса является также их мотивационная сфера, складывающаяся из двух сторон. Субъект педагогической деятельности в идеальной схеме работает ради достижения общей цели - «для учеников и затем для себя». Субъект учебной деятельности действует как бы в обратном направлении этой схемы: «для себя ради достижения общей цели» как отдаленной и не всегда экрплицируемой перспективы. Общая для образовательного процесса точка «для ученика» со стороны педагога и «для себя» со стороны ученика определяет прагматический, «реально действующий», в терминологии А.Н. Леонтьева, мотив. Именно он характеризует действия совокупного идеального субъекта, представленного педагогом и учеником. «Понимаемые» мотивы лежат как бы в основании образовательного процесса, не всегда даже в полной мере осознаваясь не только учеником, но и педагогом.

Предмет деятельности субъекта в образовательном процессе

Предметом образовательного процесса как деятельности совокупного субъекта, т.е. тем, на что она направлена, является совокупность ценностей общественного сознания, система знаний, способов деятельности, передача которых со стороны педагога встречается с определенным способом их освоения обучающимся. Если его способ освоения совпадает с тем методом действия, который предлагает педагог, то совокупная деятельность доставляет удовлетворение обеим сторонам. Если в этой точке намечается расхождение, то нарушается и сама общность предмета.

Развитие и саморазвитие субъектов

Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется, и развивается в ней - относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, совершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.

Показательно, что идеальный совокупный субъект образовательного процесса представлен П.Ф. Каптеревым как бы одним образовательным полем, полем учения и развития.

«Творческого учителя и ученика связывает потребность самообразования и развития. Школьный же учитель, воображающий себя полнейшим мудрецом, которому незачем больше учиться, не принадлежит к этому полю, не занимает никакой ступени в лестнице развития, он чужд образовательной работы. Он стоит в стороне от культуры, от трудов по ее усвоению и личному усовершенствованию» . Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них.

Субъект в системе отношений

Специфика субъекта образовательного процесса отражает и такую важную характеристику, как формирование субъекта в системе его отношений с другими. Образовательный процесс в любой педагогической системе представлен самыми разными людьми, группами, коллективами (преподавательским, учительским, классным и т.д.). «Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты. Различные системы познавательной деятельности, со своими стандартами и нормами, интегрируются в индивиде в некоторую целостность. Существование последней является необходимым условием единства Я» . Именно поэтому проблема коллективного субъекта становится самостоятельной учебно-воспитательной и производственной проблемой, проблемой взаимоотношений учащихся (Я.Л. Коломинский) и учительского коллектива как частного случая социальной общности (А.В. Петровский, А.И. Донцов, Е.Н. Емельянов и др.).

Субъекты образовательного процесса характеризуются как общими, присущими субъекту познания, деятельности, жизни вообще свойствами, так и специфичными для них как субъектов именно образовательного процесса, в котором и выявляются их особенности.

Вопросы для самопроверки

1. Что предполагает положение о соположенности объекта и субъекта в познании и в деятельности?

2. Какие характеристики субъектов образовательного процесса могут рассматриваться как основные?

Литература

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

Леонтьев А.Н. Избр. психологические произведения. Т. 1, 2. М., 1983.

Лекторский В.А. Коллективный субъект. Индивидуальный субъект // Субъект, объект, познание. М., 1980.