Нетрадиционные методы обучения в классическом образовании. Психолого-педагогические и теоретические основы нетрадиционных методов обучения в современной педагогике. Нетрадиционные уроки и их классификация
Статья на тему: «Нестандартные методы обучения на уроках
русского языка и литературы»
Подготовила: преподаватель
МБОУ «Октябрьская школа-
гимназия»
Баграмова М.Ц.
2014г.
Сегодня нет такого учителя, который не задумывался бы над вопросами: «Как сделать урок интересным и ярким?; Как сделать так, чтобы ребята на уроке работали добровольно, творчески познавали предмет на максимальном для каждого уровне успешности?». Испокон веков считается, что учитель должен объяснить, а ученики - понять, выучить и ответить. Методика же развивающего обучения направлена как раз на активизацию процесса обучения, как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Но, в первую очередь, активизация обучения может быть осуществлена только при условии активной творческой деятельности именно учителя. Чтобы научить детей размышлять, анализировать, сопоставлять, изобретать и делать большие, или маленькие открытия, учитель сам должен быть творческим человеком, изобретать новые формы и методы работы на уроке, быть увлечённым своим предметом и любящим его.
За последние годы, к сожалению, у учащихся наблюдается резкое снижение интереса к урокам русского языка, нежелание детей расширять свой кругозор, повышать грамотность и культуру речи. Как возродить любовь к языку, как заставить работать на уроках даже самых нерадивых школьников?. В настоящее время важнейшей проблемой, волнующей всех педагогов является повышение эффективности урока русского языка как основной формы обучения и воспитания учащихся. Десять тысяч уроков - вот, сколько приходится на долю школьников за год учёбы. И если все они будут проведены в одной и той же форме, то это будет утомительно, однообразно и для ученика, и для учителя, а значит, уроки будут не результативны. Не принуждать к учению, а пробуждать интерес, тягу постоянному получению знаний- задача учителя. Сегодня основная цель обучения- не только накопление учеником определённой суммы знаний, умений, навыков, но и подготовка школьника, как самостоятельного субъекта образовательной деятельности. В основе современного образования лежит активность и учителя, и, что не менее важно, ученика. Именно этой цели- воспитанию творческой, активной личности, умеющей учиться, совершенствоваться самостоятельно, и подчиняются основные задачи современного образования. Сегодня, к сожалению, господствуют методы внешних побуждений- отметка, похвала, наказание. Но действительная мотивация будет иметь место только тогда, когда дети будут стремиться в школу, где им хорошо, содержательно, интересно.
Положительно изменить многое в отношении детей к учению может творческий подход учителей к подготовке и проведению уроков. В целях активизации учащихся, развития интереса, побуждения их к приобретению знаний учителю необходимо вводить в практику работы школ занимательные разновидности уроков, создавая в итоге авторские- нетрадиционные уроки. Нетрадиционный урок не только может, но и должен быть использован на уроках русского языка и литературы. Для того чтобы поддерживать в течение урока внимание детей, необходима организация активной и интересной мыслительной деятельности. Нестандартные формы и методы обучения позволят обеспечить занимательность занятий, учесть индивидуальные особенности группы, использовать содержание учебного материала, активизировать познавательную деятельность, отыскать резервы времени, наладить процесс сотрудничества учителя и ученика. Нестандартные уроки воспитывают общую культуру и культуру мнений, умение грамотно вырабатывать собственную активную, высоконравственную позицию.
Нестандартные уроки - это всегда уроки- праздники, когда активны все учащиеся, когда каждый имеет возможность проявить себя и когда класс становится коллективом.
Необходимо как можно чаще использовать на уроках нестандартные задания, нестандартный раздаточный материал и наглядность. Нестандартные задания нередко представляют собой проблемные ситуации, вызывающие у учащихся затруднение, путь преодоления которого следует искать творчески. При планировании нестандартных заданий учителю необходимо учитывать 4 уровня проявления активности учащихся: а) нулевой; б) относительно- активный; в) исполнительно- активный; г) творческий. Ведь иногда на уроках мы даём интересное задание, а для значительной части ребят оно бывает недоступно. Интерес мгновенно пропадает. Развитие навыка самостоятельного поиска информации учеником формирует его информационную компетентность.
Главное, чтобы детям на уроке было некогда скучать, чтобы им хотелось работать, учиться, а ведь для этого важны и ситуация успеха, которую, как правило, создают нестандартные уроки или элементы уроков, и самостоятельность, к которой ребята приучаются на таких уроках, и творческое отношение к родному языку, которое воспитывается только на творческих уроках.
Группы нестандартных уроков
Уроки в форме соревнования и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.
Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарии, интервью, репортаж, рецензия.
Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение.
Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс- конференция, аукцион, бенефис, митинг, дискуссия, панорама, телепередача, телемост, рапорт, диалог, «живая газета», устный журнал.
Уроки, опирающиеся на фантазию: урок- сказка, урок- сюрприз.
Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: суд, следствие, трибунал, цирк, патентное бюро, учёный Совет.
Перенесённые в рамках урока традиционные формы внеклассной работы: КВН, «следствие ведут знатоки», утренник, спектакль, концерт, инсценировка художественного произведения, диспут, «посиделки», «клуб знатоков».
Трансформация традиционных способов организации урока: лекция- парадокс, парный опрос, экспресс- опрос, урок- зачёт (защита оценки), урок- консультация, защита читательского формуляра, телеурок без телевидения.
Каждый тип урока имеет свою мотивацию, время, место и форму проведения, соотносится с содержанием, уровнем сложности изучаемого материала, реализуется в особой атмосфере взаимопонимания и доверия, в особо оформленном классе и др.
Описание наиболее распространённых нестандартных уроков
Урок- лекция .
В основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы говорится о необходимости более широкого использования в школьном преподавании лекционного способа изложения материала. Лекция позволяет экономить время урока, даёт возможность учителю раскрывать перед учащимися систему научных знаний в её целостности и органической связи частей на основе сочетания дедуктивного и индуктивного способов изложения материала. Урок- лекция имеет обычно проблемный характер, поскольку содержит проблему и намечает оптимальные способы активизации мыслительной деятельности учащихся. Такой урок даёт возможность учителю раскрывать учащимся систему научных знаний в её целостности, в органической связи частей на основе целесообразности сочетания дедуктивного и индуктивного способов изложения материалов. Лекционный способ изложения знаний на уроках преобладает, но включает элементы беседы, в ходе которой учащиеся решают вопросы проблемного характера, выполняют определённые задания учителя, связанные с воспроизведением ранее изученного материала, или с необходимостью его обобщения и систематизации. С учётом затрат учебного времени школьная лекция может быть продолжительностью 20-30 минут, на сдвоенных уроках- до 40 минут. Оставшееся время урока обычно используется на самостоятельную работу учащихся по изучаемой теме. Для изложения знаний лекционным способом целесообразно отбирать достаточно сложный материал.
Урок- игра
Уроки- игры можно условно представить двумя большими группами: учебно- ролевые и соревновательные (урок- ролевая игра и урок- деловая игра). Отличительной особенностью учебно- ролевых уроков является то, что их психологическую основу составляет механизм воображения; учащиеся и учитель представляют себя в определённых ролях и оказываются в заданной ситуации совместно решающими соответствующую задачу. Учебно- ролевые игры бывают нескольких видов: с пониманием и принятием учащимися ролевых функций (масок); с использованием сказочного сюжета, фантазирования, деловых игр. Идея ролевых функций может быть заимствована из театрального спектакля, кинофильма, известного рассказа, сказки и др. Роли схематизированы и во многом символичны.
Следует заметить, что обучающий и развивающий эффект таких уроков- инсценировок невысок. Такие уроки творческие в большей степени по форме, чем по содержанию. А поэтому на содержательную сторону следует обратить более пристальное внимание. Отличительной особенностью уроков, на которых используется сказочный сюжет, является то, что привлекаются к учебным сказочные персонажи, присутствуют элементы фантазии. Значительное развитие учебно- ролевые игры получили в связи с изучением нового учебного материала. Ученики своими действиями помогают сказочным героям соответствующие теме учебные задачи.
Деловые игры, также построены на проигрывании ролей, но только не художественных, а в большей степени творческих, профессиональных (функциональных). Психологически моделируются, воспроизводятся с необходимыми взаимодействиями (применительно к требованиям учебной деятельности) условия профессиональной деятельности. Возникает вопрос, могут ли такие игры использоваться на уроках русского языка, где, как известно, формируются лишь основательные умения и навыки. Да, могут, но ограниченно. Главной предпосылкой успеха служит продуманный выбор моделируемой профессиональной деятельности.
Уроки, построенные по принципу деловой игры, позволяют осуществить потребности творческого созидания. Когда в процессе игры учащиеся оказывают друг другу помощь, их действия приобретают социальную значимость, ими движет не только потребительская, но и производительная мотивация. Совершенно очевидно, что аспект деловых игр необходимо обогащать и совершенствовать.
По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:
А)обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
Б)познавательные, воспитательные, развивающие;
В)репродуктивные, продуктивные, творческие;
Г)коммуникативные, диагностические, психотехнические.
Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.
Урок- беседа
Чаще всего уроки- беседы имеют повторительно- обобщающий характер и предназначены для закрепления изученного и его систематизации. С этой целью необходимо провести систематизацию знаний учащихся и закрепить их в процессе выполнения упражнений. Материал для повторения должен быть достаточно объёмен. Рекомендуется сочетать ответ на определённый вопрос с последующим выполнением упражнения. Чем больше учащихся принимает участие в беседе и обсуждении, тем выше степень учебного материала.
Обычно такие уроки проводятся в доверительной атмосфере. Ребята стремятся высказывать своё мнение, поделится впечатлениями, описать свои чувства. Такой вид работы активизирует мыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает интерес к предмету и немаловажно, что учащиеся получают удовлетворение от такого вида работы.
Урок- практиум
Урокам- практикумам свойственны проблемность и практическая направленность. Они способствуют развитию творческих возможностей учителей и учащихся, повышают ответственность за подготовку и качество выполнения задания, позволяют учителю изучить личность каждого ученика, создать атмосферу заинтересованности, доверия и уважения друг к другу и реализуются при изучении различных разделов школьного курса русского языка, особенно при повторении и обобщении ранее изученного. Учащиеся заранее повторяют основные теоретические сведения к уроку, готовят наглядный материал: схемы, таблицы, справочники, словари, ТСО и др.
Уроки- практикумы позволяют освоить «алгоритмы» выполнения действий и осмыслить теоретические обобщения. Выбирая данный тип урока, следует учитывать общий уровень подготовленности класса, а также ориентироваться на те приёмы учебных действий, которыми владеют отдельные ученики, с целью максимального обеспечения индивидуального подхода в обучении.
1.Традиционный урок- практикум. Учитель готовит задание по вариантам, в процессе выполнения которых учащиеся используют учебники, справочники, словари.
2.Группа наиболее подготовленных учеников дома готовит для урока- практикума взаимодиктанты: учащиеся подбирают тексты и выписывают предложения из художественных произведений, пропуская орфограммы и пунктограммы. В классе заготовки передаются соседям по парте, которые и выполняют задания своих одноклассников. Эта группа учащихся осваивает некоторые функции учителя. Дети готовятся к объяснению того, как пользоваться изученными правилами, консультируют одноклассников или же проверяют их работы и оценивают их.
3.Этот тип урока- практикума предполагает максимальную самостоятельность ребят. По заданию учителя дети выписывают из художественных произведений 15-20 предложений, которые зашифровывают для взаимодиктанта. На уроке обмениваются заданиями, и выполняют их, вновь обмениваются, чтобы произвести взаимопроверку работ. Затем сдают тетради на проверку учителю, который ставит оценку и за подготовку взаимодиктанта, и за правильность проверки.
Урок- исследование, урок- лабораторная работа
Уже в самом названии «урок- исследование» усматривается основная проблема- исследования языкового материала на основе текстов разных типов. Целесообразно использовать для анализа художественные тексты разных авторов, но объединённые одной общей темой. Учитель предлагает план для анализа в ходе исследования.
Работа осуществляется либо в группах, либо индивидуально. С этой целью размноженный текст получает каждый ученик. Можно предположить и такой вид работы, при котором ученики индивидуально записывают текст по памяти, предварительно выучив его наизусть. Такие уроки очень эффективны, так как самореализуются знания, учащиеся приобретают навыки самостоятельной работы, вырабатывается привычный для исследования темп работы, что даёт учителю контролировать работу поэтапно. Более сильные ученики получают дополнительное задание, а остальные продолжают выполнять ранее полученное задание. На таком уроке перед учителем и учениками возникает задача: исследовать язык художественного текста «под лингвистическим микроскопом» и вместе с тем не лишать художественное произведение его поэтического очарования и целостности.
Уроки- исследования включают ребят в групповую исследовательскую работу, в которой происходит восстановление и закрепление знаний. В лабораторных работах по русскому языку обязательно используется метод наблюдения, который представляет собой простейший вид лабораторного исследования. Наблюдение может иметь самостоятельный характер, а также являться начальной ступенью более сложной деятельности. Важнейшее условие работы- самостоятельность и целеустремлённость наблюдений, в результате которых может быть сделан определённый вывод. Практика показывает, что учащиеся, к сожалению. Не умеют наблюдать. Они привыкли к готовым образцам, правилам в учебниках, к подробнейшему объяснению учителя, который старается им передать свои знания. Конечно, учитель включает в свои объяснения и наблюдения учащихся, но наблюдать вместе с учителем легче, чем сделать это самому, самостоятельно.
Система лабораторных работ как метод формирования навыков исследовательской деятельности учащихся предусматривает самостоятельное изучение разделов программы по русскому языку и овладение научной речью, приучает работать со справочной литературой. Лабораторные работы по русскому языку дают положительные результаты. Они обеспечивают:
Наиболее прочное усвоение теоретических знаний по теме;
Совершенствование навыков и умение распознать, к примеру, придаточные предложения, пунктуационно оформлять сложные предложения;
Минимальный объём домашнего задания;
Развития навыков письменной речи;
Побуждение учащихся к творческой деятельности: выработку, умения наблюдать, сопоставлять, обобщать, а также проявлять инициативу и самостоятельность.
Урок- семинар
Уроки- семинары имеют повторительно- обобщающий характер, и их обычно рекомендуют проводить с учащимися 8-9 классов. Однако, эта форма занятий не только доступна, но и необходима для творческого осмысления пройденного материала, своевременного развития самостоятельности учащихся и воспитания интереса к изучению русского языка. Уроки- семинары способствуют овладению научным стилем речи, формированию оценки собственных взысканий, оказываются эффективной формой контроля, самоконтроля и взаимооценки знаний учащимися. Создаются условия для активной самостоятельной работы и приобретения творческой деятельности.
Основой содержания урока- семинара служит теория. Ведущая цель такого урока- формирование теоритического мышления, которое позволит учащимся самостоятельно изучать новую информацию и применять полученные знания на практике. Уроки- семинары рекомендуется проводить 1-2 раза в году. Вопросы и список литературы к семинару предлагаются за 7-10 дней до его проведения. Целесообразно дать список дополнительной литературы отдельно по каждому вопросу, это поможет ученику лучше сориентироваться в нужном материале. Во время подготовки к семинару по русскому языку учащихся рекомендуется ознакомить с видами практических заданий. Каждый ученик должен принять участие в подготовке теоретического и практического задания. Из числа учащихся можно выбрать экспертную группу, в задачу которой входит анализ предложенных учителем текстов и выбор текста для работы.
Результаты труда обязательно должны оцениваться в трёх аспектах: за устное выступление, за подготовленный материал в семинарской тетради и за практическое задание, выполненное на уроке. Выступления учащихся на семинаре обязательно свободны. Написанное заранее не читается, а излагается своими словами по составленному плану. Иногда для этой цели используются краткие тезисы.
После проведения семинара учащиеся сдают доклады в письменном виде учителю. Он тщательно проверяет и оценивает их, выставляя две оценки: за содержание и за грамотность.
Воспитательная и образовательная ценность семинара заключается, прежде всего, в том, что школьники учатся напряжённо и самостоятельно, ощущают радость творческого поиска, открывают тайны родного языка.
Урок- зачёт
Урок- зачёт- один из видов контрольных нетрадиционных уроков, позволяющий на основе обратной связи проверить результативность предшествующих уроков. Такой урок очень уместен после проведения урока- семинара. Цель урока- зачёта- не только осуществить обратную связь в цепочке «учитель- ученик», но и проявить учащимся себя в выборе именно того аспекта рассмотрения темы, или того типа задачи, вида, жанра работы, которые ближе данному ученику. Его способностям.
Тема урока- зачёта соответствует ранее изученному учебному материалу. Это могут быть уроки по фонетике, лексике, словообразованию, морфологии, синтаксису, уроки- зачёты по разделу «Развитие связной речи», «Культура речи» и др. Функция данного урока может быть не только контролирующей, но и обучающей на основе творчества учащихся. Вопросы и задания к тестам, подготовленные учителем, могут быть сообщены ученикам заранее. Но ученики могут самостоятельно составлять и формулировать вопросы, исходя из особенностей конкретного текста, учитель же, готовит только карточку с текстом. Структуры вариантов данных уроков могут быть самыми разнообразными, как по форме, так и по содержанию. Уроки- зачёты формируют самостоятельность при выполнении экспериментальных заданиях в группах, парах и др.
Интегрированный урок
Интегрированные уроки- уроки, на которых сочетается материал нескольких школьных курсов (дисциплин) одновременно, т.е. проводятся различные уроки, темы которых способствуют взаимодействию и более реальному творческому изучению материала. Так, например, могут быть объединены такие уроки, как русский язык и литература, русский язык и иностранный язык и т.п. Интегрированный урок творческий не только по форме, но и по содержанию. Способы подачи учебного материала тоже творческие.
Особенно длительной подготовки такие уроки, как правило, не требуют. Но прежде, чем приступить к проведению интегрированного урока учителю нужно тщательно продумать и сопоставить темы двух разных дисциплин, наметить этапы перехода одного урока в другой и их сочетаемость.
Большое значение для раскрытия творческого потенциала ученика имеют и нетрадиционные формы домашнего задания, которые призваны, с одной стороны, закреплять умения и навыки, полученные на уроке, а с другой стороны, позволяют ребёнку проявить самостоятельность, самому найти решение нестандартного вопроса, задания.
Заключение
Таким образом, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно ту, или иную форму проведения занятия.
Как известно, целью обучения в школе является формирование межкультурной компетенции учащихся, которая реализуется в способности к речевому общению. Залогом успешной речевой активности учащихся являются нетрадиционные формы уроков, в ходе которых учащиеся расширяют знания, что позволяет учащимся принимать активное участие в обсуждении.
Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.
Такие формы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, т.к. нетрадиционное может быстро стать традиционным, что приведёт к падению у учащихся интереса к предмету.
Введение…………………………………………………………………………...1
Нетрадиционные формы урока и влияние на здоровье школьника
1.1.Нетрадиционные уроки и их классификация……………………………….4
1.2.Понятие здоровья в педагогической валеологии…………………………...8
1.3.Типологии нетрадиционных форм обучения………………………………12
Анкетирование учителей по вопросу влияния нетрадиционных форм обучения на здоровье учащихся………………………………………………...23
Заключение……………………………………………………………………….26
Список использованной литературы…………………………………………...28
Приложение 1……………………………………………………………………29
Введение
Здоровье помогает нам выполнять свои планы, успешно решать основные жизненные задачи, преодолевать трудности, а если придется, то и значительные перегрузки. Здоровье, разумно сохраненное и укрепляемое самим человеком, обеспечивает ему долгую и активную жизнь. Однако состояние здоровья юных россиян вызывает опасения: в среднем каждый российский ребенок имеет несколько хронических заболеваний. В 40% причиной этого специалисты называют несбалансированное питание, лишь в 15% случаев ссылаются на организацию медицинского обслуживания, столько же приходится на генетические особенности, остальное определяется образом жизни, индивидуальными привычками.(5)
Многие годы ребенок проводит в стенах образовательного учреждения и поэтому ценностное отношение к здоровью не может формироваться без участия педагогов.(7)
Сохранение и укрепление здоровья школьников является актуальнейшей проблемой и предметом первоочередной важности, та как оно определяет будущее страны. Хорошее здоровье - один из главных источников счастья, радости человека, неоценимое его богатство, которое медленно и с трудом накапливается, но которое можно быстро и легко растерять.
Отличное здоровье, крепкое и закаленное тело. сильная воля, формируемые в процессе занятий физической культурой и спортом, являются хорошей основой, для интеллектуального и умственного и развития человека.(5)
Определенную роль играет состояние здоровья ученика на старте школьного обучения, но не менее важна и правильная организация учебной деятельности.(7)
В последние десятилетия все большее внимание привлекает проблема детских стрессов, которые влекут за собой различные нервные расстройства и повышенную заболеваемость. Детские стрессы - это следствие дефицита положительных эмоций у ребенка и отрицательной психологической обстановки в семье. Из-за излишнего шума и нервозности в школе из-за «заорганизованности» воспитательно-образовательного процесс, отсутствия гибких режимов дня и рационального чередования умственной нагрузки с физическими упражнениями. Физиолог Н.М. Щелованов писал «Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеет важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма».
Детские стрессы нарушают нормативное течение физиологических процессов, что неизбежно влечет к ухудшению здоровья ребенка.
В двигательной деятельности хорошо формируются дружественные отношения, которые учат ребенка вступать в контакт со сверстниками, решать общие задачи, помочь товарищу, несут ответственность перед ровесниками. Играя в подвижную игру, тренируются волевые черты характера. В процессе обучения движениям у детей развиваются умственные способности. Нравственные и эстетические качества. Формируется сознательное отношение к своей деятельности.(5)
Проблема современной школы - потеря многими учащимися интереса к учению. Причины такого негативного явления неоднозначны. Это и перенагрузка однообразным учебным материалом, и несовершенство методов, приемов и форм организации учебного процесса, и недостаточная
объективность оценки знаний и умений, и утомляющая детей
неорганизованность и не сложившиеся межличностные отношения. Отрицательно сказываются также и весьма ограниченные возможности для творческого самопроявления.
Для осмысленного усвоения знаний и умений учащимся необходима собственная познавательная деятельность. Активизация ее – важнейшая задача учителей.(8)
Целью исследования является изучить нетрадиционные формы обучения как средства создания здоровьесберегающей сферы в классе.
Объект исследования: здоровьесберегающая сфера в классе. Предметом исследования являются нетрадиционные формы обучения.
Гипотеза. Предполагаю, что использование нетрадиционных форм обучения должно привести к улучшению здоровья школьников.
Метод исследования - теоретический анализ литературы.
Материалом для исследования послужили научные статьи, учебные пособия, методическая литература,посвященная данной проблеме,а так же различные Интернет - сайты.
Базой исследования явилась МОУ Гавровская средняя общеобразовательная школа.
Глава I .
Нетрадиционные формы урока и влияние их на здоровье школьника.
1.1.Нетрадиционные уроки и их классификация.
Понятие и особенности нетрадиционного урока
Современные образовательные учреждения, особенно с углубленным содержанием обучения, характеризуются повышенным объемом учебной нагрузки и интенсификацией учебного процесса в условиях дефицита учебного времени. В результате детский организм, наиболее чувствительный в этот период к воздействию неблагоприятных факторов окружающей среды, приобретают целый ряд нарушений состояния здоровья, который получил название «школьные болезни». При этом в процессе обучения в школе у детей отмечается рост хронических заболеваний, нарушений физического развития и, как следствие этого, снижение функциональных возможностей детского организма (4)
Для организации благоприятного климата, ориентирующего учащихся на коммуникацию, необходимо выбирать такие формы урока, которые будут стимулировать деятельность учащихся.
Для плодотворной и эффективной деятельности учащихся характерны нетрадиционные формы проведения занятий.
Нетрадиционный урок- это ипровизированное учебное занятие, имеющее нестандартную (неустановленную) структуру.
Нетрадиционные формы проведения занятий направлены на повышение эффективности деятельности учащихся.
Опыт школьных преподавателей и исследования педагогов – новаторов показали, что нетрадиционные формы проведения уроков поддерживают интерес учащихся к предмету, повышаю мотивацию учения.
Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Как правило, мотивы связаны с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями,навыками, умениями.
Нетрадиционные формы урока реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или несколько тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке.Подобная смена привычной обстановки, носящая игровой, увлекательный характер занятий, снижает стрессовый фактор проверки уровня развития; создает атмосферу праздника при подведении итогов проделанной работы, снимает психический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.
Нетрадиционные формы урока осуществляются при обязательном участии всех учеников класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности.
На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:
Осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;
Обеспечивается деловая, рабочая атмосфера,серьезное отношение учащихся к уроку;
Предусматривается минимальное участие на уроке учителя.
Методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся являются дидактические игры, урок – спектакль, урок – интервью, урок –праздник,урок – экскурсия, видео – урок, интегрированный урок, урок –проект, урок –мюзикл,урок –экскурсия.
Классификация нетрадиционных уроков .
Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков вариантов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий.
Ниже рассматривается вариативность классификации нетрадиционных уроков в соответствии с «классической» типологией по основным дидактическим целям – планируемым результатам обучения.
| Типы уроков | Варианты нетрадиционных уроков |
| Уроки формирования новых знаний | Интегрированные (межпредметные) уроки; Учебные конференции (пресс-конференции); Уроки-экскурсии (экспедиции, путешествия); Уроки исследования. |
| Уроки обучения умениям и навыкам | Практикумы; уроки – диалоги; уроки с ролевой, деловой игрой. |
| Уроки повторения и обобщения знаний, закрепления умений | Повторительно- обобщающие диспуты; Семинары внеклассного чтения; Игровые уроки: »КВН»,»Что? Где? Когда? » , «Поле чудес», «Счастливый случай»; Уроки-инсценировки (урок-суд, урок- концерт); Уроки-конкурсы; Уроки-соревнования |
| Уроки проверки и учета знаний и умений | Уроки - консультация; Зачетные уроки; Уроки викторины; Смотр знаний; Защита творческих работ, проектов. |
Классификация нетрадиционных уроков позволяет определить их место в реализуемой учителем системе и более обоснованно планировать, используя всю их « политру » добиваясь поставленных целей.
10.1.2. Традиционные методы обучения
Лекция – метод устного изложения учебного материала, предусматривает развернутое изложение теоретических или практических проблем, предполагающее обстоятельное раскрытие сложных понятий, закономерностей, идей. Проведение занятий лекционным методом требует от педагога не только глубокого знания излагаемой проблемы, но и достаточного педагогического опыта, высокого уровня методического мастерства. Вот почему к чтению лекций допускаются наиболее подготовленные преподаватели – специалисты в конкретной области знаний и только после обсуждения ее содержания на совещаниях соответствующих кафедр, предметно-методических комиссий.
Выделяют вводные, обзорные, эпизодические лекции. По характеру деятельности различают информационные и проблемные лекции.
Вводная лекция имеет целью осуществить «вхождение» учащихся в тему, их общее знакомство с содержанием курса или отдельной крупной темы.
Обзорная лекция проводится по завершении курса, раздела и преследует цель обобщить и расширить знания учащихся, привести их в систему.
Эпизодическая лекция проводится без предварительного планирования, по мере необходимости в процессе изучения предмета.
Информационная лекция характеризуется монологическим изложением материала педагогом и исполнительской деятельностью учащихся. Это хорошо известная классическая лекция.
Проблемная лекция, в отличие от информационной, предполагает не столько передачу информации учащимся, сколько их приобщение к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения.
Выбор типа лекции зависит от цели, содержания учебного материала, применяемой системы обучения, особенностей учащихся и т.п.
Как правило, лекция завершается тем, что учащимся предлагаются вопросы и задания для самостоятельной работы, перечень литературы.
Рассказ представляет собой изложение преимущественно фактического материала в описательной или повествовательной форме. При этом преподаватель (учитель) широко опирается на личную подготовку и профессиональный опыт других педагогов. Особое внимание в этом случае обращается на подбор и освещение фактического материала, использование наглядных средств обучения, подведение учащихся к необходимым обобщениям и выводам.
По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление (его назначение – подготовить учащихся к изучению нового материала), рассказ-повествование (служит для изложения намеченного содержания), рассказ-заключение (завершает отрезок обучения).
Рассказ может быть использован в работе с детьми любого возраста, но наибольший обучающе-развивающий эффект дает в обучении младших школьников, накапливающих фактический материал и склонных к образному мышлению.
Рассказ должен быть коротким (до 10 минут), протекать на положительном эмоциональном фоне. Эффективность рассказа зависит от сочетания его с другими методами обучения – иллюстрацией (в младших классах), обсуждением (в средних и старших), а также от условий – места и времени, выбранных учителем для рассказа о тех или иных фактах, событиях, людях.
Беседа – диалогический или вопросно-ответный способ изложения и закрепления учебного материала. Она относится к наиболее «старым» методам обучения, ее широко использовал еще Сократ. Достоинствами беседы является то, что она, во-первых, заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся постепенно продвигаются в освоении новых знаний, во-вторых, она активизирует мышление, служит хорошим способом проверки качества усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных сил учащихся, создает условия для оперативного управления процессом познания. Беседа наиболее эффективна в целях:
1) подготовки учащихся к работе на уроке;
2) ознакомления их с новым материалом;
3) систематизации и закрепления знаний;
4) текущего контроля и диагностики усвоения знаний.
По назначению выделяют следующие виды бесед:
1) вводные или организующие (проводятся перед началом учебной работы с целью выяснения степени усвоения ранее изученного материала, понимания учащимися задания, того, что и как нужно делать);
2) сообщения новых знаний (беседы-сообщения бывают катехизическими (вопросно-ответными, не допускающими возражений, с запоминанием ответов); сократическими (мягкими, почтительными со стороны ученика, но допускающими сомнения и возражения); эвристическими, наиболее популярными в современной школе (ставящими ученика перед проблемами и требующими собственных ответов на поставленные учителем вопросы));
3) синтезирующие или закрепления (служат для обобщения и систематизации уже имеющихся у учащихся знаний);
4) контрольно-коррекционные (применяются в диагностических целях, а также тогда, когда нужно развить, уточнить, дополнить новыми фактами или положениями имеющиеся у учащихся знания).
Ведущая роль в ходе беседы отводится руководителю занятий. Он должен тщательно продумать содержание темы и цели занятия, выделить круг вопросов, умело сформулировать их. Как показывает практика, беседы проходят интересно и активно, если вопросы, выдвинутые педагогом, побуждают обучаемых думать, сравнивать, сопоставлять, творчески анализировать свой опыт и прежние знания.
Объяснение предполагает раскрытие смысла явлений, процессов и действий посредством изложения в повествовательной форме действующих в них причинно-следственных связей и отношений. Объяснение чаще всего используют при изучении теоретического материала различных наук, решении физических, химических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни. В этом случае обучающий обращает внимание на наиболее сложные учебные вопросы, фиксирует на них внимание обучаемых. Считается, что в объяснении главное место принадлежит приемам доказательства и рассуждения. Объяснить, значит не только ответить на вопрос «Что это такое?», но и разъяснить «Почему?», «Как?», «Зачем?» и так далее. В то же время объяснение требует от педагога краткости, четкости, логичности, строгой формулировки выводов и определений.
Объяснение как метод обучения широко используется с детьми всех возрастных групп. Однако в среднем и старшем школьном возрасте, в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями, необходимость в объяснении становится все более настоятельной.
Учебная дискуссия представляет собой обмен взглядами по конкретной проблеме, направлена на стимулирование познавательного интереса.
Условие эффективности учебной дискуссии – предварительная и основательная подготовка к ней учащихся как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Применение учебной дискуссии в учебном процессе способствует развитию у учащихся умений ясно и точно излагать свои мысли, четко и однозначно формулировать вопросы, приводить конкретные доказательства.
Учебная дискуссия нуждается в четкой методической организации и ограничении по времени. Ее участники в своих выступлениях не должны выходить за рамки 1,5-2 минут, а окончательное подведение итогов необходимо увязывать с изучаемыми разделами, главами, темами курса.
Элементы дискуссии практикуются уже в школе второй ступени, в полном объеме метод используется в старших классах.
Работа с книгой как метод обучения используется в целях ознакомления учащихся со структурой учебной книги, ее беглого просмотра, чтения отдельных глав, поиска ответов на определенные вопросы, изучения материала, реферирования отдельных отрывков текста или всей книги, решения примеров и задач, выполнения контрольных текстов, заучивания материала на память. В зависимости от целей данный метод имеет ряд модификаций.
Среди факторов, определяющих эффективность данного метода, наиболее важными являются: умение свободно читать и понимать прочитанное, умение выделять главное в изучаемом материале, умение вести записи, составлять структурные и логические схемы (опорные конспекты), умение подобрать литературу по изучаемому вопросу.
Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на работе под руководством учителя и дома самостоятельно с целью закрепления и расширения полученных на уроке знаний
Метод демонстрации (показа ) предполагает создание у обучаемых наглядного образа изучаемого предмета, явления или процесса путем его предъявления в ходе учебного занятия. В зависимости от содержания изучаемого материала и способа действий обучаемых применяются различные виды демонстрации: личная демонстрация изучаемых приемов и действий; демонстрация с помощью специально подготовленных обучаемых; демонстрация реального оборудования, материалов, инструментов; демонстрация изобразительных средств наглядности; демонстрация видеофильмов и др. Однако дидактика требует оптимальной дозировки показываемых средств и строгой последовательности их предъявления.
Эффективности демонстрации способствует правильный выбор объектов, умение педагога направить внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений, а также правильное сочетание различных методов. Процесс демонстрации должен быть построен так, чтобы:
все учащиеся хорошо видели демонстрируемый объект;
могли воспринимать его по возможности всеми органами чувств, а не только глазами;
важнейшие существенные стороны объекта производили на учащихся наибольшее впечатление и привлекали максимум внимания;
обеспечивалась возможность самостоятельного измерения изучаемых качеств объекта.
К методу демонстрации тесно примыкает метод иллюстрации , который по традиции в отечественной дидактике рассматривается как самостоятельный. Иллюстрация предполагает показ и восприятие предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций и т.п.
Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая совместное действие. Когда процесс или явление учащиеся должны воспринимать в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами – прибегают к методу иллюстрации.
Интенсивное проникновение в практику работы учебных заведений новых источников экранного преподнесения информации (кодоскопов, проекторов, учебного телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров с дисплейным отражением информации) позволяет выделить в качестве отдельного метода обучения видеометод . Он служит не только для преподнесения знаний, но и для их контроля, закрепления, повторения, обобщения, систематизации
С помощью видеометода эффективно решаются многие дидактические и воспитательные задачи. Он полезен для:
изложения новых знаний, в частности, очень медленных (рост растений) или очень быстрых (удар упругих тел) процессов, когда невозможно непосредственно наблюдать явление или непосредственное наблюдение не может вскрыть сущности явления;
объяснения в динамике принципов действия сложных механизмов и машин;
создания специфической языковой среды на уроках иностранного языка;
представления видеодокументов на уроках истории, этики, обществоведения, литературы, укрепления связи обучения с жизнью;
организации тестовых испытаний;
выполнения тренировочных работ, упражнений, моделирования процессов, проведения необходимых измерений;
создания баз (банков) данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;
компьютерного учета успеваемости каждого учащегося класса, осуществления дифференцированного подхода к организации обучения;
рационализации учебного процесса, повышения его продуктивности, обеспечения оптимального объема передачи и усвоения научной информации путем повышения качества педагогического управления.
Эффективность данного метода напрямую зависит от качества видеопособий и применяемых технических средств. Видеометод предъявляет большие требования к организации учебного процесса, которая должна отличаться четкостью, продуманностью, целесообразностью.
Метод упражнения – многократное сознательное повторение умственных или практических действий с целью формирования профессионально важных навыков или умений (навыков и умений).
По своему дидактическому назначению упражнения делятся на вводные , основные и тренировочные . Вводные упражнения имеют цель вслед за практической демонстрацией добиться точного выполнения, как правило, отдельных элементов показанных действий. Основные упражнения проводятся для доведения исполнения действий до существующих требований и формирования соответствующих умений. Тренировки уже необходимы для поддержания сформированных навыков и умений на достаточно высоком уровне.
Также существует деление упражнений на специальные , производные и
Н. В. РОМАНОВА
НЕТРАДИЦИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
В КЛАССИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Интеллектуальное развитие общества, его информатизация проникает во все сферы человеческой деятельности, в том числе и образовательную. Эти процессы требуют обновления классического образования, под которым понимается совокупность взаимосвязанных средств, методов и приемов, необходимых для создания организованного, целенаправленного педагогического влияния на формирование личности обучаемого. Сегодня одной из основных дидактических задач является воспитание человека нового типа, способного к решению нестандартных проблем, умеющего видеть их возникновение, умеющего осуществлять поиск различной информации для решения возникающих проблем, самостоятельно на определенном этапе обучения создавать новые знания.
Возникшая проблема в системе образования не может быть решена с помощью традиционных методов обучения, в частности, при обучении физике. Необходимо внедрение нетрадиционных методов обучения, например, таких как проблемно-исследовательский, использование компьютерно-ориентированных технологий и другие. Среди множества различных методов обучения для формирования личностно – ориентированного образования, на наш взгляд, можно выделить именно проблемно-исследова-тельский. Основное различие между проблемно-исследовательским и традиционным обучением состоит в целях, методах и принципах организации учебного процесса. Цель проблемно-исследовательского обучения – усвоение не только основ наук (как в традиционных методах обучения), но и самого процесса получения знаний и научных фактов, развитие продуктивного мышления школьников, их познавательных и творческих способностей.
Принцип поисковой, учебно-познавательной деятельности лежит в основе организации проблемно-исследовательского метода обучения. Проблемно-исследовательский метод обучения предполагает оптимальное сочетание репродуктивной и продуктивно-творческой деятельности школьников по усвоению системы научных понятий, методов исследования, способов логического мышления.
Для того чтобы понять суть проблемно-исследовательского метода обучения и успешного применения его на практике необходимо выявить суть нескольких приемов – проблемно-исследовательский эксперимент и система творческих заданий. Рассмотрим основные психолого-педагогические категории, понятия и механизм действия этих приемов.
По определению «учебную проблему можно определить как задачу (вопрос, задание), вызывающую у ученика познавательное затруднение, решение которой не может быть достигнуто по известному ученику образцу (схеме, алгоритму), оно требует от него самостоятельного, нестандартного мышления и разрешения. Это дает ему новое значение обобщающего характера (новую закономерность), новый способ действия, выявление общих условий при которых действует определенная закономерность».
В психологии и педагоге существуют несколько характерных признаков проблемной ситуации. Одним из таких признаков – состояние интеллектуального затруднения, который является основой проблемно-исследовательского метода обучения. Второй характерный признак – создание противоречивой ситуации при обучении физике, т. е., когда знания и умения, которыми владеет ученик, противоречат тому, что необходимо для понимания объяснения и решения данной проблемной задачи.
Основными понятиями принципа (метода) проблемного обучения являются «проблемная ситуация», «проблема», «проблемная задача».
Остановимся конкретно на проблемной задаче. Каждая проблема, не указывает направления решения и не ограничивает его. Проблема с указанием каких-либо параметров ее решения представляет проблемную задачу. Всякая проблемная задача содержит проблему и, следовательно, проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация и проблема составляют задачу. Человек решает всегда только проблемные задачи. Когда перед ним возникает проблема, он ее переводит в проблемную задачу, то есть в фонде знаний находит некоторые исходные параметры для ее решения. При неудаче он ищет иные исходные параметры, и конструирует новые варианты задачи в рамках той же проблемы.
В условиях проблемно-исследовательского обучения важна правильная постановкаучителем проблемы, с целью мотивации учеников к воспроизведению в памяти известной информации; к действию репродуктивного характера; стимулированию продуктивного мышления, в результате которого учащиеся открывают новое знание и умение.
Следует выделить условия, при которых вопрос можетстать проблемным. По мнению, «вопрос должен иметь логическую связь с ранее усвоенными понятиями и теми, которые подлежат усвоению в данной ситуации, он должен содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного, вызвать неудовлетворенность при сопоставлении нового с ранее изученным и имеющимся запасом знаний, умений и навыков».
Суть проблемно-исследовательского метода обучения заключается в том, что учащиеся, осознав проблему, сами намечают план поиска, строят предположения, обдумывают, сравнивают, ведут наблюдения, делают выводы обобщения. Исходя из приведенных условий и понятий, проблемно-исследовательский метод обучения является мощным средством формирования продуктивно-творческого мышления и мотивации к познавательной деятельности .
И сущность проблемно-исследовательского метода обучения сводится к тому к тому, что учитель вместе с учащимися формирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются по образцу, они сами самостоятельно добывают их в процессе разрешения (исследования проблемы), при сравнении различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяются самими учащимися. Деятельность учителя сводится в данном случае к оперативному управлению процессом решения проблемной задачи. Учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом к изучаемому предмету, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, системностью. Если говорить о функциональности этого метода в учебном процессе, то в функциональном плане проблемно-исследовательский метод – многофункционален. Он:
Организует творческое усвоение знаний, т. е. учит применять известные знания для решения проблемных задач и добывать новые в результате такого решения;
Обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по поиску этих методов;
Является условием формирования интереса, потребности в мыслительной деятельности,
Формирует черты творческой деятельности,
Развивает продуктивное мышление.
При использовании проблемно-исследовательского метода в обучении всегда присутствует механизм обнаружения нового с психологической точки зрения.
Для того чтобы сформулировать и решить учебную задачу, возникающую в проблемной задаче даже в простом варианте, ученик должен самостоятельно пройти необходимые этапы умственной деятельности. Это – наблюдение и изучение фактов и явлений; выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию (постановка проблемы); выдвижение гипотез; построение плана исследования; осуществление плана выяснения связей изучаемого явления с другими; формулировка решения и объяснения проблемы; проверка решения; практические выводы о возможном и необходимом применении добытых знаний. В этом случае деятельность учащихся должна быть самостоятельной.
Задача учителя, состоит, прежде всего, в построении такой совокупности заданий, которая бы обеспечивала продуктивное применение учащимися основных знаний. Существуют определенные формы заданий.
Формы заданий при проблемно-исследовательском методе могут быть различными и разной сложности, либо задания качественного характера, требующие от учащихся сию минутного ответа, на поставленную проблему, например: «Почему сильный ветер летом чаще ломает деревья, чем зимой?», «Можно ли поднять тело с Земли, приложив к нему силу, равную силе тяжести?», либо количественного характера, например: «Определить массу шара, если при столкновении с шаром массой 1кг он получает ускорение 2 м/с2. Ускорение движущегося шара 4м/с2.»
Решение: при взаимодействии тел имеем – а1/а2=m2/m1 отсюда следует, что m2= а1.m1/а2 . m2= 2кг. Либо какого-то обобщения после изучения определенных тем. Например, при изучении тем: «Электрический ток в различных средах», принципа относительности Галилея, закона электромагнитной индукции.
В связи с этим проблемно-исследовательские задания должны представлять собой как небольшие поисковые задания качественного характера, так и исследовательские, требующие прохождения всех или большинства этапов процесса исследования.
Например:
1. Сосуд с жидкостью движется горизонтально с ускорением. Что произойдет с поверхностью жидкости?
Ответ : останется горизонтальной, наклонится под углом к направлению движения, наклонится под углом против направления движения.
Или, например, более сложные задания, решаемые по этапам:
1. Как изменится давление газа при увеличении его объема в 2,4 раза? При этом средняя скорость движения молекул остается неизменной.
1 этап . Так как средняя скорость движения молекул осталась неизменной, то Т=const, следовательно – процесс изотермический.
2 этап . При увеличении объема газа число столкновений молекул газа со стенками сосуда уменьшается.
3 этап . На основании уравнения PV = m / RT следует, что давление газа уменьшится во столько же раз, т. е. либо в 2, либо в 4 раза.
2. Имеем замкнутую рамку, перемещающуюся равномерно и прямолинейно в однородном магнитном поле; а)перемещающуюся прямолинейно и ускоренно; б)вращающуюся в магнитном поле. В каких случаях возникнет индукционный ток?
1 этап . На основании законов Фарадея в первых двух случаях магнитный поток Ф не изменяется, т. е. равен 0.
2 этап . Значит, индукционный ток в замкнутой рамке не возникает.
3 этап . При вращении замкнутой рамки Ф изменяется и не равен 0.
4 этап . Следовательно, в третьем случае индукционный ток может возникнуть, при определенных условиях.
5 этап . Если линии магнитной индукции не параллельны плоскости рамки и не перпендикулярны к ней во время вращения.
Исходя из приведенных примеров, на базе психолого-педагогических исследований можно выявить уровни познавательно-продуктивной деятельности учащихся.
Школьная практика показывает, что при классно-урочной форме обучения, при использовании проблемного метода обучения, учитель организует деятельность учащихся главным образом на уровне познавательно-продуктивной деятельности обучаемых. Не следует при этом недооценивать и переоценивать возможности учащихся. Нужно помнить, что, по возможности каждый ученик должен увидеть в изучаемом им предмете непознанные и нерешенные вопросы, поставить и сформулировать дальнюю главную проблему необходимо так, чтобы она побудила их творческие силы.
Проблемно-исследовательский метод обучения с помощью специальных конструкций проблемных задач не только развивает продуктивное мышление, но и учит отдельным процедурам творческой деятельности. В одном случае учащиеся учатся видеть проблемы, в другом – строить доказательство, в третьем – делать выводы из представленных фактов, в четвертом – высказывать предположения, в пятом составлять план проверки решения.
Так как физика наука экспериментальная и физический эксперимент является неотъемлемой частью при обучении физике в школе, на наш взгляд, наиболее целесообразным представляется использование демонстрационного физического эксперимента при проблемно-исследовательском методе обучения.
При этом выделяют 4 важных дидактических формы постановки демонстрационного физического эксперимента – иллюстративную, репрезентативную или (комбинированную), фантологическую или (мысленный эксперимент) и исследовательско-экспериментальную. Каждая из этих форм различным образом активизирует мыслительный процесс и дает возможность эксперименту занять на уроке вполне определенное место.
В данном случае особый интерес представляет исследовательская форма постановки демонстрационного физического эксперимента. Рассмотрим ее специфические особенности .
Демонстрационный эксперимент, поставленный в форме исследования проблемы, позволяет формировать у учащихся обобщенные экспериментальные умения. Для этого учащимся предлагают некоторые алгоритмические предписания, в частности, детализация и стилистическое оформление, которые меняются в зависимости от их возрастных особенностей и степени подготовленности к такой работе. В связи с этими предписаниями, деятельность учащихся стоит организовать так, чтобы она включала в себя ряд соответствующих факторов: постановка и осмысливание целей исследования, выдвижение и обоснование гипотезы, которую следует проверить с помощью эксперимента; условий, необходимых для его постановки; проектирование и создание экспериментальной установки, планирование хода эксперимента; конкретное осуществление этого плана, наблюдение за ходом эксперимента и фиксирование результатов измерений, оформление и приведение в систему данных эксперимента, их анализ и формирование выводов, прогнозирование (в некоторых случаях) дальнейшего теоретического и экспериментального этапа познания данного физического явления.
Исследовательская форма постановки демонстрационного физического эксперимента является мощным средством развития интереса к предмету, подготовки учащихся к самостоятельной творческой работе.
Такой подход к постановке демонстрационного физического эксперимента отличается от традиционного. Учитель в данном случае вначале показа демонстрационного эксперимента создает проблемную ситуацию (задачу), а далее, в зависимости от имеющихся у учащихся знаний и умений, и в зависимости от уровня проблемного обучения, проходят все этапы решения поставленной задачи проблемно-исследовательским методом.
Проблемно-исследовательский демонстрационный эксперимент является частным случаем проблемно-исследовательского метода обучения, когда проблемные ситуации возникают в ходе демонстрационного эксперимента. При этом учащимся легче сформулировать и решить проблемную задачу т. к. вместе с абстрактно-логическим мышлением у них работает и наглядно-образное представление.
Проблемно-исследовательский демонстрационный эксперимент развивает высший уровень продуктивного мышления учащихся.
Например, имеем тело, подвешенное на нити, линейка и часы (секундомер).
1. Задание. Определить и вычислить период и частоту колебаний тела подвешенного на нити (математического маятника).
2. Задание . Повторить опыт, уменьшив длину нити маятника в 2 раза, 4 раза. Выяснить, что происходит с периодом и частотой колебаний?
3. Задание . Сделать вывод о зависимости периода и частоты колебаний маятника от длины нити.
4. Задание. Какими видами энергий обладает тело, подвешенное на нити? Происходит ли переход энергий при колебаниях маятника?
5. Задание. Объяснить, каким образом в данном опыте используется закон сохранения энергии.
Таким образом, с помощью простого натурного демонстрационного эксперимента возможно решить проблемные задачи различных уровней сложности.
______________________
1. Карпук обучение физике в процессе решения задач // Физика: проблемы обучения. – 2002. – №1. – С. 21-29.
2. Романова мышление и конструктивные умения студентов (на примере демонстрационного физ. эксперимента): дис. … канд. пед. наук. – Саратов, 1997.
3. Теория и методика обучения физике в школе. Общие и частные вопросы. // Под. ред. . – М., 2000.
Глава 7. Педагогическая психология и педагогика
4. Виды, методы обучения и особенности традиционного обучения
Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый в педагогической ситуации. Это могут быть следующие функции:
- пассивного восприятия и освоения преподносимой извне информации;
- активного самостоятельного поиска и использования информации;
- организуемого извне направленного поиска и использования информации.
В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе таких методов, как сообщение, разъяснение, показ («объяснительно-иллюстративный метод) и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, репродуктивное воспроизведение , тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.
Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, когда учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысление, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.
В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.
Под методами обучения понимают последовательное чередование способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала. «Метод» (по-гречески - «путь к чему-либо») - способ достижения цели, способ приобретения знаний.
Форма обучения - это организованное взаимодействие преподавателя и учащихся в ходе получения ими знаний. Выделяют формы обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, классно-урочная, вечерняя, очная, заочная), а также такие формы, как урок, экскурсия, семинар, лекция, практическое занятие, производственная практика, экзамены, зачеты, консультации и т.д. Главное, что отличает метод от формы, это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого ученика.
В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия «метод обучения». Так, Ю.К. Бабанский считает, что «методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования».
Т.А. Ильина понимает под методом обучения «способ организации познавательной деятельности учащихся».
В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения.
Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы:
Другая классификация методов воспитания построена на основе учета структуры личности - методы формирования сознания, поведения и чувств:
Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:
а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;
в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Классификация М.А. Данилова, Б.П. Есипова исходит
из того, что, если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно разделить на следующие группы:
а) методы приобретения новых знаний;
б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;
в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на пять групп:
- методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся - рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и показа при устном изложении материала;
- методы закрепления изучаемого материала - беседа, работа с учебником;
- методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала - работа с учебником, лабораторные работы;
- методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков - упражнения, лабораторные занятия;
- методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся - наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий и пр.
Таблица 7.2 Классификация методов по характеру деятельности обучаемых
| Метод | Вид деятельности | Уровни умственной деятельности ученика | Уровни знаний | Сущность | Усовершенствование |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| 1. Объяснительно-иллюстративный | С помощью учителя (репродуктивный) | I - узнавание | II знания-знакомства | Традиционнное обучение - процесс передачи готовых известных знаний |
Программированное обучение |
| 2. Репродуктивный | Сам ученик (репродуктивный) | II - воспроизведение | II знания-копии | ||
| 3. Проблемное изложение | С помощью учителя (продуктивный) | III - применение | III знание-умение | Проблемное обучение - процесс активного поиска и открытия учащимися новых знаний |
Деловые игры |
| 4. Частично-поисковый | Продуктивный под руководством учителя | III - применение IV - творчество |
III знание-умение IV знание-трансформация |
||
| 5. Исследовательский | Продуктивный без помощи учителя | IV - творчество | IV знание-трансформация |
Выделяют также монологические (информационно-сообщающие) методы обучения, например: рассказ, лекция, объяснение, и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).
Остановимся еще на одной классификации методов по характеру (степени самостоятельности и творчества) деятельности обучаемых. Эту весьма продуктивную классификацию еще в 1965г. предложили И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин. Они справедливо отметили, что многие прежние подходы к методам обучения основывались на различии их внешних структур или источников. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили выделить пять методов обучения, причем в каждом из последующих степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.
- Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) - осуществляется как лекция, рассказ, беседа, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсия и т.п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание, в результате формируются «знания - знакомства»).
- Репродуктивный метод (преподаватель составляет задание для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д.; в результате формируются «знания-копии».
- Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.
- Частично-поисковый , или эвристический, метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Такой метод, одной из разновидностей которого является эвристическая беседа - проверенный способ активизации мышления, возбуждения интереса к познанию на семинарах и коллоквиумах.
- Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования. В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный - методы традиционного обучения, основная сущность которого сводится к процессу передачи готовых известных знаний учащимся.
Недостатки традиционного обучения многочисленны, например:
- усредненный общий темп изучения материала;
- единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися;
- большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний, в результате ученики «разучиваются думать»;
- почти полное незнание учителем, усваиваются ли учащимися сообщаемые знания;
- преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания ;
- затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной расчлененности учебного материала;
- преобладание нагрузки на память учащихся, т.к. надо по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, тот успешнее воспроизводит.
Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного воспроизведения информации по памяти не требуются, не применяются, и, с другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях). Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются к человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.
4.1 Программированное обучение
Частично некоторые недостатки традиционного обучения устраняются с помощью программированного обучения, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 60-х гг. В основе программированного подхода лежат три представления об обучении: 1) как о процессе управления, 2) как об информационном процессе и 3) как о процессе индивидуализированном.
В основе программированного обучения лежит обучающая программа, в которой строго систематизируются: 1) сам учебный материал; 2) действия учащегося по его усвоению; 3) формы контроля усвоения.
Учебный материал разбивается на небольшие по объему логически завершенные учебные дозы, после усвоения каждой дозы учащийся отвечает на контрольные вопросы, выбирая правильный, по его мнению, ответ из некоторого числа заранее заготовленных преподавателем-программистом ответов, либо с помощью заданных символов, букв, цифр конструирует ответ самостоятельно. Если дается правильный ответ, следует очередная учебная доза. Неверный ответ влечет за собой необходимость повторения учебной дозы и новую попытку ответа.
Выделяют линейные и разветвленные программы. В линейных программах каждый учащийся изучает одинаковую для всех, одну и ту же последовательность учебных доз.
Работая по разветвленной программе, каждый учащийся приходит к заданной цели обучения различным путем в зависимости от своих индивидуальных особенностей, т.к. после каждой учебной дозы в зависимости от характера ответа на контрольный вопрос учащийся переходит или к следующей учебной дозе, или на боковые «ветви» программы. Боковых ветвей может быть несколько, они содержат разъяснения ошибок, дополнительные пояснения, восполняют «пробелы» знаний. После прохождения той или иной «ветви» учащийся возвращается на основной «ствол» программы. Наиболее сильные учащиеся движутся по основному стволу программы, более слабые - с заходом на боковые ветви.
Адаптивные программы предусматривают возможность перехода на менее или более трудные участки (ветви) программы, причем этот переход происходит на основе учета всех предыдущих ответов и ошибок ученика. В адаптивную обучающую программу закладывается схема анализа ответов учащихся, серия параллельных подпрограмм, в которых предусмотрена возможность изменения способа подачи информации, уровня трудности, глубины и объема изучаемого материала, характера вопросов и т.п. в зависимости от индивидуальных особенностей и ответов ученика.
Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью машины - технического устройства, с помощью ЭВМ либо с помощью программированных учебников, построенных по типу «перепутанные страницы» (в зависимости от своего ответа ученик переходит к определенной странице учебника).
Основные принципы и достоинства программированного обучения:
- дозированность учебного материала,
- активная самостоятельная работа ученика,
- постоянный контроль усвоения,
- индивидуализация темпа обучения, объема учебного материала,
- возможность использования технических автоматизированных устройств обучения.
Программированное обучение полезно в преподавании дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, имеющих однозначные, четкие формулы, алгоритмы действий. Главная задача программированного обучения - выработка автоматизированных навыков, крепких однозначных знаний и умений.
Программированное обучение стимулировало развитие и применение технических средств обучения. К техническим средствам обучения (ТСО) относятся различные приспособления, машины и системы в сочетании с учебно-дидактическими материалами, используемые с целью повышения эффективности учебного процесса. Выделяют: 1) информационные ТСО - технические средства предъявления информации (эпипроекторы, учебное кино, учебное телевидение и т.д.), 2) контролирующие ТСО, 3) обучающие ТСО, которые обеспечивают весь замкнутый цикл управления обучением, представленный обучающей программой, реализуют программированное обучение. Автоматизированные обучающие системы (АОС) могут реализовать линейные, реже - разветвленные программы. Автоматизация обучения успешнее реализуется с помощью ЭВМ. АОС на базе ЭВМ ведет процесс обучения в диалоговом режиме, где ЭВМ реализует последовательность учебных доз, контрольных заданий, дополнительных пояснений в зависимости от анализа ответов учащихся на контрольные вопросы.
4.2 Проблемное обучение и деловые игры
Поскольку традиционное обучение во многом не отвечает современным требованиям, существует объективная необходимость применения новых методов обучения, которые позволяют формировать творческих знающих специалистов, способных самостоятельно решать сложные профессионально-производственные и научные проблемы. Активное развивающее проблемно-контекстное обучение формирует профессиональное творческое мышление студента.
Проблемное обучение - не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны такие известные имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).
Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности «разучить» думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач. Психологический механизм происходящих при проблемном обучении процессов следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой («проблема - сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), человек испытывает недоумение, удивление, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью учителя
Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования. В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т.п.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес, желание разобраться: «Как разрешить это противоречие?» «Чем это объяснить?»
Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами; 3) информация , которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане; 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.
Проблемное обучение ставит своей задачей:
- развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;
- усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;
- воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.
Успешность этого вида обучения зависит от «уровня проблемности», который определяется: 1) степенью сложности проблемы, выводимой из соотношения известного и неизвестного ученикам в рамках данной проблемы; 2) долей творческого участия (личного и коллективного) обучаемых в процессе решения проблемы. Естественно, уровень проблемности должен закономерно возрастать по мере накопления учащимися опыта творческой работы.
Выделяют три основных метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично-поисковая деятельность и самостоятельная исследовательская деятельность.
Наиболее простой метод - проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; ученики лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в начале лекции «О жизни растений» ставится проблема: «Почему корень и стебель растут в противоположные стороны?» Лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к этой истине, сообщает гипотезы, т.е. опыты, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления. Или лекцию по физике можно начать с проблемы, с которой столкнулись физики: расхождение теоретически предсказанной кривой распределения интенсивности в спектре частот излучения и кривой, полученной опытным путем, разрушившей классическую теорию теплоизлучения (так называемая «ультрафиолетовая катастрофа»). Лектор рассматривает со студентами мучительный поиск решения этой проблемы, приведшей к перевороту в физике - созданию квантовой теории. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность третьего уровня - применение (ученики сами делают выводы), дает знания третьего уровня - «знания-умения».
Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность третьего и четвертого уровней (применение, творчество) и третий, четвертый уровень знаний (знания-умения, знания-трансформации).
Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе либо в НИРС) с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность четвертого уровня (творчество) и четвертый уровень наиболее эффективных и прочных знаний (знания-трансформации).
Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме деловых учебных игр.
Деловая игра является формой воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности, моделирования профессиональных проблем, реальных противоречий и затруднений, испытываемых в типичных профессиональных проблемных ситуациях.
На этапе разработки деловой игры следует реализовать следующие психолого-педагогические принципы:
- принцип имитационного моделирования содержания профессиональной деятельности, конкретных условий и динамики производства;
- принцип воссоздания проблемных ситуаций, типичных для данной профессиональной деятельности, через систему игровых заданий, содержащих некоторые противоречия и вызывающих у учеников затруднения;
- принцип совместной деятельности участников в условиях взаимодействия имитируемых в игре производственных функций специалистов;
- принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений;
- принцип двупла-новости игровой учебной деятельности.
Деловая игра решает «серьезные» задачи по развитию личности специалиста, обучаемые усваивают знания, умения в контексте профессии, приобретают и профессиональную компетенцию и социальную компетенцию (навыки взаимодействия в коллективе производственников, навыки профессионального общения и управления людьми). Но эта «серьезная» деятельность реализуется в игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и эмоционально «раскрепоститься», проявлять творческую инициативу. Деловая игра по уровню сложности бывает следующих видов:
- «анализ конкретных производственно-профессиональных ситуаций» - обучаемые знакомятся с ситуацией, с совокупностью взаимосвязанных фактов и явлений, характеризующих конкретное событие, возникающее перед специалистом в его профессиональной практике и требующее от него соответствующего решения; ученики предлагают свои решения в той или иной ситуации, которые коллективно обсуждаются;
- «разыгрывание ролей» - ученики получают исходные данные по ситуации, а затем берут на себя исполнение определенных ролей. Исполнение ролей происходит в присутствии других учеников, которые потом оценивают действия участников ситуации, принимаемые ими самостоятельные решения в зависимости от условий сценария, действий других исполнителей и в зависимости от ранее принятых собственных решений, т.е. при разыгрывании ролей нельзя полностью предсказать ситуации, в которых оказывается тот или иной исполнитель; этот метод обучения используется для выработки практических профессиональных и социальных навыков;
- полномасштабная деловая игра , имитирующая профессиональную деятельность и последствия принимаемых профессиональных решений (часто с использованием ЭВМ для расчета и анализа близких и отдаленных последствий принимаемых решений).
4.3 Производственно-профессиональное обучение
Сформированная профессиональная деятельность должна:
- достигать намеченной цели - воспроизводить продукт заданного образца,
- выполняться как последовательность действий и операций, реализующих требуемую технологию производственного процесса,
- отвечать установленной норме производительности (количество продукта в единицу времени),
- быть сознательной, т.е. разумно выполняться, вызываться и управляться сознательной целью,
- выполняться легко, свободно, в быстром и равномерном темпе, с значительной мерой автоматизации навыков.
Автоматизация освобождает сознание от контроля за осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, устойчиво повторяющихся при выполнении действий. Но в поле сознания остаются цели, ради которых выполняется действие, и условия, в которых оно протекает, а также его результаты. В основе образования навыков лежат пробные попытки. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные действия. Различают два главных пути обучения навыкам. Первое направление за основу берет выработку сенсорных дифференцировок, учит ориентирам действия и автоматизирует их восприятие , формирует сознательную установку на овладение навыками, используя упражнения комплексного характера на осмысленных содержательных задачах; обучение трудовым навыкам происходит в процессе изготовления полезных вещей.
Второе направление за основу обучения берет выработку моторных дифференцировок, тщательную отработку всех элементов действия, используя упражнения аналитического характера на стандартных элементах, формальных задачах; их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому - закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии. Такую методику можно назвать аналитической, в отличие от другой - синтетической. Трудно однозначно ответить, какой из подходов «лучше». При аналитическом подходе сначала дело идет быстрее и легче, навыки отличаются большой четкостью, правильностью и прочностью. Однако затем возникают трудности при объединении отдельных элементов в целостные действия. Учение замедляется, а сформированные навыки оказываются иногда шаблонными и негибкими. При синтетической методике, наоборот, сначала дело обычно идет медленно и с трудом, однако затем учение ускоряется, а навыки отличаются гибкостью и легкой приспосабливаемостью. Эффективно формирование навыков происходит в условиях формирования ориентировочной основы действия профессионального умения. Под ориентировочной основой действия понимается совокупность отраженных человеком объективных условий, на которые он реально ориентируется при выполнении действий.
Полное развернутое содержание ориентировочной деятельности как ее нормативный образец при формировании конкретного профессионального умения фиксируется в «учебной карте» (УК - специально разработанный вид учебного пособия). На каждое учебное задание составляется отдельная карта. Ее образец дается в конце данного параграфа.
Учебная карта выполняет следующие функции: 1) фиксирует нормативное содержание деятельности, образец ее выполнения в процессе усвоения, что дает возможность контроля и коррекции - фактическое выполнение действий может сличаться с эталонным, 2) организует ориентировочную деятельность человека по анализу задания и процесса его выполнения. На первом этапе усвоения ученик, прочитывая очередной пункт УК, выполняет соответствующее действие, затем - следующий шаг и т.д. На следующем этапе ученик ориентируется указаниями УК в другой форме - карты у него уже нет, но перед тем как выполнить очередное действие, он должен вслух проговорить его, «дать отчет» другому человеку. И если при этом он допускает неточности, то контролирующий его поправляет, возвращает к тексту УК. Позже ученик должен будет уже не подробно рассказывать о выполняемой деятельности, а только называть сначала действия, а потом обобщенное название функциональных систем действий. Таким образом, ориентировочная деятельность меняет свою форму от этапа к этапу, принимая в конце форму умственной деятельности (интериоризация). Исполнительная же сторона формируемого умения всегда остается практической.
Для анализа процесса обучения полезно использовать математические модели обучаемости. Показателями обучаемости могут быть время выполнения операций, количество ошибок, величина отклонения от эталонного образца и т.п. По мере повышения уровня подготовки студентов указанные показатели Q(t) убывают и выражаются следующей математической моделью обучаемости в функции от времени подготовки Q(t)=Q пр - (Q пр - Q o)+ e (количества тренировок): где
Q пр
- полученное значение показателя уровня подготовки при t → ∞ Q o
- исходное значение показателя,
t Q
- коэффициент, характеризующий способность человека к обучению (в единицах времени).
По экспериментальным данным в системе координат Q и t проводится плавная монотонная кривая и определяются Q np как предельное значение Q(t) при t → ∞ Q o - в точке пересечения Q(f) с осью координат и * 0 - по абсциссе точки пересечения касательной к кривой, проведенной в точке t=0 с прямой Q = Q . Для t находим точку M(t t , С) на кривой, тогда t o =t 1 /ln[(Q пр -Q o)/(Q пр -C)] , где t 2 = 2fj можно точнее определить с помощью математической модели обучаемости можно заранее оценить ожидаемый уровень подготовки студента в зависимости от времени, затрачиваемого на его подготовку
Прогнозирование необходимого времени t н обучения студента требуемому навыку для достижения им заданного уровня подготовки, соответствующего значению показателя, можно провести с помощью выражения:
Зная необходимое время на подготовку людей и среднюю часовую стоимость подготовки (r), можно заранее оценить общие затраты на подготовку специалистов R=t н r .
ОБРАЗЕЦ УЧЕБНОЙ КАРТЫ
Тема. «Обтачивание наружных цилиндрических поверхностей».
Задание: обтачивание цилиндра в патроне при ручной подаче.
I. Анализ задания
Цель: Изготовить изделие - цилиндр: наружный диаметр, длина, класс точности, чистота обработки, материал.
Предмет деятельности заготовка - анализ ее характеристик:
- Сравнить размеры заготовки и изделия и определить величину припуска: припуск на диаметр, припуск на длину.
- Проверить отсутствие брака на заготовке: трещин, выбоин, раковин, деформации формы.
Средства деятельности:
- Токарный станок А-281. Расчет режима резания и количества проходов (по формуле): скорость резания, количество оборотов шпинделя, глубина резания (в мм) деления лимба, количество проходов.
- Режущий инструмент. Его характеристики: вид, геометрия, материал.
- Измерительный инструмент. Его характеристики: название, точность измерения.
Состав (план) деятельности:
- Подготовка к выполнению задания: подготовка станка и режущего инструмента к работе, крепление заготовки.
- Проведение технологического процесса: получение исходного размера диаметра, получение заданного размера.
- Анализ продукта (изделия) на качество.
II. Подготовка к выполнению задания
Подготовка станка к работе:
- Проверить и отрегулировать ход каретки поперечного суппорта.
- Установить заданное число оборотов шпинделя.
Подготовка режущего инструмента:
- Установить точно по центру, перпендикулярно к оси вращения шпинделя.
- Вылет 1,5 высоты головки.
- Проверить возможность подвода резца по всей длине обработки.
Установка заготовки на патроне:
- Установить заготовку в патроне с вылетом, допускающим обработку по требуемой длине с припуском.
- Прочно закрепить заготовку.
- Нанести на заготовке риску на требуемую длину обработки.
III. Анализ продукта (изделия) на качество
Измерение изделия и контроль:
- Измерить, не вынимая из патрона.
- Записать фактически полученные размеры: диаметр, длину.
- Проверить на класс точности. Оценка качества:
- Проконтролировать чистоту обработки: сравнить данные по всем параметрам с требуемыми и установить наличие или отсутствие отклонений.
4.4 Инновационное обучение
В настоящее время осознается необходимость смены образовательной парадигмы. «Основное противоречие современной системы образования - это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в современном мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогическую теорию отказаться от абсолютного образовательного идеала (всесторонне развитой личности) и перейти к новому идеалу - максимальному развитию способностей человека к саморегуляции и самообразованию».
Итак, первое в инновационном обучении - это развитие способностей на основе образования и самообразования.
Фундаментальность, наряду с целостностью и направленностью на удовлетворение интересов личности, образует основные черты новой парадигмы образования.
«Фундаментальное естественнонаучное и гуманитарное образование должно давать целостное представление о современной естественнонаучной картине мира, заложить научный фундамент для оценки последствий профессиональной деятельности, способствовать творческому развитию личности и верному выбору индивидуальной программы жизни на базе познания особенностей, потребностей и возможностей человека» (Меморандум международного симпозиума ЮНЕСКО).
Если в 60-80-е годы была характерна формула образования «Знать все о немногом и немного обо всем), то 90-е годы породили новую формулу - «Знать о сущности всего, чтобы познать новую сущность».
Познать сущность, самую суть из множества дисциплин и обилия информации в каждой дисциплине - вот цель современного учащегося, особенно студента.
Сущностный подход предполагает синтез естественных, гуманитарных и техничеких наук.
Сущностный подход
- это системный, синергетический подход («синергия» от греч. - содружественное совместное действие двух или несколько органов в одном и том же направлении), который означает, что все преподаватели должны действовать в одном направлении развития способностей студентов на основе формирования сущностных системных знаний с установлением межпредметных связей и целостных представлений.
Акмеологический подход тесно связан с сущностным подходом при организации инновационного образования. «Акмеология (от греч. «акме» - пик, вершина, высшая ступень чего-либо, цветущая сила) - новая область научного знания, комплекс научных дисциплин, объектом изучения которых является человек в динамике его саморазвития, самосовершенствования, самоопределения в различных жизненных сферах самореализации».
Предмет акмеологии - творческий потенциал человека, закономерности и условия достижения субъектом деятельности различных уровней раскрытия творческого потенциала, вершин самореализации. Задача акмеологии - вооружение субъекта деятельности знаниями и технологиями, обеспечивающими возможность его успешной самореализации в различных сферах деятельности, в том числе в области избранной профессии «Акме» - вершина профессионализма - это стабильность высоких результатов работы, далее - надежность. Работать профессионально - значит не иметь срывов, грубых ошибок, промахов. Кроме того, творчество - необходимый компонент профессионализма, а также вдохновение и индивидуальный стиль деятельности. Саморазвитие - путь достижения вершин профессионализма. У всех учащихся необходимо выработать привычку саморазвития, самосовершенствования, самообразования и самоконтроля, ибо это основные факторы достижения состояния «акме». Однако для того, чтобы эти акмеологи-ческие факторы «сработали», необходимы сильные побудительные причины. Таковыми могут стать мотивы достижения. Задача преподавателя - помочь студентам в формировании их мотивов и потребностей.
Таким образом, инновационное образование включает в себя личностный подход, фундаментальность образования, творческое начало, сущностный и акмеоло-гический подход, ПРОФЕССИОНАЛИЗМ, синтез двух культур (технической и гуманитарной), использование новейших информационных технологий.
В последние годы понятие «компьютерные технологии» обучения все чаще заменяют термином «информационные технологии» (НИТ - новые информационные технологии обучения). Все информационные технологии связаны с компьютерным обучением. Для их реализации требуется:
- создать технологические условия, аппаратные и программные средства, телекоммуникационные системы, обеспечивающие выполнение указанных условий;
- обеспечить индустриально-технологическую базу для производства в рамках международного разделения труда национальных конкурентоспособных информационных технологий и ресурсов;
- обеспечить первоочередное развитие опережающего производства информации и знаний;
- подготовить квалифицированные кадры;
- реализовать комплексное внедрение информационных технологий в сферу производства, управления, образования, науки, культуры, транспорта, энергетики.
В современный период встает необходимость разработать и применять открытые системы интенсивного обучения. Эти системы дают студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы формирования и актуализации личности. Но реализация синтеза открытых систем интенсивного обучения возможна лишь при соблюдении ряда условий. Это:
- всесторонний учет характеристик педагогической среды, в которой будет проходить процесс обучения. Содержательные характеристики педагогической среды определяются знаниями, умениями и навыками; познавательным и культурным потенциалом; формами и методами организации обучения и самостоятельной работы студентов;
- соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента. Этот принцип реализуется на практике через нелинейное структурирование дисциплины (составление ее внешнего и внутреннего модулей) и составление разветвленной программы ее изучения студентами;
- ускорение индивидуального освоения студентами общенаучных и специальных знаний благодаря проектированию «логического конструкта» дисциплины, в котором, даны базовые знания в свернутом виде.
Алгоритм проектирования обобщенного логического конструкта дисциплины включает следующие процедуры:
- представление содержания в виде системы отдельных элементов;
- проектирование матрицы взаимосвязей элементов содержания для выделения базисных знаний;
- моделирование базисных знаний в символической, графической или иной форме;
- преобразование модели базисных знаний с целью выделения наиболее общих понятий и системных связей между ними;
- формирование общих структур познавательной деятельности, характерных для данной области научного знания;
- разработка системы частных задач, решаемых общими способами.
Перспективно применение модульного обучения.
Модуль - это логически завершенная часть учебного материала, обязательно сопровождаемая контролем знаний и умений учащихся. Основой для формирования модулей служит рабочая программа дисциплины. Модуль часто совпадает с темой дисциплины или блоком взаимосвязанных тем. Однако, в отличие от темы, в модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение учащимся занятий, стартовый, промежуточный и итоговый уровень учащихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения, которыми должен овладеть обучаемый. В модульном обучении все заранее запрограммировано: последовательность изучения учебного материала, перечень основных понятий, навыков и умений, которыми необходимо овладеть, уровень усвоения и контроль качества усвоения. Число модулей зависит как от особенностей самого предмета, так и от желаемой частоты контроля обучения. Модульное обучение неразрывно связано с рейтинговой системой контроля. Чем крупней или важней модуль, тем большее число баллов ему отводится. Понятие базисного содержания дисциплины неразрывно связано с понятием учебного модуля, в котором базисные содержательные блоки логически связаны в систему.
На основании базисной понятийной базы - тезауруса (в котором представлены основные смысловые единицы, термины, понятия, законы, составляющие суть учебной дисциплины) составляются вопросы и задачи, охватывающие все виды работ по модулю, и выносятся на контроль (обычно в тестовой форме) после изучения модуля. После изучения каждого модуля по результатам тестового контроля преподаватель дает учащимся необходимые рекомендации. По количеству баллов, набранных учащимся из возможных, он сам может судить о степени своей успешности в овладении учебным материалом.
Модуль содержит познавательную и учебно-профессиональную части. Первая формирует теоретические знания, вторая - профессиональные умения и навыки на основе приобретенных знаний. Соотношение теоретической и практической частей модуля должно быть оптимальным, что требует профессионализма и высокого педагогического мастерства преподавателя.
В основу модульной интерпретации учебного курса должен быть положен принцип системности, предполагающий:
- системность содержания, т.е. то необходимое и достаточное знание (тезаурус), без наличия которого ни дисциплина в целом, ни любой из ее модулей не могут существовать;
- чередование познавательной и учебно-профессиональной частей модуля, обеспечивающее алгоритм формирования познавательно-профессиональных умений и навыков;
- системность контроля, логически завершающего каждый модуль, приводящая к формированию способностей обучаемых трансформировать приобретенные навыки и профессиональные умения.
При модульной интерпретации учебной дисциплины следует установить число и наполняемость модулей, соотношение теоретической и практической частей в каждом из них, их очередность, содержание и формы модульного контроля, содержание и формы итогового контроля.
Соответственно, контроль по модулю может быть: содержательным, деятельностным либо содержательно-де-ятельностным (изучение материала, выполнение эксперимента, решение задач). Целью создания каждого модуля является достижение заранее планируемого результата обучения. Итоги контроля по модулю характеризуют в равной мере и успешность учебной деятельности студента, и эффективность педагогической технологии, выбранной преподавателем.
- осуществляются предварительный, текущий и итоговый контроль;
- текущий контроль является средством обучения и обратной связи;
- развернутая процедура оценки результатов отдельных звеньев контроля обеспечивает его надежность;
- контроль удовлетворяет требованиям содержательной и конструктивной валидности (соответствие форм и целей);
- развернутый текущий контроль реализует мотивационную и воспитательную функции;
- развернутая процедура контроля дает возможность развивать у студентов навыки самооценки работы и формировать навыки и умения самоконтроля в профессиональной деятельности.
Рейтинговая форма контроля проста в применении. С самого начала изучения дисциплины каждый студент получает памятку, ориентирующую его в работе по рейтингу. В этой памятке содержатся перечень выполняемых заданий и шкала баллов по трем уровням исполнения. Учитываются также поощрительные и штрафные (за нарушение сроков) баллы. В памятке сообщается об установленном диапазоне рейтинга, в пределах которого студент получает зачет или обеспечивает себе «3», «4», «5» за экзамен по дисциплине.
