Исторические изменения грамматического строя английского языка. Исторические изменения грамматического строя. Изменения грамматического класса в современном русском языке

Сегодня в рамках Московского международного салона образования начал работу международный научный симпозиум "Русская грамматика 4.0". На нем собрались русисты из 20 стран.

В этом году в "Тотальном диктанте" участвовали жители 350 населенных пунктов в 79 регионах России. Фото: Александр Корольков

О том, почему у научного мероприятия такое интригующее название, "РГ" рассказали его участники: заместитель директора по науке Института русского языка им. Виноградова РАН Владимир Плунгян, руководитель центра грамматических исследований, ведущий научный сотрудник того же института Галина Кустова и проректор Государственного института русского языка им. Пушкина Михаил Осадчий.

Итак, нас ждет новая реформа русской грамматики?

Михаил Осадчий: Слово "грамматика" имеет несколько значений. Во-первых, это грамматический строй языка - словообразование, морфология, синтаксис. Во-вторых, описание системы языка - от фонетики до синтаксиса. В СССР с 1952 года примерно каждые 10 лет выходили академические грамматики русского языка. Последняя вышла в 1980 году, но с тех пор в языке произошли значительные изменения. Мы - носители русского языка - чувствуем интуитивно, как можно и как нельзя говорить. В отличие от иностранца, который всегда ориентируется на нормативные описания языка. И если таких описаний нет долгое время, иностранцам, изучающим русский язык, и авторам учебников не на что ориентироваться.

Мы видим изменения в лексике - появляются новые слова, выражения. Но как может меняться основа основ - грамматика, правила, которые ты зазубрил в школе?

Владимир Плунгян: Язык устроен так, что он меняется непрерывно, буквально каждый день. Эти изменения могут быть не очень заметны для одного поколения, но с годами они накапливаются - грамматика меняется, хотя и медленнее. Необходимость новых грамматических описаний языка связана еще и с тем, что меняется наука - появляются новые методы, новые теории. Это нормально, когда у языка есть несколько грамматических описаний. Какие-то из них предназначены для широкой публики, какие-то - для специалистов или для иностранцев, у которых свои потребности.

Какие именно изменения в грамматике потребуют нового научного описания?

Галина Кустова: Революционных изменений, конечно, не будет. Но мелкие грамматические изменения происходят. Например, вплоть до середины XX века некоторые глаголы управляли предлогом "по" с предложным падежом, например: "тосковать по муже, по брате, скучать по добром молодце, по милом друге". У других - например, "стрелять" или "ходить" - в предложном падеже после предлога "по" ставилось не существительное, а только местоимение: "ходить, стрелять по нём", а не "по нему", как в современном языке. Постепенно эту конструкцию вытеснял дательный падеж: "скучать по мужу, по другу, ходить по лугу, по нему, стрелять по кому" и т.д. Но старая конструкция сохранялась, была нормативной и рекомендовалась грамматиками и даже словарями ХХ века. В словаре Розенталя и Теленковой написано, что необходимо говорить "скучать по вас, по нас", а не "по вам, нам". И сейчас есть люди, которые говорят "скучать по вас" и убеждены, что это дательный падеж. Но грамматика нужна не только для нормативных рекомендаций и не только для обучения в школе.

Акцент: Интернет породил очень интересную вещь - огромное количество людей могут записывать то, как они говорят. Такого никогда в истории человечества не было. Это колоссальный подарок для лингвистов

А для чего же еще?

Галина Кустова: Понятие академической грамматики исторически было сужено в силу нашей культурной и языковой традиции, которая связана с идеей двух языков. После крещения Руси языком культуры и богослужения был церковнославянский язык, происходящий от древнеболгарского. Он был понятен и нашим предкам, и нам в какой-то степени - но это тем не менее другой язык. Так возникло представление, что есть высокий язык - на нем писали философские трактаты, официальные документы, и есть язык низкий - разговорный. После петровских реформ, когда церковнославянский перестал быть официальным языком, стал вырабатываться новый, гражданский, но тоже высокий, "правильный" язык. Он остался ядром и современного канцелярского языка. Считается, что мы не можем написать заявление начальнику: "Дорогой Иван Иванович, дайте мне, пожалуйста, отпуск". Для этого есть специальные формулы, официальному языку надо учиться, его нельзя освоить в бытовом общении.

И это тоже часть академической грамматики?

Галина Кустова: У нас часто смешиваются понятия "академический" и "академичный". Считается, что академическая грамматика должна изучать строгий, правильный язык, очищенный от разговорной стихии. На самом деле академическая грамматика - это научная грамматика, которая охватывает и описывает весь язык, все его конструкции, в том числе и разговорные. Именно они и являются лицом русского языка, его специфичными чертами, которые отличают его от других языков. А одна из задач грамматики - описать, чем один язык отличается от других. Академическая грамматика противопоставлена не разговорному языку, а школьной грамматике, упрощенной, адаптированной. С тех пор, как писались старые грамматики, научные представления уже не раз изменились. Появилось много разных теорий, которые никогда не применялись к русскому языку, поскольку в советский период не было международных связей, до нас не доходили публикации на иностранных языках. И получается, что наша грамматика остается какой-то провинциальной, периферийной. А сейчас все эти теории доступны, мы отслеживаем новые тенденции в науке. Естественно, и наша грамматика должна быть написана на новом научном языке.

Вы сказали, что одной из задач академической грамматики является изучение живого языка. Но разговорная речь меняется очень быстро. Не получается ли так, что академическая грамматика занимается предметом, который в реальной жизни уже не существует?

Владимир Плунгян: Вы сейчас говорите о лексике, а не о грамматике. Конструкция языка меняется гораздо медленнее. В этом смысле мы ничем не рискуем. И потом, какие-то слова уходят, а какие-то остаются или позже всплывают. Все знают слово "клёво". Это очень древний жаргонизм, который фиксировался в еще в ХIХ веке. Потом оно исчезло, и вдруг всплывает в ХХ веке, причем, по-видимому, несколько раз. И если бы не было старых словарей, мы бы об этом не знали.

Повлекут ли изменения в академической грамматике за собой перемены и в школьном преподавании русского языка?

Михаил Осадчий: По результатам симпозиума школьная практика, конечно, не изменится. А вот результаты проекта "Русская грамматика 4.0", когда коллеги закончат свой большой труд, безусловно, сильно повлияют на практику преподавания и в вузах, и в школах.

Сейчас речь у многих детей нередко бедна грамматическими конструкциями, стереотипна, многие из них несвободно владеют родным языком. В чем причины?

Михаил Осадчий: Причин много. Одна из них - стремительное развитие компьютерного общения, язык sms, который требует постоянного сокращения. Мало внимания уделяется развитию речи. Но очень многое зависит от того, какая речевая практика существует в семье, что ребенок слышит с ранних лет. Кроме того, язык - это не только навык, не только умение, как умение ходить, например. Это еще и искусство, и разные люди по-разному им владеют, в том числе и дети.

Владимир Плунгян: Интернет породил очень интересную вещь - сейчас огромное количество людей могут записывать то, как они говорят. Этого никогда в истории человечества не было. Даже в ХХ веке, с наступлением всеобщей грамотности, много ли писал средний человек, окончив школу? Его речь никому не была известна, не была документирована. А сейчас любой человек может сесть за компьютер, отправиться на форум, войти в блог, и его повседневный речевой репертуар будет доступен миллионам пользователей. Это колоссальный подарок для лингвистов. А человек неподготовленный, когда видит реальную речевую практику своих современников, приходит в ужас. Но в ужас приходить, наверное, не надо. Большинство людей всегда так говорили и писали.

Коснутся ли предстоящие изменения орфографии?

Владимир Плунгян: Орфография и язык - это разные вещи. Но обыватель обычно их смешивает, поэтому реформу орфографии часто называют реформой языка и болезненно воспринимают в обществе. Хотя в школе львиная доля обучения - это как раз не грамматика, а именно орфография.

Я помню, как в детстве мы веселились, когда реформаторы орфографии сообщили, что вскоре можно будет писать не заяц, а заец.

Владимир Плунгян: С точки зрения логики, конечно, следовало бы писать "заец" - через "е". Но язык как система, которая у нас в голове, - это одно, а условный способ записи буквами - это совершенно другая вещь, и к языку это, строго говоря, не имеет отношения. С каким-то знанием грамматики человек, можно сказать, рождается, если он носитель языка, пусть и с ограниченным репертуаром. А вот умение записывать - это такое же умение, как ездить на велосипеде, считать устно - ему надо обучать. Любое изменение орфографии, даже самое прогрессивное, вызывает колоссальное отторжение в обществе. Возьмите английский язык - самый плохой по орфографии. Но он существует и прекрасно себя чувствует.

Помню английскую студенческую шутку: "Пишем Манчестер - читаем Ливерпуль". А пытались ли реформировать орфографию за рубежом?

Владимир Плунгян: В Германии, во Франции неоднократно пытались изменить орфографию. В Германии реформу общество не приняло, хотя предлагались очень разумные вещи. Во Франции несколько раз пытались - поднялась буря негодования! Лишь недавно, спустя 15 лет, французская академия убедила общество в том, что один диакритический знак (надстрочный или подстрочный знак, указывающий на другое произношение звука. - Ред.) в нескольких сотнях слов можно упразднить. Это колоссальная победа, но боюсь, дальше продвинуться у них не получится. В принципе и в русской орфографии многое можно изменить. Но этот вопрос может решать только общество.

Но "кофе" среднего рода, насколько я понимаю, вот-вот станет нормативным?

Владимир Плунгян: "Кофе" среднего рода было в языке и в ХVIII, XIX и в XX веках. Классики русской литературы употребляли это слово в среднем роде - например, Набоков. А он неплохо знал русский язык. Единственный момент, когда средний род исчез, - это советский период, тогда письменные тексты жестко нормировались. Но люди продолжали употреблять это слово в среднем роде, хотя и не писали. Как и во многих аспектах советской жизни, возник двойной стандарт: говорим одно - пишем другое. Но впечатление того, что "кофе" никогда не было среднего рода, и вдруг - бац! - зловредные лингвисты решили испортить русский язык, может возникнуть. Мы идем следом за жизнью, ничего не придумываем, не навязываем - языку невозможно ничего навязать, и испортить его тоже нельзя.

Михаил Осадчий: Действительность демонстрирует такое явление, как десакрализация письменного текста. Если XIX и XX века сохраняли текст в качестве чего-то уважаемого, неприкасаемого, то век XXI обращается с ним, как хочет. Возможно, и к реформе орфографии общество XXI века окажется более благосклонным. Хочу покаяться: я сам в эсэмэсках пишу "щас".

Владимир Плунгян: Ну, двойное "н" в причастиях - это, конечно, крайне нелогично. Почему "раненный пулей боец" пишется с двумя "н", а просто "раненый" - с одним? Никакая наука обосновать это не может.

Михаил Осадчий: Самое главное - при таких реформах возникает межпоколенческий разрыв. Люди, которые были абсолютно грамотными, становятся в одночасье слегка неграмотными, и наоборот. Это социальная проблема, не научная. Реформа орфографии бьет по культурной преемственности. Не случайно все крупные реформы орфографии, которые мы знаем, приходились на периоды революции, когда общество начинает все с чистого листа.

Владимир Плунгян: Русская орфография была реформирована только в 1918 году, хотя эта реформа была не большевиками придумана, а подготовлена в начале ХХ века лучшими лингвистами России, в частности, академиком Шахматовым. Но тогда не решились ее внедрить, она показалась слишком радикальной. А пришла революция - и большевики использовали эти предложения.

Михаил Осадчий: Но такой опыт не хотелось бы повторить.

I. Фонетические изменения.

Произносительная сторона каждого языка непрестанно меняется, однако в большинстве случаев фонетисты бессильны объяснить, почему произошло каждое данное изменение.

Язык полноценно выполняет свое назначение в том случае, если остается (в области произношения) неизменным. То, что изменение произношения - помеха для функционирования языка, особенно если он обслуживает высшие общественные потребности, доказывают литературные языки. У них процесс звуковых изменений замедлен, тормозится именно потому, что они - орудия культуры.

Существует множество теорий по поводу причин фонетических изменений. Изменения звуков в языке либо порча (но их повсеместность не позволяет согласиться с такой оценкой) или они имеют смысл, т.е. определяются самой сутью языка, его работой.

Было немало попыток понять общие причины фонетических изменений. Вот некоторые из этих попыток.

1. Принцип экономии произносительных усилий. Некоторые изменения отвечают такому принципу. Но многие изменения в произношении требовали, наоборот, увеличения мускульной работы.

Представление, что суть фонетических процессов в упрощении артикуляций, предполагает ряд изменений, в котором каждый последующий член проще предыдущего и требует меньше энергии. Этот ряд, уходя в дали прошлого, должен приводить к изрядно сложным артикуляциям. Как же такие артикуляции, в древности очень сложные, могли возникнуть? Почему язык начинал с невероятной сложности? И могла ли эта сложность быть такой мощной, что ее упрощение и составило фонетическую историю человеческих языков? Пока не будет выяснено, почему язык древнейших эпох обладал такой артикуляционной сложностью, что ее упрощение затянулось на века, до тех пор гипотеза экономии артикуляционных усилий не может считаться средством объяснить причины языковой произносительной эволюции.

2. Принцип экономии фонем и их различительных признаков. Предполагается, что исчезновение фонем, которые по каким-либо обстоятельствам оказались слабыми: либо они редки в речевом потоке, либо слаба их различительная нагрузка, либо мало слов, включающих такие звуки, либо они слабы, потому что сформированы признаками, не представленными в других фонемах.

3. Принцип симметрии. После И. А. Бодуэна де Куртенэ и Ф. де Соссюра в лингвистике стали говорить о системных связях между единицами языка. Системой назвали совокупность взаимосвязанных единиц, так что статус каждой единицы определяется наличием всех остальных единиц данной совокупности. Понятие сложное и оно вовсе не сводится к симметрии.

Было истрачено много усилий, чтобы доказать склонность звуков к симметричному размещению. Но если не вульгаризировать понятие системы, то остается совершенно необъяснимой такая тяга звуков языка становиться в строй. Видимо, в действительности такого стремления и нет.

Общественная жизнь, в ее повседневных проявлениях, в бытовых действиях, постепенно убыстряется. Не влияет ли это на произношение? Некоторые русские диалекты имеют высокий темп речи, но сохраняют всю четкость артикуляций. Таким образом, быстрый темп речи вовсе не влечет размытости, ослабленности, упрощения артикуляций.

Вначале фонетическое изменение наступает в определенной позиции. Потом оно может распространиться на другие позиции. В некоторых случаях оно охватывает все возможные позиции, и тогда звук изменяется в языке в целом. Перестал существовать старый звук, на его месте появился новый. Таким образом, фонетическое изменение имеет позиционный характер. Позиционные же изменения хочется рассматривать как обусловленные артикуляторно.

Если бы такие случаи были, то надо признать, что в основе всех позиционных взаимодействий лежит вовсе не артикуляционная потребность, не физиология ”заводит” этот механизм.

II. Грамматические изменения.

Грамматический строй, как правило, в любом языке очень устойчив и подвергается изменениям под влиянием чужих языков только в очень редких случаях. Здесь возможны такие случаи.

Во-первых, переносится из одного языка в другой несвойственная данному языку грамматическая категория, например видовые различия глагола из русского языка в коми язык, но оформляется это явление грамматическими средствами заимствовавшего языка.

Во-вторых, переносится из одного языка в другой словообразовательная модель, что часто именуют «заимствованием аффиксов», например, суффиксов -изм-, -ист- в русский язык в словах: ленинизм, ленинист, отзовизм, отзовист и т. п. Дело здесь не в том, что мы заимствовали суффиксы -изм-, -ист-, а в том, что в русский язык внедрились модели слов на -изм- и -ист- с определенными грамматическими значениями, независимо от значения корня.

В-третьих, гораздо реже, почти как исключение, можно обнаружить в языках заимствование словоизменительных форм, т. е. тех случаев, когда выражение отношения (реляционное значение) перенимается из другого языка; как правило, этого не бывает, так как каждый язык выражает отношения по внутренним законам своей грамматики.

В процессе грамматического развития языка могут появляться и новые грамматические категории, например деепричастия в русском языке, происшедшие из причастий, переставших согласоваться со своими определяемыми и «застывших» в какой-либо одной, несогласуемой форме и тем самым изменивших свой грамматический облик. Таким образом, в пределах групп родственных языков в процессе их исторического развития могут возникать существенные расхождения, связанные с утратой тех или иных прежних категорий и возникновением новых. Это можно наблюдать даже среди близкородственных языков.

В близкородственных немецком и английском языках в результате их самостоятельного развития возникла совершенно различная судьба склонения: в немецком, получившем некоторые черты аналитизма и переложившем всю «тяжесть» склонения на артикль, все-таки осталось четыре падежа, а в английском, где и артикль не склоняется, склонение существительных вообще исчезло, осталась лишь возможность образования от имен, обозначающих живые существа, «архаической формы» «Old English genetive» («древнеанглийский родительный») с "s: man"s hand – «рука человека», horse"s head – «голова лошади», вместо более обычных: the hand of the man, the head of the horse.

III. Лексические изменения.

Словарный состав языка изменяется непрерывно и обновляется гораздо быстрее, чем другие структурные ярусы языка. Это понятно, потому что словарный состав языка, непосредственно отражая в языке действительность с ее переменами, обязан включать новые слова для обозначения новых вещей, явлений, процессов и отстранять в запас старые. Этот процесс всегда является фактом развития лексики языка, ее пополнения и стилистической дифференциации, что обогащает выразительные средства языка. Иначе говоря, при изменении словарного состава прирост его всегда превышает убыль.

Это касается по преимуществу образования производных слов от уже имеющихся, заимствования и собственноязычного создания терминов и различных полисемических переносов значения, однако, мало касается основных пластов лексики, того, что называют основным словарным фондом или основным фондом лексики, который используется для образования новых производных слов и переносных значений.

Основной фонд лексики изменяется медленнее, чем периферийные и специальные пласты словарного состава, но и здесь происходят изменения либо путем образования новых производных слов от непроизводных, причем само производящее непроизводное слово может и утратиться. Либо путем заимствования слов из иных языков, что бывает и тогда, когда появляется новая вещь (в технике, в быту), и тогда, когда появляется необходимость выразить новое понятие в области общественных отношений или идеологии (интернациональные термины демократия, революция и т. п.), и тогда, когда данное слово хотя и дублирует уже имеющееся, но по тем или иным причинам оказывается нужным.

Причины такого дублирования (удвоения) слов в языке бывают разные; иногда это стремление к терминологичности, особенно когда заимствованное слово – международный термин, иногда стремление выделить какой-нибудь оттенок значения, неясный в своем слове, а иногда и просто мода на иноязычное, что характерно для жаргонных заимствований (не победа, а виктория, не вежливость, а политес и т. п. в русском языке XVIII в.).

Выпадение слов из словарного состава – это постепенный переход слов из активного словаря в пассивный; таковы все «исторические» слова, которые когда-то называли современные эпохе реалии (т. е. факты действительности), а затем уже утраченные, например боярин, подьячий, стрелец, кистень, а также нэпман, попутчик (в переносном значении применительно к писателям в 20-е гг. XX в.).

Эту категорию слов – «историзмы» – следует отличать от а р х а и з м о в, т. е. устарелых слов, которые обозначали реалии, не утраченные, но называющиеся по-другому (например, вепрь – кабан, стяг – знамя, стогна – площадь и т. п.).

Архаизмы могут в отличие от историзмов воскресать, т. е. из пассивного словаря возвращаться в активный; таковы слова совет, указ, майор, сержант, офицер и др.

Новые слова в языке называются неологизмами.

Словарный запас человека, отражающий словарь языка, подобен «кладовой», где «полки со словами» расположены в известной перспективе: одни – ближе, что нужно каждодневно; другие – дальше, что нужно только в известных случаях и ситуациях, к таким «далеким» словам относятся архаизмы, узкоспециальные термины, слова сугубо поэтические и т. д.

Новые слова появляются в языке разными путями и в связи с разными причинами.

1. Изобретение слов встречается крайне редко, что лишний раз подтверждает устойчивость языка и его словообразовательных элементов.

2. Создание новых слов по имеющимся моделям на базе существующих в языке слов – очень продуктивный способ обновления словаря. Слова на -изация обозначают мероприятия, направленные на осуществление того, что выражено корнем, отсюда по модели легализация, активизация возникли слова военизация, паспортизация, пастеризация, яровизация, советизация.

3.Заимствования. Обогащение словарного состава языка за счет словаря других языков – обычное следствие взаимодействия разных народов и наций на почве политических, торговых, экономических отношений.

При заимствовании новое слово чаще всего приходит вместе с новыми вещами (трактор, танк, комбайн), с введением новых организационных форм, учреждений, должностей (дивизия, батарея, офицер, генерал, канцелярия, секретарь, лазарет, ординатор, фельдшер, университет, консерватория, магистратура, доцент, деканат, декан, лекция, семинарий, семестр, консультация, экзамен, балл и т. п.).

При заимствованиях следует различать:

1) Происходит ли заимствование устным путем через разговорное общение или же письменным через книги, газеты, каталоги, инструкции, технические паспорта машин и т. п.

2) Происходит ли заимствование непосредственно или через посредников, т. е. через передаточные языки, отчего может сильно меняться и звуковой вид и значение заимствуемых слов.

Иногда одно и то же слово приходит двумя путями: непосредственно и через посредника, или приходит в язык дважды, через разных посредников, или дважды в разные эпохи (тогда в заимствующем языке получаются два разных слова вместо двух исторически разных форм того же слова в оригинале). Иногда заимствованное слово неузнанным возвращается обратно в свой язык с другим значением и с измененным звуковым видом.

3) Могут быть заимствования и внутри одного языка, когда общий литературный язык заимствует что-либо из диалектов, профессиональной речи, жаргонов, и наоборот.

4) Калькирование. Наряду с заимствованием иноязычных слов в единстве их значения и материального оформления (хотя бы и с изменениями того и другого), языки широко пользуются калькированием иноязычных слов и выражений.

5) Расширение словарного состава путем словообразования следует рассматривать в грамматике, потому что словообразование – явление грамматическое, хотя результаты этого процесса получают свое место в лексике; что же касается обогащения словарного состава путем переноса значений уже имеющихся слов, то это сфера лексики.

6) В лексике может происходить дифференциация по значениям в пределах даже близкородственных языков.

Набор и состав грамматических категорий в каждом языке изменяются исторически. Грамматические категории формируются в процессе граммати-кализации , то есть превращения лексических единиц в грамматические. Само-стоятельная лексическая единица постепенно становится грамматическим пока-зателем – аффиксом или служебным словом. Так, например, определенный ар-тикль во многих языках возник из указательного местоимения: le, la во фран-цузском из латинских ille, illa – ‘тот’, ‘та’; неопределенный артикль часто про-исходит от слова «один» - как французские un, une ; немецкое ein ; английское a прежде значило ‘one’. Впоследствии местоимение стало грамматическим пока-зателем, то есть его употребление стало обязательным : употребление сущест-вительного без артикля уже не допускалось. Таким образом, свободное сочета-ние существительного с указательным или неопределенным местоимением превратилось в существительное с грамматическим показателем. Другой пример грамматикализации: в английском языке прежде свобод-ное сочетание глаголов shall (должен) и will (хотеть) с инфинитивом стало ана-литической формой будущего времени; самостоятельный глагол, утратив свое лексическое значение, стал грамматическим показателем. Аналогичный про-цесс происходит в настоящее время во французском языке с глаголами aller и venir в формах futur proche и passé immédiat, статус которых – устойчивое соче-тание или форма времени – является спорным (вообще же глаголы со значени-ем «идти», как и глаголы со значениями ‘быть’ и ‘иметь’, часто подвергаются грамматикализации в разных языках). Грамматикализация – это постепенно разворачивающийся процесс, занимающий достаточно длительные периоды, активно идущий и в живых современных языках, и мы можем наблюдать его промежуточные стадии. Грамматикализация сопровождается утратой семантической сложности , прагматической значимости, синтаксической свободы соответствую-щих единиц, а часто и фонетической редукцией. Это выражается, в частности, в том, что значения will, aller, venir как вспомогательных глаголов беднее, нежели значения соответствующих полнозначных глаголов (‘хотеть’, ‘идти’, ‘прихо-дить’): вспомогательный глагол уже не называет никакого действия или со-стояния, а только указывает на время действия. Вторая особенность заключает-ся в том, что грамматические значения имеют меньшую коммуникативную зна-чимость в высказывании; грамматические показатели меньше выделяют соот-ветствующие значения, нежели отдельные слова с тем же значением. Так, ука-зательные местоимения по сравнению с определенным артиклем в большей степени акцентируют значение определенности. Числительное «один» больше подчеркивает единичность, нежели форма единственного числа (ср. Он выпил стакан молока – Он выпил один стакан молока). Грамматическая информация, как правило, является попутной, а не основной, на грамматические показатели редко падает логическое ударение. Утрата синтаксической свободы нагляднее всего проявляется в том случае, когда прежде отдельное слово становится аффиксом. Так, формы француз-ского будущего времени futur simple образовались в результате присоединения глагола avoir, который слился с предыдущим словом и стал флексией: je parler–ai , tu parler-as , и в этом качестве показатель не может занимать иное место в предложении, переставляться, не может быть отделен от другой части формы (бывшего инфинитива) другим словом и т.д. Фонетическая редукция граммати-ческого показателя наглядна в примере с французским определенным артик-лем:ille – le, illa – la. Естественно, в истории различных языков происходит и обратный про-цесс – разрушение существующих грамматических категорий или отдельных грамматических значений. Деграмматикализация выражается в утрате регулярности в употреблении грамматических форм с их последующим отмиранием. Часто они вытесняются другими формами, и уход одних значений нередко связан с расширением других; таким образом, перестраивается вся система. Так, утрата звательного падежа в русском языке сопровождалась расширением функций именительно-го, утрата двойственного числа – расширением значения множественногоОтмиранию грамматической категории может способствовать ее чисто формальный характер, отсутствие семантической мотивировки (о чем говори-лось в предыдущем разделе). Не случайно разрушение родовых систем обычно начинается с отмирания семантически немотивированного среднего рода, как это произошло в романских языках. При разрушении грамматической категории отдельные формы могут со-храняться и продолжать свое существование в языке уже не как грамматиче-ские формы, а как самостоятельные лексические единицы – происходит лексикализация. Так, например, междометные глаголы в русском языке (прыг, хвать и тому подобные) исторически являются формой аориста (от прыгать, хватать ), но после утраты аориста стали восприниматься как особая группа глаголов и уже в этом качестве продолжает пополняться.

ЧАСТИ РЕЧИ - классы слов языка, выделяемые на основании общности нх синтаксических, морфологических и семантических свойств. Различаются знаменательные Ч. р. (существительное, глагол, прилагательное, наречие) и служебные (союз, предлог, частицы, артикль и др.). К знаменательным Ч. р. традиционно относят также числительные и местоимения. Иерархия признаков, лежащих в основе выделения Ч. р., по-разиому понимается в разных лингвистич. школах. Традиционно на первый план выдвигались морфологич. признаки, что обусловлено ориентацией европ. яз-знаиия на флективные и агглютинативные языки. Расширение типологич. перспективы привело к осознанию неуинверсального характера морфологич. признаков. При типологич. анализе универсальное определение Ч. р. основывается на синтаксич. характеристиках, тогда как морфологич. параметры выступают в качестве дополнительных, значимых для флективных и агглютинативных языков. В качестве дополнительных выступают и семантич. свойства, существенные прежде всего для идентификации Ч. р. в разных языках. При типологич. анализе к одной Ч. р. относят слова, способные стоять в предложении в одинаковых синтаксич. позициях или выполнять одинаковые синтаксич. функции. Напр., одним из признаков, различающих существительное и глагол в рус. яз., является возможность быть главным членом атрибутивной конструкции с прилагательным («быстрый шаг» при невозможности «быстрый шагать»). При этом важен не только набор синтаксич. функций, но и степень характерности каждой из функций для данной Ч. р. Эти функции распадаются на первичные и вторичные (связанные с определ. морфологич. и синтаксич. ограничениями). Так, в рус. яз. и существительное, и глагол могут выступать как в функции подлежащего («Человек любит», «Курить - здоровью вредить»), так и в функции сказуемого («Иванов - учитель», «дерево горит»), однако для глаголов функция сказуемого первична, а функция подлежащего вторична, для существительного же функция подлежащего первична, а сказуемого - вторична, что и выражается в ряде ограничений, налагаемых на употребление существительного и глагола во вторичных функциях. В типологич. перспективе оказывается сомнительной правильность выделения в качестве отд. Ч. р. местоимений и числительных (для большинства языков), т. к. принципы выделения этих классов отличаются от принципов выделения других Ч. р. Слова этих классов обычно разнородны по своим синтаксич. функциям и примыкают с этой точки зрения к разл. классам слов (см. Местоимение, Числительное). Поэтому их часто рассматривают как подклассы внутри др. Ч. р. (ср. существительные-числительные «три >, «четыре», прилагательные-числительные «первый», «второй»). Хотя синтаксич. признаки выделения Ч. р. типологически универсальны, а морфологич. признаки таковыми не являются, именно морфологич. признаки, имеющие явное (эксплицитное) выражение, могут быть определяющими для языкового сознания носителей флективных и агглютинирующих языков.Для глагола устанавливается общее значение действия или состояния, для прилагательного - каче- ства, для наречия - признака действия или качества. Семантич. признаки лежат в основе типологич. идентификации Ч. р. в разных языках. Так, мы можем говорить, что существительное имеется и в рус, и во Вьетнам, языках потому, что в иих выделяется (по разным синтаксич. признакам) класс слов, содержащий наименования предметов. Состав Ч. р. в разных языках различен. Различия касаются как самого состава, так и объема отд. Ч. р. Так, в рус, франц., лат. языках выделяются существительное, прилагательное, глагол, наречие. В ряде языков Сев. Америки и Африки наречия и прилагательные не различаются. В кит. яз. различаются имя, предикатив (глагол, прилагательное), наречие. В нек-рых языках вычленяются только имя и глагол (напр., в индейском языке йума). Наиболее постоянным в языках является противопоставление имени и глагола. Ломоносов в «Российской грамматике» выделил 8 Ч. р.: имя (собственно имя, прилагательное и числительное), местоимение, глагол, причастие, наречие, предлог, союз, междометие. Смот-рицкий и Ломоносов пользовались термином «части слова»; в 19 в. его сменил термин «части речи».Проблема, касающаяся сущности Ч. р. и принципов их выделения в разл. языках мира,-одна из наиболее дискуссионных проблем общего яз-знания. На протяжении 19 в. к этой проблеме обращались А. X. Востоков, Г. П. Павский, К. С. Аксаков, Ф. И. Буслаев и др. В кон. 19 в. А. А. Потебня и Ф.Ф. Фортунатов выдвинули разные принципы классификации Ч. р. Потебня на первое Mecto поставил семантику Ч. р., указав также и на их синтаксич. роль. Фортунатов построил классификацию Ч. р. на последовательном проведении морфологич. припципа, назвав классы слов (Ч. р.) формальными классами. Дальнейшие классификации Ч. р. в рус. яз-знании строились на совмещении принципов, предложенных Потебней и Фортунато- вым. По мнению Щербы, к-рый первостепенное значение придавал семантич. признаку, основанием для классификации Ч. р. являются общие для всех языков мира категории: предметность, действие, качество. Многоступенчатую классификацию Ч. р. для рус. яз. предложил В. В. Виноградов, относя к Ч. р. ие все слова, а лишь те, к-рые являются членами предложения. Наряду с системой Ч. р. Виноградов выделил систему частиц речи (частицы, частицы-связки, предлоги и союзы) и образующие особые структур-но-семантич. разряды слов модальные слова и междометия. с точки зрения языковых универсалий Ч. р. определяются как функционально-семантич. классы слов. Др. лингвисты считают, что Ч. р.- это логич. разряды слов и поэтому решающее значение при выделении Ч. р. имеют их морфологич. признаки. Ч. р. рассматриваются как лекси-ко-грамматич. разряды слов, к-рые отличаются друг от друга не только рядом грамматич. черт (морфологически - изменяемостью и неизменяемостью, способом изменения, парадигматикой; синтаксически - способами связи с др. словами н сиитаксич. функцией), но и лексически. Эта точка зрения является наиболее принятой в совр. сов. яз-знании. Существуют разл. точки зрения по поводу того, являются ли категориальные значения Ч. р. изначальными или оии возникли под влиянием синтаксиса. В сов. лингвистике высказывалось мнение, что Ч. р.- это морфологизиров. члены предложения (Мещанинов, Дегтярев). Функционально-семантич. разряды слов не обладают мобильностью. В этом смысле каждый язык имеет «секторную» структуру, т. е. каждый элемент языка имеет собств. строго очерченную и строго определ. сферу действия, несмотря иа случаи тождественности по форме с к.-л. др. элементом языка, выступающим в др. функции.

У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ребенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их.использование. В предыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.

Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, - грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изменения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и характеризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, которые испытывают глухие при овладении грамматическими изменениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие речевого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические особенности.

Исследования показали, что вначале глухие дети научаются дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным частям речи. Это опирается на различение значений, на противопоставление названия предмета (имени существительного) названию действия (глаголу), качества (прилагательному). Разли

чение частей речи достигается рано, так как грамматические особенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать множественное число имен существительных.

Наблюдения многих авторов (К. и В. Штерн [К. и W. Stern], 1928; К. Бюлер [К. Bühler], 1930; A. H. Гвоздев, 1949; и др.) показали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев - 2 года пользуются в своей речи множественным числом имен существительных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамматическая категория непосредственно связана с чувственным познанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопоставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, доступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.

С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как образуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж. И. Шиф, 19406, 1954, 1968).

Это были дети, которые знали много существительных в единственном числе, 10-15 существительных, а также многие гла голы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20-30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В таблице дается общая характеристика образования множественного числа 30 имен существительных, хорошо знакомых глухим школьникам в единственном числе. Эти данные относятся к. началу 40-х годов.

Таблица 10

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же предметов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла - разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, стаканы и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подушками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игрушечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.

Таблица 11

Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в некотором количестве случаев пользовались лексическими, а не грамматическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве однородных предметов-это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и именование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот») ; иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов - «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматическим изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь повторяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре», «много чашка»). Это показывало, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний - симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.

У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев- 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быстро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом действия гораздо шире и сохраняют его длительнее.

Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компактных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном рас

стоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.

Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматического к лексическому выражению множественности вызван пространственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило условия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без труда пользовались грамматическими средствами.

Галя М. В первый раз: «Одеяло, одеяло, одеяло». После побуждения экзаменатора назвать иначе: «Много одеяло». После показа ей лежавших стопкой одеял: «Одеялья».

Лена С. «Подушка, подушка, подушка, подушка». Вторично: «Пять подушка». Когда подушки были положены друг на друга: «Подушки».

Шурик К. «Буфет, буфет...» Повторно: «Буфет два...» Когда буфеты были придвинуты друг к другу: «Буфеты...».

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их наглядные обобщения достигают определенного уровня. В данном случае их надо было научить обобщать однородные предметы независимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.

В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически изменяли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек сико-грамматические обобщения в виде словосочетаний из слов, принадлежащих к разным частям речи. Тогда впервые воспринимается дополнительное значение, которое приобретает слово, грамматически измененное для того, чтобы представлять множество однородных предметов независимо от варьирования их свойств, пространственного положения, количества. В данном случае грамматическое изменение слов не только оформляет смысловое обобщение, но и продвигает его вперед.

Вместе с появлением грамматического изменения слов у глухих детей начинает развиваться принципиально новый способ их восприятия и обобщения, при котором умственная деятельность детей направлена на выделение и сравнение морфологических компонентов слов.

Ранние грамматические обобщения глухих при образовании множественного числа проявляются в своеобразных изменениях конца слова (рис. 34). Самостоятельно образуя множественное число новых слов, глухие дети вначале обычно пользуются пер

вым способом действия: они наращивают слова, т. е. к любому существительному в единственном числе присоединяют окончание -и, свойственное множественному числу широко известных им глаголов и ряда имен существительных («чашкаи», «партаи», «окнои»). Самостоятельно пользоваться вторым способом действия, т. е. заменять последний гласный звук в существительных единственного числа женского рода, а затем в существительных среднего рода окончанием множественного числа, они начинают позднее. Второй способ действия появляется тогда, когда часто повторяющиеся в речи существительные женского рода дети научаются обобщать по признаку последней тождественной гласной а.

Эти же эксперименты показали, что, подметив эту закономерность, глухие дети изредка заменяли окончанием множественного числа последнюю согласную в словах мужского рода («май» вместо маки, «стакаи» вместо стаканы). Эти решения, как и присоединения окончания множественного числа к словам, оканчивающимся гласными («кошкаи»), показывают активный и самостоятельный характер интеллектуальной деятельности глухих детей, направленный на грамматическое изменение слов. Такие решения никогда не встречались у слышащих детей, которым они резали бы слух, а лишенным общения и слухового контроля глухим детям, воспринимающим речь в основном на оптической основе, они «глаз не режут». Способ грамматического действия, применяемый для образования множественного числа, подмечается и осмысляется вначале глухими детьми в самом общем виде (нужно присоединить к концу слова определенную букву!). Затем дифференцируются два способа действия (последние а, о заменить, в остальных случаях присоединить!).

Подметив эту закономерность, глухие дети довольно быстро и относительно самостоятельно начинают пользоваться двумя грамматическими способами образования множественного числа.

Выбор окончания множественного числа

Гораздо больше затруднений испытывают глухие при выборе звуковой формы окончания множественного числа. Так, исследованные в 40-е годы ученики приготовительного и первого классов (см. табл. 10) в 85-90% случаев грамматически изменяли существительные, образуя их множественное число, но правильно выбирали нужные окончания только 43-45%, да и это в ряде случаев происходило случайно, что будет показано дальше.

Эти дети, образуя множественное число 30 слов, из которых каждые 10 требовали окончаний -и, -ы, -а, приблизительно в 80% случаев пользовались окончанием -и, в остальных -ы.

Ошибки заключались преимущественно в неуместном использовании окончаний множественного числа имен существительных; привлечение окончаний, присущих другим категориям имени существительного или другим частям речи встречалось редко.

Несмотря на то что между глухими детьми, обучающимися в одном классе, различия в успешности продвижения значительнее, чем у слышащих, так как условия речевого развития глухих не единообразны, у всех исследованных детей выявилась единая линия овладения формой звукового выражения множественного числа. Сперва доминирует -и, затем его неправомерная распространенность начинает ограничиваться окончанием -ы, которым дети пользуются в заученных словах и которое применяют наугад, ошибочно, «недораспространяя» в одних случаях и «перераспространяя» в других.

В связи с этим у глухих детей накапливается значительное количество нерасчлененного и необобщенного «отрицательного» речевого опыта (Л. В. Щерба, 1947), который становится своего рода грузом, тормозящим их развитие.

В исследовании, проведенном в 60-е годы, обнаружилось, что старшие дошкольники в 90% случаев грамматически изменяли слова, но выбор правильных окончаний не превышал 45%, а у школьников достигал только 60%. Ход деятельности и правильность решений оказались такими же, как у шнольников, исследованных в 40-е годы. Вначале заученные существительные с окончанием -и, имеющимся также у глаголов в множественном числе, служили детям во всех случаях образцами для самостоятельных действий по подобию с ними. Допущенные детьми ошибки были исправлены, но без их объяснения. После этого неспецифическими образцами стали также существительные с окончанием -ы

во множественном числе. (Следует отметить, однако, что окончание -ы не распространялось на глаголы.)

Обе звуковые формы множественного числа -и и -ы ошибочно «перераспространялись» в одних случаях («парти», «слони», «флагы», «макы») и «недораспространялись» в других, потому что дети действовали наугад, опираясь на широкое, нерасчлененное обобщение. Это сопровождалось накоплением «отрицательного» речевого опыта, что вызывало переживание неуспеха и проявилось у глухих детей на втором году их обучения речи в нежелании действовать самостоятельно, колебаниях в выборе окончания. У них возникало недоумение - интеллектуальное переживание, порождавшее вопросы о том, как действовать.

Самостоятельно глухие дети могли осуществить грамматические обобщения, опиравшиеся на наиболее очевидные связи, те, которые им удавалось подметить, опираясь на зрительное восприятие, и закрепить благодаря частому повторению в речи (например, устранение последних гласных в именах существительных при образовании множественного числа, связь между последним о в существительных единственного числа и а во множественном). Лишенные слухового восприятия и контроля, глухие дети не могут самостоятельно ни подметить, ни обобщить, в каких случаях следует воспользоваться окончанием -ы, а когда требуется смягчение согласных и привлечение окончания -и. Обходные сенсорные пути восприятия и развития речи не дают им необходимой для этого информации. В отличие от слышащих их этому надо специально обучать, иначе отрицательный речевой опыт возьмет перевес над положительным.

Специальное обучение - условие формирования практических грамматических обобщений

Применение различных вариантов обучающего эксперимента показало, что если определенным образом организовать умственную деятельность глухих, то можно очень рано направить их на анализ и объединение написанных существительных по некоторым морфологическим признакам. Обучение глухих детей анализу строя написанного слова, при котором акцентируется его конец, помогает им сравнивать слова по этому признаку, устанавливать их сходство, обобщать слова в группы, противопоставлять и связывать на этом основании с определенной формой множественного числа. Это в зоне их возможностей уже на втором году обучения их речи в дошкольном возрасте (в 5 лет). Дети научаются выполнять эту деятельность, если им оказывают достаточную помощь и если сама деятельность для них ярко мотивирована. Для дошкольников это дидактические игры, для школьников - решение занимательных задач. Материалом должны служить слова, которые дети знают и которыми часто пользуются. Если педагог поможет ребенку установить связь между

последним согласным к в нескольких знакомых словах и окончанием -и во множественном числе этих слов, а затем дети установят связи с окончанием -и в знакомых словах, оканчивающихся на г, к, ж, ч, ш, щ и ь, то у них постепенно сформируется обобщенное умение действовать с вновь усваиваемыми словами по аналогии со знакомыми. Правильные, осознанные действия по аналогии обеспечивают накопление положительного речевого опыта. Дети приобретут в этих условиях и нечто большее, они начнут понимать, что во всех остальных случаях использование окончания -и является ошибочным и требуется применить окончание -ы (кроме слов среднего рода на -о, требующих окончания -а).

Обучение определенному приему умственной деятельности над словом влечет за собой формирование системы приемов, в которую как звено входит данный прием. Устойчивость и гибкость пользования усваиваемыми приемами умственной деятельности зависят от многих условий, и прежде всего от их подкрепления речевой практикой.

Наблюдения показали, что после обучения глухих детей определенным приемам интеллектуальной деятельности над словами приобретают значимость наглядные пособия (таблицы, на которых окончания выделены цветом, шрифтом, и т. д.).

Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей над строем слов. Они становятся специфическими образцами, ориентируясь на которые дети правильно выполняют грамматические решения. Специальное обучение грамматическим обобщениям мотивировано в рассматриваемом случае очень ранней готовностью глухих к приобретению знаний и потребностью в них (что обнаружилось при изучении глухих детей среднего дошкольного возраста), не только дает им нужные сведения, но и развивает приемы познавательной деятельности. Наблюдения показали, что анализ слова труднее для глухих в том случае, когда часть слова, которую надо акцентировать, расположена в начале (приставка); особенно трудно выделить корень слова, когда он находится между приставкой и окончанием.

Так называемые ошибочные аналогии (например, «окнои», «партаи» и др.) - ступень в развитии правильных аналогий. Правильные действия по аналогии представляют собой грамматические обобщения высокого уровня, содействующие расчленению и преодолению первичных, неправомерно широких обобщений. Они интенсивно формируются у глухих детей благодаря организованной педагогом умственной деятельности этих детей над строем слов.

Глухие постепенно в процессе специального обучения овладевают умением многоаспектно анализировать морфологический строй слов, т. е. выделять в словах различные составляющие их

морфологические компоненты, и благодаря этому научаются глубже осмыслять слова, точнее понимать их значение. Образ воспринимаемого слова становится при этом гибким и подвижным, что обогащает не только речевую, но и интеллектуальную деятельность глухих детей. Гибкость и подвижность приобретают также представления слов, которые И. М. Сеченов называл «скрытыми следами» воспринятого.

В речевой деятельности следует различить непосредственное воздействие словом в момент его восприятия или произнесения и «след», остающийся от этого воздействия. Эти следы являются материальной базой представлений.

При самостоятельной устной и письменной речи, выполнении грамматических упражнений глухой ребенок не имеет перед глазами наглядных образцов, по подобию с которыми он мог бы анализировать и изменять нужные ему слова. Если учитель проводит с глухими детьми соответствующий их возрастным возможностям морфологический анализ строя слов, у них остаются «следы», являющиеся надежной материальной базой их речевых представлений. Так как формулированных правил, касающихся изменений слов, учащимся младших классов не сообщают, да они и не могли бы их усвоить из-за недостаточного владения речью, представления измененных слов играют существенную роль в их самостоятельной речевой деятельности. Они воплощают в себе результат работы, проделанной над словом под руководством учителя, являются реальными носителями практического анализа строя слов, их сравнения и обобщения.

Можно полагать, что грамматическое изменение новых слов происходит при участии представлений ранее измененных слов, что грамматический строй новых слов распознается как подобный грамматическому строю имеющихся у детей представлений слов или отличный от них. Правильное использование отдельных заученных ранее слов в качестве образцов для грамматиче-"ского изменения новых слов показывает, что глухие дети могут привлекать их, выполняя новую деятельность, благодаря тому, что в этих образцах предшествующим анализом акцентированы определенные части.

Постепенное накопление в процессе обучения слов-образцов представляет собой значительное продвижение в практическом усвоении грамматического строя языка, так как они служат основанием для все более правильных грамматических изменений слов по аналогии с собой. Сохраняемые памятью, они способствуют усвоению детьми грамматической системы языка и подготавливают их к усвоению грамматических правил.

Замечено, что, когда глухие дети уже несколько продвинулись в усвоении грамматического строя языка, они чрезмерно широко распространяют грамматические формы, продуктивные в языке. Уже указывалось на использование окончания -и для образования множественного числа; это окончание продук

тивно в языке, встречается у существительных и глаголов. Часты случаи изменения слов-исключений сообразно обычным языковым нормам, свойственным данной категории («домы», "деревы»).

Исследователями речи слышащих детей подмечено, что, ког да дети еще не овладели языком, именно продуктивные языковые формы встречаются в их «ошибочных аналогиях». Очевидно, широкая распространенность продуктивных форм в языке, их выразительность и успешность применения способствуют неправомерному преобладанию этих форм у слышащих детей йад другими. Изменение глухими детьми формы слов по подобию с продуктивными в языке грамматическими формами рассматривается нами как практическое обобщение ими основных грамматических тенденций языка. Это обобщение нуждается в дальнейшей дифференциации, возникающие же при этом ошибки- «умные ошибки», в которых проявляются приобретенные детьми знания, существенные для овладения языком. Причиной ошибок может быть забывание. Если новое знание, приобретенное детьми, о строе слов и особенностях их изменения недостаточно закреплено речевой практикой и неточно отграничено от имевшихся знаний, оно забывается и дети изменяют слова соответственно старому, закрепленному памятью образцу.

Можно наблюдать также, что приобретаемые в данный период времени знания об изменении слов оказывают уподобляющее влияние на заученные ранее правильные изменения формы слов. Так, узнав, что множественное число существительных образуется в ряде случаев присоединением окончания -ы, учащиеся стали пользоваться им при образовании множественного числа слов, требующих окончания -и, в которых они раньше не делами ошибок. Из наблюдений известно, что усвоение 3-го склоне-»ия на известный промежуток времени приводит к тому, что раньше правильно изменявшиеся по падежам имена существительные 1-го склонения изменяются как принадлежащие к 3-му склонению, т. е. уподобляются им. В специальных экспериментах было обнаружено, что, научившись выделять приставки, глухие дети иногда ошибочно усматривали их в словах, началь-йые буквы которых совпадают с приставками: они членили слова «по-лка», «по-года»; хорошо известное детям слово считать неожиданно было воспринято как "с-читать» и истолковывалось Как «читать с кем-нибудь». Прежде приобретенные знания как бы забылись, вытеснились вновь усвоенными.

Слишком широкое пользование новыми знаниями говорит о том, что они еще не нашли себе должного места в системе приобретаемых детьми знаний, что связи между старыми и новыми знаниями вырабатываются постепенно (И. М. Соловьев).

Разного рода уподобления широко распространены при усвоении грамматического строя языка глухими детьми, потому

что усваиваемые ими знания не закрепляются речевой практикой.

Своеобразие грамматических изменений слов ярко проявляется на начальных этапах приобщения глухих к речи и сглаживается по мере обучения и овладения речью. Исследования показали, что, несмотря на отсутствие слуха, глухой ребенок, как и слышащий, но обходными путями, способен «производить над словами, как символическими знаками предметов и их отношений, те же самые умственные операции, как над любым рядом реальных предметов внешнего мира» (И. М. Сеченов, 1947, стр. 250). Иначе говоря, доказано, что глухой ребенок обладает интеллектуальными возможностями, необходимыми для овладения грамматическим строем языка.

Наиболее устойчивая часть языка – грамматика – тоже, конечно, подвержена изменениям. И эти изменения могут иметь разный характер. Они могут касаться и всей грамматической системы в целом, как, например, в романских языках, где прежняя латинская система словоизменительной морфологии (склонение, спряжение) уступила место аналитическим формам выражения через служебные слова и порядок слов, или же отражаться на частных вопросах и лишь определенных грамматических категориях и формах, как, например, это было в течение XIV–XVII вв. в истории русского языка, когда перестроилась система глагольного словоизменения и вместо четырех славянских прошедших времен (имперфекта, перфекта, аориста и плюсквамперфекта) получилось одно прошедшее время (из бывшего перфекта), где вспомогательный глагол отпал, а бывшая присвязочная часть – старое краткое причастие прошедшего времени с суффиксом -л- – переосмыслилась как форма глагола прошедшего времени, откуда в современном русском языке необычное согласование этих форм (гремел, гремела, гремело, гремели) в роде и числе, но не в лице, что свойственно индоевропейскому глаголу.

Во-первых, переносится из одного языка в другой несвойственная данному языку грамматическая категория, например видовые различия глагола из русского языка"в коми язык, но оформляется это явление грамматическими средствами заимствовавшего языка; интересный случай наблюдается в осетинском языке, где в склонении материал аффиксов остается исконным – иранским, а парадигматическая модель – многопадежность, развитие падежей локативного (местного) значения и общий характер агглютинации – следует образцам кавказских языков 1 .

1 См.: Абаев В. И. О языковом субстрате // Доклады и сообщения Института языкознания АН СССР. IX, 1956. С. 68.

Во-вторых, переносится из одного языка в другой словообразовательная модель, что часто именуют «заимствованием аффиксов», например суффиксов-изм-, -ист- в русский язык в словах: ленинизм, ленинист, отзовизм, отзовист и т. п. Дело здесь не в том, что мы заимствовали суффиксы-изм-, -ист-, а в том, что в русский язык внедрились модели слов на -изм- и -ист- с определенными грамматическими значениями, независимо от значения корня.

1 См.: Меновщиков Г. А. К вопросу о проницаемости грамматического строя языка // Вопросы языкознания, 1964. № 5.

Так, судьба древнеславянских склонений и системы глагольных форм оказалась разной в современных славянских языках. Например, в русском языке имеется шесть падежей, но нет особой звательной формы, тогда как в болгарском языке склонение имен по падежам вообще утратилось, но звательная форма сохранилась (юнак – юначе, ратай – ратаю и т. п.).

В тех же языках, где падежная парадигма существует, имеются существенные расхождения благодаря действию различных внутренних законов развития каждого языка.

Между индоевропейскими языками в области падежной парадигмы существовали следующие отличия (не считая различий в звательной форме, которая не является падежом в грамматическом смысле). В санскрите было семь падежей, в старославянском – шесть, в латинском – пять, в греческом – четыре.

В близкородственных немецком и английском языках в результате их самостоятельного развития возникла совершенно различная судьба склонения: в немецком, получившем некоторые черты аналитизма и переложившем всю «тяжесть» склонения на артикль, все-таки осталось четыре падежа, а в английском, где и артикль не склоняется, склонение существительных вообще исчезло, осталась лишь возможность образования от имен, обозначающих живые существа, «архаической формы» «Old English genetive» («древнеанглийский родительный») с "s : man"s hand – «рука человека», horse"s head – «голова лошади», вместо более обычных: the hand of the man, the head of the horse.

Еще большие различия существуют в грамматике между неродственными языками. Если в арабском языке имеется всего лишь три падежа, то в финно-угорских их больше десятка 1 . По поводу количества падежей в языках Дагестана идут ожесточенные споры среди лингвистов, причем количество устанавливаемых падежей колеблется (по отдельным языкам) от трех до пятидесяти двух. Это связано с вопросом о служебных словах – послелогах, которые очень похожи по своему фонетическому облику и грамматическому оформлению на падежные флексии. Вопрос о различении подобных служебных слов и аффиксов очень важен для тюркских, финно-угорских и дагестанских языков, без чего вопрос о количестве падежей решить нельзя 2 . Независимо от тех или иных решений данного вопроса совершенно ясно, что разные языки крайне своеобразны по отношению к грамматическому строю и по парадигмам; это прямое следствие действия внутренних законов каждого языка и каждой группы родственных языков.

1 Например, в эстонском языке 15: номинатив, партитив, аккузатив, генитив, иллатив, инессив, элатив, аллатив, адессив, аблатив, абессив, комитатив, терминатив,транслатив и эссив.

2 См.: Б о к а р е в Е. А. О категории падежа // Вопросы языкознания, 1954. №1; а также: К у р и л о в и ч Е. Проблема классификации падежей // Очерки по лингвистике. М., 1962. С. 175 и сл.

В грамматических изменениях особое место занимают «изменения по аналогии» 1 , когда разошедшиеся благодаря фонетическим изменениям в своем звуковом оформлении морфемы «выравниваются», «унифицируются» в один общий вид «по аналогии», так, в истории русского языка прежде бывшее соотношение роука – роуц"6 заменилось на рука – руке по аналогии с коса – косе, цена – цене, дыра – дыре и т. п., на этом же основан и переход глаголов из одного класса в другой, например, у глаголов икать, полоскать, брызгать вместо форм ичу, полощу, брызжу стали появляться формы: икаю (в литературном языке – единственно возможное), полоскаю, брызгаю (сосуществующие наряду с прежде единственно возможными полощу, брызжу), здесь основанием аналогии послужили продуктивные глаголы I класса типа читать – читаю, кидать – кидаю и т. п.; эти явления еще шире распространены в детской речи (плакаю, скакаю вместо плачу, скачу), в просторечии (хочу, хотишь, хотит вместо хочешь, хочет) и т. п.

1 Об аналогии см. выше – гл. IV, § 48.

Подобное же явление наблюдается в истории немецкого глагола, где старые архаичные и непродуктивные формы «сильных глаголов» в просторечии по аналогии со «слабыми глаголами» спрягаются без внутренней флексии; например, в формах прошедшего времени: verlieren – «терять» – verlierte, а не verlor, springen – «прыгать» – springte, а не sprang, trinken – «пить» – trinkte, а не trank и т. п. по аналогии с lieben – «любить» – ich liebte, haben – «иметь» – ich hatte (из habte) и др.

Эту закономерность грамматического строя языков в эпоху Шлейхера, когда думали, что языковые изменения происходят по «законам природы», считали «ложной аналогией», нарушением законов и правил, но в 70-е гг. XIX в. младограмматики показали, что действие аналогии в языке – явление не только закономерное, но законоустраивающее, регулирующее и приводящее в более упорядоченный вид те явления в области грамматических парадигм, которые были нарушены действием фонетических законов 1 .

1 См.: Пауль Г. Принципы истории языка / Русский пер. М., 1960. Гл. V (Аналогия), а также: Де Соссюр Ф. Курс общей лингвистики / Русский пер. М., 1933. С. 155. (Новое изд.: Д е Соссюр Ф. Труды по языкознанию. М., 1977.)