Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Основные принципы составления психокоррекционных программ

Составляя различного рода коррекционные программы, необходимо опираться на следующие принципы:

1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.

2. Принцип единства коррекции и диагностики.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа

4. Деятельностный принцип коррекции.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента.

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

8. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов.

9. Принцип программированного обучения.

10. Принцип возрастания сложности.

11. Принцип учета объема и степени разнообразия материала.

12. Принцип учета эмоциональной сложности материала.

1. Принцип системное" коррекционных, профилактических и развивающих задач. Этот принцип указывает на необходимость присутствия в любой коррекционной программе задач трех видов: коррекционных, профилактических и развивающих. В нем отражена взаимосвязанность и гетерохронность (неравномерность) развития различных сторон личности ребенка. Другими словами, каждый ребенок находится на различных уровнях развития: на уровне благополучия, соответствующем норме развития; на уровне риска - это означает, что есть угроза возникновения потенциальных трудностей развития; и на уровне актуальных трудностей развития, объективно выражающихся в различного рода отклонениях от нормативного хода развития. Здесь находит

отражение закон неравномерности развития. Отставание и отклонение в развитии некоторых аспектов личностного развития закономерно приводят к трудностям и отклонениям в развитии интеллекта ребенка и наоборот. Например, неразвитость учебных и познавательных мотивов и потребностей с высокой вероятностью приводят к отставанию в развитии логического операционального интеллекта. Поэтому при определении целей и задач коррекционно-развивающей программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

Вовремя принятые превентивные меры позволяют избежать различного рода отклонений в развитии, а тем самым специальных коррекционных мероприятий. Взаимообусловленность в развитии различных сторон психики ребенка позволяет в значительной степени оптимизировать развитие за счет интенсификации сильных сторон личности ребенка посредством механизма компенсации. Кроме того, любая программа психологического воздействия на ребенка должна быть направлена не просто на коррекцию отклонений в развитии, на их предупреждение, но и на создание благоприятных условий для наиболее полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития личности.

Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития, разрешение трудностей развития;

профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в развитии;

развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение содержания развития.

Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность коррекционно-развивающих программ.

2. Принцип единства коррекции и диагностики. Этот принцип отражает целостность процесса оказания психологической помощи в развитии клиента как особого вида деятельности практического психолога.

3. Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от направленности выделяют два типа коррекции: 1) симптоматическую и 2) каузальную (причинную).

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешней стороны трудностей развития, внешних признаков, симптомов этих трудностей. Напротив, коррекция каузального типа предполагает устранение и нивелирование причин, порождающих сами эти проблемы и отклонения в развитии клиента. Очевидно, что только устранение причин, лежащих в основе нарушения развития, может обеспечить наиболее полное разрешение проблем, ими вызванных.

Работа с симптоматикой, какой бы успешной она ни была, не сможет до конца разрешить переживаемых клиентом трудностей.

Показателен в этом отношении пример с коррекцией страхов у детей. Применение метода рисуночной терапии дает значительный эффект в преодолении симптоматики страхов у детей. Однако в тех случаях, когда причины возникновения страхов и фобий у детей лежат в системе детско-родительских отношений и связаны, например, с эмоциональным неприятием ребенка родителями и его глубинными аффективными переживаниями, изолированное применение метода рисуночной терапии, не сопряженного с работой по оптимизации родительской позиции, дает лишь нестойкий, кратковременный эффект.

Избавив ребенка от страха темноты и нежелания оставаться одному в комнате, через некоторое время вы можете получить в качестве клиента этого же ребенка, но уже с новым страхом, например - высоты. Только успешная психокоррекционная работа с причинами, вызывающими страхи и фобии (в данном случае работа по оптимизации детско-родительских отношений), позволит избежать воспроизведения симптоматики неблагополучного развития.

Принцип приоритетности коррекции каузального типа означает, что приоритетной целью проведения коррекционных мероприятий должно стать устранение причин трудностей и отклонений в развитии клиента.

4. Деятельностный принцип коррекции. Теоретической основой для формулирования указанного принципа является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, центральным моментом которой является положение о роли деятельности в психическом развитии ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы, пути и способы реализации поставленных целей.

5. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей клиента. Принцип учета возрастно-психологических

и индивидуальных особенностей клиента согласует требования соответствия хода

психического и личностного развития клиента нормативному развитию, с одной стороны,

и признание бесспорного факта уникальности и неповторимости конкретного пути

развития личности - с другой. Нормативность развития следует понимать как

последовательность сменяющих друг друга возрастов, возрастных стадий онтогенетического развития.

Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы, программу оптимизации развития для каждого конкретного клиента с его индивидуальностью, утверждая право клиента на выбор своего самостоятельного пути.

Коррекционная программа никоим образом не может быть программой усредненной, обезличенной или унифицированной. Напротив, через оптимизацию условий развития и предоставление ребенку возможностей для адекватной широкой ориентировки в проблемной ситуации она создает максимальные возможности для индивидуализации пути развития клиента и утверждения его "самости".

6. Принцип комплексности методов психологического воздействия . Принцип комплексности методов психологического воздействия, являясь одним из наиболее прозрачных и очевидных принципов построения коррекционно-развивающих программ, утверждает необходимость использования всего многообразия методов, техник и приемов из арсенала практической психологии.

Известно, что большинство методов, широко используемых в практике, разработаны в зарубежной психологии на теоретических основах психоанализа, бихевиоризма, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и других научных школ, весьма различны и противоречиво трактуют закономерности психического развития. Однако ни одна методика, ни одна техника не являются неотчуждаемой собственностью той или иной теории. Критически переосмысленные и взятые на вооружение, эти методы представляют собой мощный инструмент, позволяющий оказать эффективную психологическую помощь клиентам с самыми различными проблемами.

7. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе. Принцип определяется той ролью, которую играет ближайший круг общения в психическом развитии клиента.

25 Система отношения ребенка с близкими взрослыми, особенности их межличностных отношений и общения, формы совместной деятельности, способы ее осуществления составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, определяют зону ее ближайшего развития. Ребенок не развивается как изолированный индивид отдельно и независимо от социальной среды, вне общения с другими людьми. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними. То есть объектом развития является не изолированный ребенок, а целостная система социальных отношений, субъектом которых он является.

8. Принцип опоры на разные уровня организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие. Это эффективный путь коррекции интеллектуального и перцептивного развития. Развитие человека не является единым процессом, оно гетерохронно. Поэтому зачастую в детском возрасте отстает развитие произвольных процессов, в то же время непроизвольные процессы могут стать основой для формирования произвольности в ее различных формах.

9. Принцип программированного обучения. Наиболее эффективно работают программы, состоящие из ряда последовательных операций, выполнение которых сначала с психологом, а затем самостоятельно приводит к формированию необходимых умений и действий.

10. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью. Наиболее эффективная коррекция на максимальном уровне трудности доступна конкретному человеку. Это позволяет поддерживать интерес в коррекционной работе и дает возможность клиенту испытать радость преодоления.

11. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированное™ того или иного умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

12. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный

фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.

Программа коррекционной работы должна быть психологически обоснованной. Успех коррекционной работы зависит прежде всего от правильной, объективной, комплексной оценки результатов диагностического обследования. Коррекционная работа должна быть направлена на качественное преобразование различных функций, а также на развитие различных способностей клиента.

27 Виды коррекционных программ

Для осуществления коррекционных воздействий необходимы создание и реализация определенной модели коррекции: общей, типовой, индивидуальной.

Общая модель коррекции - это система условий оптимального возрастного развития личности в целом. Она предполагает расширение, углубление, уточнение представлений человека об окружающем мире, о людях, общественных событиях, о связях и отношениях между ними; использование различных видов деятельности для развития системности мышления, анализирующего восприятия, наблюдательности и т.д.; щадящий охранительный характер проведения занятий, учитывающий состояние здоровья клиента (особенно у клиентов, переживших посттравматический стресс, находящихся в неблагоприятных социальных и физических условиях развития). Необходимо оптимальное распределение нагрузки в течение занятия, дня, недели, года, контроль и учет состояния клиента.

Типовая модель коррекции основана на организации практических действий на различных основах; направлена на овладение различными компонентами действий и поэтапное формирование различных действий.

Индивидуальная модель коррекции включает в себя определение индивидуальной характеристики психического развития клиента, его интересов, обучаемости, типичных проблем; выявление ведущих видов деятельности или проблем, особенностей функционирования отдельных сфер в целом, определение уровня развития различных действий; составление программы индивидуального развития с опорой на более сформированные стороны, действия ведущей системы для осуществления переноса полученных знаний в новые виды деятельности и сферы жизни конкретного человека.

Существуют стандартизированные и свободные (ориентированные на настоящий момент) коррекционные программы.

В стандартизированной программе четко расписаны этапы коррекции, необходимые материалы, требования, предъявляемые к участникам данной программы. Перед началом осуществления коррекционных мероприятий психолог должен проверить возможности реализации всех этапов программы, наличие необходимых материалов, соответствие возможностей, предъявляемых к участникам данной программы.

Свободную программу психолог составляет самостоятельно, определяя цели и задачи этапов коррекции, продумывая ход встреч, намечая ориентиры результата достижений для перехода к следующим этапам психокоррекции.

Целенаправленное воздействие на клиента осуществляется через психокоррекционный комплекс, состоящий из нескольких взаимосвязанных блоков.

Каждый блок направлен на решение различных задач и состоит из особых методов и приемов.

Психокоррекционный комплекс включает в себя четыре основных блока:

1. Диагностический.

2. Установочный.

3. Коррекционный.

4. Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Диагностический блок. Цель: диагностика особенностей развития личности,

выявление факторов риска, формирование общей программы психологической коррекции.

Установочный блок. Цель: побуждение желания взаимодействовать, снятие тревожности, повышение уверенности клиента в себе, формирование желания сотрудничать с психологом и что-либо изменить в своей жизни.

Коррекционный блок. Цель: гармонизация и оптимизация развития клиента, переход от отрицательной фазы развития к положительной, овладение способами взаимодействия с миром и самим собой, определенными способами деятельности.

Блок оценки эффективности коррекционных воздействий. Цель: измеренение психологического содержания и динамики реакций, способствование появлению позитивных поведенческих реакций и переживаний, стабилизация позитивной самооценки.

28 Основные требования к составлению психокоррекционной программы

При составлении психокоррекционной программы необходимо учитывать следующие моменты:

· четко формулировать цели коррекционной работы;

· определить круг задач, которые конкретизируют цели коррекционной работы;

· выбрать стратегию и тактику проведения коррекционной работы;

· четко определить формы работы (индивидуальная, групповая или смешанная) с клиентом;

· отобрать методики и техники коррекционной работы;

· определить общее время, необходимое для реализации всей коррекционной программы;

· определить частоту необходимых встреч (ежедневно, 1 раз в неделю, 2 раза в неделю, 1 раз в две недели и т.д.);

· определить длительность каждого коррекционного занятия (от 10-15 мин в начале коррекционной программы до 1,5-2 ч на заключительном этапе);

· разработать коррекционную программу и определить содержание коррекционных занятий;

· планировать формы участия других лиц в работе (при работе с семьей - подключение родственников, значимых взрослых и т.д.);

· реализовать коррекционную программу (необходимо предусмотреть контроль динамики хода коррекционной работы, возможности внесения дополнений и изменений в программу);

· подготовить необходимые материалы и оборудование.

По завершении коррекционных мероприятий составляется психологическое или психолого-педагогическое заключение о целях, задачах и результатах реализованной коррекционной программы с оценкой ее эффективности.

Осуществление необходимой

коррекционно-развивающей работы

с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья

в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе (VIII вида)

Коррекционно-развивающая работа - это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе.

Особенности коррекционно-развивающей работы:

• создание положительной психологической атмосферы;
• задания выполняются в игровой форме;
• отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;
• для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий обучающимися, но на более высоком уровне трудности.

Занятия по коррекции дефектов в развитии проходят в индивидуальной или групповой форме. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки обучающихся, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход. Уроки строятся с учётом индивидуальных особенностей детей.

В коррекционно-развивающей работе значительное место занимает психологическая и педагогическая коррекция.

Главная функция психокоррекции - определение условий, наиболее благоприятствующих правильному формированию личности ребенка.

Психокоррекционные мероприятия становятся ведущими в случаях, когда речь идет о первичной профилактике школьной и социальной дезадаптации детей, у которых индивидуально-психологические и нейрофизиологические особенности требуют специального подхода. Особое направление психологической коррекции - это развитие познавательной деятельности профилактика и устранение нарушений, препятствующих нормальному развитию. Здесь психологическая коррекция тесно переплетается с педагогической коррекцией.

Педагогическая коррекция направлена на устранение пробелов в знаниях, усвоении отдельных учебных предметов или их разделов.

Общая цель коррекционно-развивающей работы - содействие развитию ребенка, создание условий для реализации его внутреннего потенциала, помощь в преодолении и компенсации отклонений, мешающих его развитию. Достижение этой цели возможно лишь в том случае, если коррекционно-развивающая работа строится с учетом возрастных особенностей детей и особенностей, связанных с характером нарушения онтогенеза.

Коррекционные воздействия необходимо строить так, чтобы они соответствовали основным линиям развития в данный возрастной период, опирались на свойственные данному возрасту особенности и достижения.

Во-первых, коррекция должна быть направлена на исправление и доразвитие, а также компенсацию тех психических процессов и новообразований, которые начали складываться в предыдущий возрастной период и которые являются основой для развития в следующий возрастной период.

Во-вторых, коррекционно-развивающая работа должна создавать условия для эффективного формирования тех психических функций, которые особенно интенсивно развиваются в текущий период детства.

В-третьих, коррекционно-развивающая работа должна способствовать формированию предпосылок для благополучного развития на следующем возрастном этапе.

В-четвертых, коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на гармонизацию личностного развития ребенка на данном возрастном этапе.

Коррекционная работа должна строиться не как про-стая тренировка умений и навыков, не как отдельные уп-ражнения по совершенствованию психологической дея-тельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его по-вседневных жизненных отношений. В дошкольном воз-расте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использова-на как для коррекции личности ребенка, так и для разви-тия его познавательных процессов, речи, общения, пове-дения. В школьном возрасте такой формой коррекции является особым образом организованная учебная дея-тельность, например с помощью метода поэтапного фор-мирования умственных действий. И в дошкольном, и в младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность - изоб-разительную, игровую, литературную, трудовую и пр.

1. Развитие внимания.

Методический прием, предложенный психологом С.Л. Кабыльницкой, позволяет измерить индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недо-статков внимания приобнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от обучающихся специальных знаний и уме-ний. Выполняемая ими при этом деятельность аналогич-на той, которую они должны осуществлять при проверке собственных диктантов. Обнаружение оши-бок в тексте требует, прежде всего внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером вклю-ченных в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные смысловые ошибки. Работа проводится следующим образом. Каждому обучаю-щемуся дается отпечатанный на листочке текст и сооб-щается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть разные ошибки. Найдите их и исправьте». Каждый ученик работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время. При анализе результатов этой работы важным являет-ся не только количественный подсчет найденных, исправ-ленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют работу: сразу включаются в задание, обна-руживая и исправляя ошибки по ходу чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной ошибки; исправляют правильное на неправиль-ное и др.
«Найди слова»

На доске написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем, слово.

Например: смех, волк, столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок, китель.

2. Развитие мышления.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль.

С началом обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и ста-новится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Помощь в развитии логического мышле-ния оказывают такие упражнения:

- «Четвертый лишний»: задание предполагает исклю-чение одного предмета, не имеющего некоторого призна-ка, общего для остальных трех;

Загадки и логические задачи, головоломки.

3. Развитие воображения.

Созда-нию благоприятных условий для развития воображения в творчестве детей способствует расширение их реально-го жизненного опыта, накопление впечатлений.

Незаконченные фигуры.

Детям раздают листы бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, раз-личными ломаными линиями и т.д.). У каждого ребенка наборы фигур должны быть одинаковыми. Детям пред-лагают за 5-10 мин пририсовать к фигуркам все, что угод-но, так чтобы получились предметные изображения, но при этом постараться, чтобы не было одинаковых рисун-ков. Каждый такой рисунок можно подписать, придумав ему необычное название.

4. Развитие речи.

Речевое развитие является важнейшим аспектом обще-го психического развития в детском возрасте. Речь нераз-рывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возмож-ность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овла-дение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка» (С.Л. Рубин-штейн). На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обу-чаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связ-но, систематически, продуманно, - строить и свою уст-ную речь.

Разучивание стихотворений.

Разучивание стихов способствует развитию связной речи, ее выразительности, обогащает активный и пассив-ный словарный запас ребенка, помогает развивать про-извольную словесную память.

Пересказ и рассказ.

Пересказ рассказов, басен, просмотренных кино - и мультфильмов также способствует развитию связной и выразительной речи ребенка, обогащению словаря и раз-витию произвольной словесной памяти.

Эффективным способом развития связной речи явля-ется и регулярно провоцируемый взрослым рассказ ребен-ка о тех событиях, которые произошли с ним в течение дня: в школе, на улице, дома. Такого рода задания помо-гают развивать у ребенка внимание, наблюдательность, память.

Если детям трудно дается пересказ прочитанного тек-ста, можно применять следующий прием - пред-ложить разыграть в лицах прочитанный рассказ или сказ-ку. При этом первый раз просто читают литературный текст, а перед вторым прочтением распределяют роли между обучающимися (этот прием можно с успехом приме-нять на уроке). После второго прочтения детям предла-гается инсценировать прочитанное. Этот способ разви-тия умения пересказывать основан на том, что, получив какую-то роль, ребенок будет воспринимать текст с иной мотивационной установкой, что способствует выделе-нию и запоминанию основного смысла, содержания про-читанного.

На развитие выразительной, грамматически правиль-но построенной речи существенное влияние оказывает прослушивание ребенком аудиозаписей детских сказок, спектаклей и пр. в исполнении актеров, владеющих мас-терством художественного слова.

Игры «в слова» обогащают лексический запас ребенка, приучают быстро находить нужные слова («не лезть за сло-вом в карман»), актуализируют пассивный словарь. Боль-шинство таких игр рекомендуется проводить с ограниче-нием времени, в течение которого выполняется задание (например, 3-5 мин). Это позволяет внести в игру соревно-вательный мотив и придать ей дополнительный азарт.

1. «Дополни слово».

Называется часть слова (кни...) и бросается мяч. Ребенок должен поймать мяч и дополнить слово (... га).

2. Составить из предлагаемого набора букв как можно больше слов:

а, к, с, о, и, м, р, т м, ш, а, н, и, ы, г, р

3. Назвать слова, противоположные по значению.

Здоровый -

Громкий -

4. «Перевернутые слова».

Ребенку предлагают набор слов, в которых буквы пе-репутаны местами. Необходимо восстановить нормаль-ный порядок слов.

Пример: МАИЗ - ЗИМА.

5. Развитие моторики.

Развитие моторики играет важную роль в овладении учебными навыками, прежде всего письмом. Последнее является сложнейшим психомоторным навыком, успеш-ное становление которого опирается на согласованное взаимодействие всех уровней организации движений (Н.А. Бернштейн), как правило, уже достигших не-обходимого развития к началу младшего школьного воз-раста.

I. Упражнения для развития тонкой моторики ру-ки и зрительно-двигательных координаций.

1. Срисовывание графических образцов (геометричес-ких фигур и узоров разной сложности).

2. Обведение по контуру геометрических фигур раз-ной сложности с последовательным расширением радиу-са обводки (по внешнему контуру) или его сужением (об-водка по внутреннему контуру).

3. Вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги).

4. Различные виды изобразительной деятельности (ри-сование, лепка, аппликация и пр.).

5. Работа с мозаикой.

II. Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений).

1. Игры с мячом (самые разные).

2. Игры типа «Зеркало»: зеркальное копирование поз и движений ведущего (роль ведущего может быть пере-дана ребенку, который сам придумывает движения).

6. Коррекция отношений детей и взрослых.

Правильные взаимоотношения между детьми и взрос-лыми - важнейший фактор развития ребенка. При нару-шении этих взаимоотношений ребенок испытывает разо-чарование и склонен к различным проступкам.

Сосредоточивается на позитивных сторонах и пре-имуществах ребенка с целью укрепления его самооценки;

Помогает ребенку поверить в себя и свои способности;

Помогает ребенку избежать ошибок;

Поддерживает ребенка при неудачах.

Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для это-го, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обра-щать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведе-ние ребенка, взрослому придется сосредоточиться на по-зитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает.

Поддерживать ребенка - значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддерж-ке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Для создания полноценных, доверительных отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация - это вербальный и невербальный про-цесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мне-ний и идей между людьми.

Если взрослые стремятся к со-зданию отношений, удовлетворяющих их и ребенка, они должны научиться эффективному, ответственному общению.

Общие правила эффективного общения взрослого и ребенка

1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, вы должны научиться сдерживать свой критицизм и видеть по-зитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уваже-ние к нему как к личности.

2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав спо-соб действия, вы не должны колебаться. Будьте друже-любными и не выступайте в роли судьи.

3. Снизьте контроль. Избыточный контроль над деть-ми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спо-койное, отражающее реальность планирование способа действия.

4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддер-жать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно как и достижения, а также демонстрируя, что понимает его пе-реживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.

5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется не-удачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки как ребенка, так и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации.

6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности.

Очень важно, чтобы коррекция развития носила опе-режающий, предвосхищающий характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активно-му формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с за-конами и требованиями возрастного развития и станов-ления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы нельзя ограничиться сиюминутными потребностями в разви-тии, а необходимо учитывать и ориентироваться на пер-спективу развития.

Основные достижения младшего школьника обусловлены ве-дущим характером учебной деятельности и во многом являются определяющими для последующих лет обуче-ния: к концу младшего школьного возраста ребенок дол-жен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитив-ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познания и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль-ности каждого ребенка.

You have no rights to post comments

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ

РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ С ОНР.

Иванова Т.Н.

Введение ……………………..…………………………………..

Глава I Преодоление общего недоразвития речи у дошколь-

1.1. Характеристика ОНР………………………………….

1.2. Закономерности развития детской речи……………..

1.3. Процесс формирования и усвоения родного языка

при нарушениях речи…………………………………

Глава II Экспериментальная работа:

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего

дошкольного возраста с общим речевым недоразви -

тием……………………………………………………..

2.2. Формирование связной речи у детей…………………

2.3. Результаты экспериментальной работы……………...

Заключение ……………………………………………………….

Библиография ……………………………………………………

Введение

Проблемой нашего исследования является уровень связной речи детей с

общим недоразвитием речи. Этой проблемой занимались Филичева Т.Б., Чир-

кина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и

многие другие.

Эта проблема вполне раскрыта. Мы проанализировали литературу по данной теме и выявили наиболее освещенные вопросы по развитию связной речи.

С.А. Миронова в книге «Развитие речи дошкольников на логопедических за­ня­тиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содер­жание и методы работы по развитию прямой речи. В книге « Нарушение речи у дошко­льников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А.

Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествователь-

ной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-по-

вествовательной речи у детей, указывают два направления работы:

1. Формирование речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (ра-

бота над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным кар­тинкам и сериям последовательных картин).

2. Формирование речи ребенка без опоры на готовый сюжет.

В книге « Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы » А.В.Ястребова излагает методы коррекционно-развивающего обуче-

ную речевую деятельность.

В.В.Воробьева указывает причины несформированности связной речи в гла-

ве «Особенности связной речи школьников с моторной алалией » в книге «На-

Большое внимание уделили вопросу развития связной речи Н.С.Жукова, Е.М.

Мастюкова, Т.Б.Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недораз

вития речи у дошкольников».

Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на разви-

тие связной речи у детей с ОНР, т.е. их подготовленность к обучению в школе.

Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и мето-

дов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи. Но эта тема

не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии, требует дополнительно-

го изучения и поэтому мы остановились именно на ней. Решение данной проб-

лемы составляет цель нашего исследования.

В соответствии с целью нашего исследования мы поставили следующие задачи:

1. Изучение специальной литературы по проблемам связной речи у детей с

2. В ходе экспериментального изучения выявить и проанализировать особен-

ности связной речи у детей с ОНР;

3. В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные прие

мы для развития связной речи;

4. В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успеш-

ность применения тех или иных приемов.

Работа проводилась на базе детского сада №43 г.Владимира с сентября 1998г.

по июнь 1999 года и полученные данные могут быть использованы для работы

логопедов и воспитателей групп для детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с поставленными задачами в работе выделяются следующие главы.

В первой главе дается литературный обзор данных по ОНР.

Во второй главе проводится исследование состояния связной речи детей стар-

шего возраста с общим недоразвитием речи, намечаются цели и план экспери-

по обучению детей с ОНР связной речи. В конце второй главы подводится итог

экспериментальной работы и делаются соответствующие выводы.

ГЛАВА I

Преодоление общего недоразвития речи у

у дошкольников

1.1. Характеристика ОНР

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три

основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития ре-

чи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не­осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения

центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выражен-

ные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обс-

ледуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выра -

женного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ре­бенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и го-

ды жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоци-

онально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых на­рушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон ре­чедви­гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дис -

функции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного то -

нуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук,

несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преи-

мущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дош-

кольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической

коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практи-

ка показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нару-

шениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных нев-

ротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом невроло-

гических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР

церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенети -

чески энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выяв-

ляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных моз­говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо­лее частыми являются следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутриче-

репного давления);

Церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

Синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособ -

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое рече-

вое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У

этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон голов-

ного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологи-

ческой, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описы-

ваемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.

Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.

Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от -

сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятель-

ном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдель

ные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, об­рывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изоби­ловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем рече­вого развития является возможность многоцелевого использова -

ния имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова мо -

гут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и дейст -

вия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозна-

чает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в форми-

ровании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате­горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про­шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказан-

ное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для ок­ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об­щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи де­тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в сло­восо­четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно исполь-

зовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их ле-

петные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вто-

рым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение сос-

тояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным па­раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и при­лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос­таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в упот-

реблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжатель-

ных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наб-

людаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис­темы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого на-

рушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой ре­чью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для дан­ного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нару­шаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов пред­ложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конст

рукций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятель-

ной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамма-

ально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении су-

ществительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании су-

ществительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво­дя­щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использу-

ет неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо

«лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понима -

ние и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседнев

ной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незна -

ние детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспро-

изведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недоста -

точная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы­деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в назва-

нии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем ре­чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не­дос­таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препят-

ствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных свя-

зей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропус-

кать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого разви­тия у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется пред-

расположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответству-

ющих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обыч

но возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей явля­ется диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Осо­бое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с небла-

гоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рож­дении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать реко-

мендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с раз­личными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследо-

вателями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при на­ру­шении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: ка­кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Нико­лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения дет­ской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характе-

ризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средсв общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однослов-

ное предложение. Предложение из двух слов – корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопе-

дии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грам­матической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как

«обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонети-

ческого строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ре­бенком морфологической системы языка.

Разумеется ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалек-

тического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности переоди-

зация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для раз-

работки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка зна-

ниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лек­сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизноше-

нием, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, дру­гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не ус-

военными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие на­руше­ний разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые сви­де­тельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строи­тельного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смеши­ваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и дру­гим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начи­нают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфоло­гических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться ус­тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой струк­ту­рой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленно­сти, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что ус­воение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняю­щейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лек­сико-грамматического строя родного языка.

1.3 Процесс формирования и усвоения родного языка при нарушениях речи.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез­кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль­зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло­жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме­сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе­нок произно­сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ­ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро­вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе­ний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од­нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.

Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате­риале.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу­чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.

Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви­тым по­ниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре­бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следую­щим образом:

1) правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;

2) слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, на­при­мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;

3) слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейст­вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;

4) контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся про­со­дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);

5) слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фраг­менты.

Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произ­но­симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные.

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного сло­варя до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком­бина­ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение пер­вых синтаксических построений начинается при наличии в ак­тивной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подража­ния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя­зычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон­тогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начи­нают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в пред­ложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.

Существительные и их фрагменты используются преимущественно в име­ни­тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель­ном на­клонении или без флексий в изъявительном наклонении.

Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов вы­сказывания детей непонятны окружающим.

При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по от­но­шению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот сло­варный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию поня­тий от­носительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют­ного (по отношению к возрасту) словарного запаса.

Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше­ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием меха­низма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв­ление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии дет­ской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы пред­ложение, остава­ясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают ис­пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.

Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.

Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте пра­вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма бы­стро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра­зований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с ис­пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука­занное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вари­антов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой за­висимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».

1) «Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.

2) «Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.

3) «Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.

4) «Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.

5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.

6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого

развития.

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора слово-

изменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизмени

тельной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обо-

собленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замеча-

ют, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ре­бенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элемен­тов, которые варьируютсяв различных комбинациях с лексической осно-

вой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схемати-

ческом виде:

ребенок слышит: ребенок воспроизводит:

со? Стол а? а той е

под? ом? а е

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлече-

ны ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и раз­личать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных эле­ментов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошколь-

ника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условно-

го эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого пред-

лагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными ус-

ловного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонен-

тов языка.

1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его ре­чевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода

«Однословное предложение».

2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изме-

нения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструк

ции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние рече -

вой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предло­жения из аморфных слов-корней».

3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно офор-

мленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъя­вительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмма-

тичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».

4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с пра -

вильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полнос -

тью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соот-

нести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».

5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некото

рых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флек­сий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».

6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение мор­фологической системы русского языка».

Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфо

логических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком пра­вильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее ус­воения, так как такая словоформа может быть простым повторением за вз-

Усвоенной грамматическая форма считается:

а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;

б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;

в) если имеются случаи образований по аналогии.

Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необ­ходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребен­ком, и в какой степени усвоено.

Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает раз­личной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задер­жана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра­вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обога­щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас­сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.

Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количе­ство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.

Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из соб­ственного опыта.

Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответ­ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произно­сить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.

Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение зву­ков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.

Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвонче­ние звуков [б], [д], [г] в словах, замены и смещения звуков [к], [г], [х], [д], [л’], [й], которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в ос­новном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вото­тик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: пере­становке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «авто­бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ло­монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количе­ственном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной ре­чью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб­ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за­меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).

В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синони­мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на­рушения лексической сочетаемости.

Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину вы­раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля­ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати­ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).

Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они до­пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перехо­дит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт).

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наи­большей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).

Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал». При пересказе помимо ре­чевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательно­сти событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.

Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз во­зить)».

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может слу­жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля­ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев­ляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную на­правленность их речи.

Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны ме­жду собой. Так, например, уточнение и расширение словаря оссуществляется в ходе работы над предложением.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

Систематичность проведения;

Распределение их в порядке нарастающей сложности;

Подчинённость заданий выбранной цели;

Чередование и вариативность упражнений;

Воспитание внимания к речи.

Глава II.

Экспериментальная работа.

2.1. Исследование состояния связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.

При подготовке детей к школьному обучению большое значение приобретает формирование и развитие монологической речи как важнейшего условия полно­ценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способно­стей и других сторон психической деятельности.

Особое внимание в формировании связной речи необходимо уделять при прове­дении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее речевое недо­развитие. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-по­вествовательной речи. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пере­сказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).

Целенаправленное формирование связной речи потребовало от нас углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.

Нами проводилось изучение состояния связной речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием (III уровень), посещающих логопедические группы №1 и №3 детского сада №43 города Владимира. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных выска­зываний – от единичной формы до составления рассказов с элементами собствен­ного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знако­мого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное ис­следование включало семь последовательных экспериментальных заданий и про­водилось методом индивидуального эксперимента. Обследованы 20 детей 5-5,5 лет, имеющих общее речевое недоразвитие, и 10 дошкольников того же возраста с нормальным развитием речи (контрольная группа из ДОУ № 93). Опишем резуль­таты по заданиям.

Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос: «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сач­ком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений постро­ить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в реше­нии определённой семантико-синтаксической задачи.

Полученные результаты показали, что многие дети с речевым недоразвитием ис­пытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что де­лает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 14 испытуемых из 20 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Ещё большие затруднения вызывало у детей с речевым недоразвитием выполне­ние второго задания – составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предме­тами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на за­даваемый всем детям вопрос: «Что сделала девочка?», только 3 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 7 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У многих отмечались вы­раженные синтаксические затруднения, 2 испытуемых не справились с заданием. Все дети контрольной группы успешно выполнили как первое, так и второе зада­ние.

При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов нами учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись: степень самостоятель­ности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложе­ния, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих во­просов.

Третье задание имело целью выявить возможности детей с речевым недоразвитием в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Один ребёнок из 20 не смог выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пере­сказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой пред­ложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались на­рушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, иска­жения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаго­лов, усечение составных частей и т.д.).

У 8 детей (40%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).

Выполнение четвертого задания – составление рассказа по серии сюжетных кар­тинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г.) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях моноло­гической речи у детей с речевым недоразвитием.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяс­нением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказа­лось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).

Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недос­таточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.

У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; суже­ние поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа - медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рас­сказа изображенному сюжету. У 7 детей рассказы сводились к простому называ­нию действий персонажей, например:

«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» - рассказ Эльвиры М. 5 лет.

Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у многих детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсут­ствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. Один ребенок, несмотря на оказываемую помощь, совсем не смог выполнить задание. У 8 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на во­просы и терял характер связного повествования.

«Миска тут, а гибы… ес… Они посьи в ес… тама и гибы… Они пьисьи к зее, к дыхке… Там комаики зии… Миська упай и язбиси… Укусия… комашки… Они бегом» - рассказ Серёжи П., 5лет.

Пятое задание – составление рассказа на близкую детям тему: «На нашем уча­стке» - ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечат­лений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно да­вался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось расска­зать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повто­рялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации раз­личных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстни­ков.

Результаты исследования оценивались по показателям как содержательной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придава­лось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сооб­щения без наглядной или текстовой опоры.

Анализ рассказов показал, что только у 6 детей с речевым недоразвитием фразо­вые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у большинства же (не­смотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (назва­нием) предметов и действий. У 4 человек фразовые ответы содержались только в одном – двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преиму­щественно короткие фразы – в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рас­сказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформ­ленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне ис­пользования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрну­того сообщения.

При оценке содержания рассказов нами учитывалась степень их информативно­сти, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную ин­формацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описа­ние) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.

Сравнительные исследования показали, что рассказы детей с речевым недоразви­тием и детей контрольной группы резко различались как по объёму (количество слов), так и по уровню их информативности. Так, средний объём рассказов у детей с недоразвитием речи был равен 29 словам, а у испытуемых контрольной группы – 91 слову, т.е. в 3 раза больше. Среднее число информативных элементов в расска­зах детей этих групп соответственно составило 8,3 и 16,4. В рассказах детей с нормальным речевым развитием информативные элементы в большинстве случаев были развернутыми, включали пояснения, уточнения с использованием соответст­вующих языковых средств.

Для сравнения приводим высказывания двух детей – с общим речевым недораз­витием и нормальным развитием речи.

«Дом, веранда… - играем… В дочкирематери… Катались… на лёте… Мы деляли комки» (Эльвира М., 5,5 лет).

«У нас на участке есть качели, веранда, песочница, лесенка и игрушки. Мы их выносили из садика – прыгалки и мячики… Мы там играем в песочнице, игруш­ками играем. Ходим по лесенке без рук, качаемся на качелях. Мы играем в салки, в прятки. Ещё играем в «Цапли на болоте» (два фрагмента из рассказа Вики И., 5,5 лет).

Анализ рассказов детей с речевым недоразвитием позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разно­образии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при построении высказывания отмечались прежде всего на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например: «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и те­кущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и струк­туры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во мно­гих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важ­ных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.

Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-син­таксичесическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атри­бутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на конь­ках»; «Комками снеговик делали»). У 8 детей (40% исследуемой группы) наруше­ния имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низ­кий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.). Приводим рассказ одного из испытуемых:

«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег» (Серёжа Г., 5,5 лет). Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рас­сказа, несмотря на облегченную форму задания.

Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.

В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям пе­реход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.

Седьмое задание – завершение рассказа по готовому началу (с опорой на кар­тинку) – имело целью выявить возможности детей в решении поставленной твор­ческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной ре­чевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей с общим недоразвитием речи.

Значительная часть детей этой группы не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в ре­шении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последо­вательного повествования.

Остановимся на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный мо­мент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом – четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочи­тывался текст незавершенного рассказа и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учиты­вались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа.

Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми с общим речевым недоразвитием и контрольной группы, показал следую­щее. Из 20 детей основной группы 6 не смогли выполнить данное задание и либо повторяли конец предложенного текста, либо называли изображенные на картинке предметы и действия. 14 детям этой группы при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов. В то же время все 10 испытуемых контрольной группы достаточно успешно справились с зада­нием, а 8 из них составили окончание рассказа полностью самостоятельно.

Значительные различия между двумя группами детей обнаружились при сравне­нии составленных ими продолжений рассказа по показателю объёма. Средний по­казатель объёма рассказов детей с ОНР составил 20 слов, а у детей контрольной группы- 51. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей контрольной группы в 2,6 раза превышало тот же показатель у детей с речевым недоразвитием (соответственно 12,5 и 4,8).

В рассказах 4 детей с ОНР отдельные образы не были связаны с основным сю­жетным содержанием или выпадали из действия рассказа.

У многих детей основной группы в собственный рассказ вклинивались повторе­ния эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повест­вования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они де­рево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, по­следовательном сообщении.

Большая часть детей основной группы составляли рассказы по однотипной эле­ментарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли – мальчик пошел до­мой» или «Волки не достали мальчика – волки ушли – мальчик ушел домой»). Только в 3 рассказах можно отметить наличие отдельных, дополняющих элемен­тарную сюжетную схему образов, например: «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подбрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».

Отдельные рассказы детей этой группы были предельно лаконичны, без детали­зации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить.»). В рассказах многих детей с речевым недоразвитием отмечались смысловые пропуски – пропуск необходимого сюжетного момента, незавершен­ность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельст­вующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной си­туации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли дос­тать…»).

Рассказы детей контрольной группы, как правило, содержали яркие, оригинальные образы, ту или иную характеристику передаваемых событий (место, время, характер действия), а в 6 случаях дети использовали наглядное содержание картинки для составления продолжения рассказа. При этом они проявляли фанта­зию, стремясь обыграть в своём рассказе изображенное на картинке («Мальчик смотрит на волков, а волки глазами сверкают. А мальчик отломил ветку и бросил в волка» и т.д.).

Существенные различия между детьми двух групп были выявлены по показателям связности и последовательности повествования.

Так нарушения связности изложения были отмечены в 14, а нарушение последо­вательности в 2 окончаниях рассказа детей основной группы, несмотря на жесто­кую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли » - Даша Т., 5,5 лет).

В рассказах детей контрольной группы не было нарушений последовательности изложения, а единичные небольшие нарушения связности в целом не отражались на общем строе повествования.

Сравнительный анализ показал, что дети с речевым недоразвитием значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фра­зовой речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении инфор­мативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах де­тей этой группы). Развернутые фразы – в 5 и более слов – встречались в их расска­зах намного реже, чем у детей контрольной группы (соответственно 28% и 65%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены значи­тельные различия между двумя группами испытуемых. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей основной группы составили около 10% всех фраз, а в контрольной группе – 40%.

Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа пока­зало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно прояв­лялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выпол­нении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ – видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также пе­реключением внимания с оформления высказывания на решение творческой за­дачи.

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного от­ставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем об­щего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навы­ками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформи­рованности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказы­вания. Первую, более слабую группу (9 человек), составили дети, у которых были выявлены серьёзные нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказов. При этом требовалась помощь экспериментатора. Отмечались серьёзные затруднения в смысловой организации высказываний. Выполнение творческих заданий оказалось для них практически недоступным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нару­шающих связность повествования.

У детей второй группы (11 человек) нарушения в построении отдельных сообще­ний были выражены в меньшей степени по сравнению с первой группой. Они, как правило, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания.

При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения, на уровне программирования и кон­троля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщении – нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения, различные аграмматизмы. В отличии от детей первой группы более или менее выраженные недостатки речи у этих детей проявлялись избирательно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рас­сказа по наглядному сюжету и др.).

Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов за­даний. Наибольшие трудности у детей этой группы вызывало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного под­хода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наибольшие затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

На основании проведенных исследований мы сделали следующие выводы:

У детей дошкольного возраста с ОНР (III уровня) отмечается значительное от­ставание в формировании навыков связной речи по сравнению с нормально разви­вающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррек­ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенно­стей, характеризующих состояние связной речи детей с ОНР, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени их готовности к школьному обучению.

2.2 Формирование связной речи у детей

На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последователь­ность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при форми­ровании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та­ких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про­цесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру­бинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность , при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания , на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обуче­нии дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных тек­стов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени при­сутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в по­рядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделирован­ного плана.

Обозначился следующий порядок:

Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на

первом году обучения.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение пред­метов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

С самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;

Установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

Удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зритель­ного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последователь­ными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления опи­сательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школь­ному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний оп­ределили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов фор­мирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей ком­плексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом стави­лись следующие задачи:

Формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-вы­сказывания;

Формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

Практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды ра­боты:

Подготовительные упражнения к описанию предметов;

Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

Описание предметов по основным признакам;

Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных при­знаков - микротем);

Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

Обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

Систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падеж­ных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

Формирование у детей практических навыков словоизменения;

Упражнения в правильном построении фраз;

Формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

Активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относя­щихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помо­гало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и спо­собствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффек­тивным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём па­раллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предме­тов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по час­тям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Ребёнок

Это кошка У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.

полосками. Лапки у неё белень- Лапки у неё беленькие.

кие. Шерсть у кошки мягкая, пу- Шерсть у кошки пушистая.

шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза

острые. Глаза у неё круглые, зе- зелёные… как огоньки. У неё

лёные. У кошки длинные усы… большие усы.

Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описа­ние по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изо­браженных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (пол­нота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной опи­сательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об ос­новных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Вы­полнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая иг­рушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, напри­мер, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обуче­ния описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.

Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длин­ная, а у утки…»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных призна­ков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов – педа­гогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюст­ративные панно при обучении детей не только составлению описательных расска­зов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, про­изношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:

1. Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, под­готовить их к восприятию текста);

2. Чтение текста (без установки на пересказ);

3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6. Упражнения на закрепление языкового материала;

7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди по­являющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду после­довательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, де­тей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количе­ству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляли картинку в центре флане­леграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца – первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака ре­шила подружиться с волком – уж он-то, наверное, никого не боится (ставили кар­тинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикреп­ляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение чело­века). В конце сказки собака наконец встречает верного друга – человека, который – уж точно! – никого не боится.

Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспро­изведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, ко­торое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком при­крепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). По­спела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой при­крепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изо­бражение тонких корней колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали про­стые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гу­сей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре – тоже трое; три – один ребёнок.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использо­вать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребёнку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Ва­сенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки.

Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г.Ладонщикова «Весна»

Отшумела злая вьюга, Солнце, землю нагревая

Стала ночь короче дня. Гонит с нашей горки лёд.

Тёплый ветер дует с юга, Тает баба снеговая

Капли падают, звеня. И ручьями слёзы льёт.

В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связ­ной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.

Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим уп­ражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собствен­ного опыта. Включали в занятия доступные задания творческого характера (со­ставление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к дей­ствию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой комму­никации;

Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказы­ваний;

Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связан­ных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в ра­боте логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уде­ляли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

Занятия по серии картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

I период второго года обучения

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.

Основные задачи:

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссозда­вать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных кар­тинок;

2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;

3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);

4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или де­монстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух заня­тиях.

Первое занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Подготовка детей к основной части за­дания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».

Скажите, ребята, где растут яблоки?

Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По це­почке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?»

II. Р а з б о р с о д е р ж а н и я к а р т и н о к.

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком».

Проводится разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

В о п р о с ы к к а р т и н к а м.

1-я картинка

Что вы видите на этой картине?

Какие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони?

(при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопроси­тельными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае не­обходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ёжик? Куда залез ёжик? (на дерево?);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произ­несение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик?

(Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-я картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «со­зрели».)

Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени). Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах-от­ветах, например:

Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок.

III. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном

полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребён­ком).

Второе занятие

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II. У п р а ж н е н и е в д о п о л н е н и и п р е д л о ж е н и й, предлагаемых

педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на… под… (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ёжик залез на… (дерево, яблоню);

Ёжик прыгнул на … (яблоки);

Яблоки накололись на… (колючки, иголки) и т.д.

III. О б у ч е н и е д е т е й с о с т а в л е н и ю з а в я з к и рассказа (начала к

избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопро­сам:

Что виднеется вдали?

Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

Наряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) Педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие… (яблони). Ёжик добежал до… (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные… (яблоки). Ёжику захотелось принести домой… (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. С о с т а в л е н и е р а с с к а з а д е т ь м и.

Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зави­симости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог: «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б., 6,5 лет, III уровень речевого развития)

«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там яб­локи… лежат… на земле. Захотелось ему… яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яб­локи в кучку… а как их взять – не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул… колючками вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ёжик … и пошел довольный в лес».

V. У п р а ж н е н и я в п о д б о р е с л о в - о п р е д е л е н и й к данному слову. Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

- Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? – Догадливый .

А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно

поступить. Значит, ёжик какой? – Сообразительный .

- Ёжик нашел выход из положения – «находчивый ёжик» и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один-два ребёнка повторяют все ука­занные определения.

III п е р и о д в т о р о г о г о д а о б у ч е н и я

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Основные задачи:

1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на

наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом материале,

опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составле­нии собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного решения,

определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной речевой

деятельности.

5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рас­сказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа

«Вася летом жил в деревне у бабушки . Рядом с деревней был большой лес . Вася очень любил гулять по лесу, собиратьземлянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром , пошел в лес и зашел очень далеко . Место было незнакомое . Вася понял, что заблудился . Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой ? Направо вела чуть заметная тропинка , но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке . А налево был густой лес. Куда идти?»

Первое занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели занятия.

II. Ч т е н и е т е к с т а. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма дополнения детьми от­дельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены в тексте).

III. В о с п р о и з в е д е н и е д е т ь м и с о д е р ж а н и я н е о к о н ч е н н о-

го р а с с к а з а по вопросам педагога:

Где жил Вася летом?

Что было рядом с деревней?

Что любил делать Вася?

Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. В о с п р о и з в е д е н и е л е к с и ч е с к о г о м а т е р и а л а текста

рассказа по вопросам:

Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней…

Когда Вася вышел из дома? Он вышел…

Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел… и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педа­гогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Детям даётся установка на

придумывание своего продолжения рассказа.

II. П о в т о р н о е ч т е н и е т е к с т а неоконченного рассказа.

III. С о с т а в л е н и е р а с с к а з о в детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит…

Идёт по тропинке и находит…

Спускается к реке и идёт по берегу…

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. используются вспомо­гательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

IV. А н а л и з д е т с к и х р а с с к а з о в. обращается внимание на

особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации, вве­дённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное исполь­зование средств образной выразительности и др.

V. После этого детям можно п р е д л о ж и т ь «п о ф а н т а з и р о в а т ь» и

придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педа­гогом)

Аналогично могут проводиться занятия по обучению рассказыванию и на дру­гом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт нашей работы, изло­женный подход к построению занятий даёт хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развёрнутых высказываний. Особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого ха­рактера в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совме­стно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.

Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению

различным видам рассказывания

Цель заня­тия	Виды занятий
Обучение пересказу	Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель). Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с по­мощью картинных панно, наглядной схемы). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание). Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений. Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др. Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).
Обучение рассказы- ванию по картинам	Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вари­антов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания кар­тины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на кар­тину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использо­ванием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин). Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда). Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин. Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети вос­станавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фраг­мента, закрытого экраном).
Обучение описанию предметов	Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его де­талям, отдельным составным элементам). Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель). Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элемен­тами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказовпо аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по не­скольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и

наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

Развитие воссоздающего и творческого воображения;

Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (неболь­шого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий вклю­чала:

Двукратное чтение и разбор содержания текста;

Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа

(изменение времени года, места действия и др.);

Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ёжик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»).

Составление рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событий­ную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия – рисование, аппликацию, конструирование.

Приводим рассказы детей с ОНР, составленные по выполненным рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отражения фонетических особенностей речи детей).

Соня П ., 6 лет: «Здесь нарисована но… ёлка новогодняя. На ней разные шарики и звёздочки. Ребята водят хоровод… вокруг ёлки. А это Дед Мороз… Он принёс детям подарки.»

Никита Е., 6 лет : «Это у меня дом… В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор… Около дома конура. В конуре живёт собака Шарик… Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы.»

Серёжа П., 6 лет: «Это машина. Машина едет… по дороге. А впереди светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом – зелёный. И машина поехала дальше… в гараж.»

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапе работы.

2.3. Результаты экспериментальной работы

Подводя итоги экспериментальной работы в конце учебного года мы отмечали, что используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).

Для сравнения приводим рассказ Даши Т. к седьмому заданию.

К концу года у Даши Т. сформирована чистая речь, без грамматических ошибок, рассказ составлен последовательно, переданы время, место и характер действия.

Работа по формированию развёрнутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей обогатила лексическую сторону речи ребёнка, уточнила применение грамматических категорий и форм, распространила бытовую фразу

Распределение аграмматизмов в речи детей при выполнении различ­ных видов заданий (в % от общего числа аграмматизмов)

	Ошибки на упот- ребление предло-	Ошибки на образ- ование предло- жно-па- дежных конст- рукций	Ошибки на упот- ребление именных слово- форм	Ошибки на упот- ребление глаголь- ных сло- воформ	Пропуски знамена- тельных форм	Ошибки в постро- ении пред- ложений	Искажение структуры слов	Прочие аграмма- тизмы
Составление расс- каза по серии сю- жетных картинок	13,6	3,4	12,2	26,5	4,1	25,2	15,0
Рассказ по вопро- сам на тему из личного опыта	29,3	5,8	15,7	15,2	1,5	21,5	11,0
Окончание расс- каза по данному началу	13,4	4,12	1,0	22,8	13,24	35,1	4,12	5,22

Таблица обследования детей с ОНР.

Вид задания	Выполнение задания основной группой	Контрольная группа
Самостоятельно	С небольшой	При активном содействии экспер- иментатора	Не выполнено	Самостоятельно	С небольшой
Составление предложе- ний по картинкам, изоб- ражающим простые действия.	6	11	3	-	10+	-
Составление предложе- Ния по 3 картинкам (девочка, корзинка, лес).	3	8	7	2	10+	-
Пересказ сказки «Репка»	2	9	8	1	10+	-
Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Медведь и	-	11	8	1	10+	-
Составление рассказа на тему «На нашем участке»	6	10	4	-	10+	-
Составление рассказа о каком-нибудь случае с девочкой в лесу (с опо- рой на 3 картинки и	6	6	8	-	10+	-
Завершение рассказа по готовому началу с опо- рой на картинку	-	4	7	6	8+	2

Особенности коррекционной работы с детьми,

имеющие нарушения в умственном развитии

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 4 расположена по адресу: Белгородская область, г. Алексеевка, ул. Комсомольская, 51. Она размещается в типовом здании 1976 года.

На сегодняшний день школа располагает 23 учебными кабинетами, 2 лабораториями, 1 специально оборудованным классом для занятий с детьми, имеющими отклонения в развитии, медицинским кабинетом, кабинетом психолога, логопеда, социального педагога, сенсорной комнатой, 2 мастерскими, 2 спортивными залами, столовой.

В школе имеется необходимый набор технических средств и учебного оборудования для организации учебно-воспитательного процесса, оборудован кабинет информатики и ИКТ, имеется локальная сеть.

Центральное отопление, водоснабжение, энергоснабжение отвечают нормам.

Школа находится в благоприятном социо-культурном окружении. Учредители школы: управление образования и науки администрации муниципального района «Алексеевский район и город Алексеевка» Белгородской области.

В МОУ СОШ № 4 работают 42 педагога, высшее образование имеют 38 учителей.

Численность учащихся составляет 438 человек. В МОУ СОШ № 4 также среди учащихся здоровых детей, обучается 8 детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, поэтому с ними проводятся работы по психологической коррекции, которая представляет совокупность воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

Психологическая коррекция - это направленное воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребенка. Это обоснованное воздействие на внутренний мир человека, при котором психолог имеет дело с конкретными проявлениями желаний, переживаний, познавательных процессов и действий ребенка.

Возраст школьников, имеющих умственные отклонения, колеблется от 7 до 14 лет.

Для начала отметим, что диагностика умственных отклонений у детей начинается уже с детского сада, где психолог, взаимодействуя с воспитателями, выявляет детей с отклонениями в умственном развитии и информирует об этом родителей.

При определении основных целей и задач психологической коррекции социальный педагог в первую очередь учитывает положение о создании зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка в качестве основного содержания коррекционной работы. В этой связи психолого-педагогическая коррекция строится ею как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении.

В ходе психологической коррекции детей с умственными отклонениями проводятся следующие виды работ:

1.Игротерапия применяется не только в коррекционных целях, но и в профилактических и психогигиенических. Различают две формы игротерапии: индивидуальную и групповую. Если у ребенка проблемы с общением, тогда групповая терапия более полезна, чем индивидуальная. В игротерапии применяют различный игровой материал:

Игры в «семью»;

Игры с марионетками;

Строительные;

Игры-упражнения.

2. Арттерапия - специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве - изобразительной и творческой деятельности. Цель ее - развитие самовыражения, самопознания ребенка через искусство.

Арттерапия используется как средство общения социального педагога с детьми на символическом уровне. Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая страхи, внутренние конфликты, воспоминания, сновидения. Методика арттерапии базируется на внутреннем убеждении - «Я», которое отражается в зрительных образах, когда человек рисует, лепит (спонтанно). Местом занятий при арттерапии является специально оборудованный класс, где дети могут шуметь, свободно передвигаться, а социальный педагог не вмешивается в их процесс деятельности.

3.Групповая психотерапия опирается на то, в каких условиях будет проявляться активность детей. Помещение должно быть оборудовано разными инструментами, материалами, предметами, стимулирующими индивидуальную деятельность. Поэтому социальный педагог проводит групповую психотерапию в специально оборудованном классе, при занятиях в котором каждому ребенку предоставляется возможность делать то, что он хочет, но при этом он не должен ограничивать деятельность других детей. Все дети - члены группы не связаны между собой ни правилами, ни условиями выполнения деятельности и контроля. Занятие групповой психотерапии обуславливает то, что возникновение в детской группе групповой динамики - негативное явление, которое препятствует самораскрытию каждого. Каждый ребенок должен добиться результатов ценой собственных усилий, собственных средств и возможностей.

Коррекция интеллектуального развития ребенка в младшем школьном возрасте МОУ СОШ № 4 включает в себя задачи развития восприятия сенсорных способностей, наглядно-образного мышления и знаково-символической функции, начальных форм произвольного внимания и памяти. Детям с умственной отсталостью необходимы полная коррекция и компенсация дефектов их развития, максимальное приближение всего психического развития к нормальному состоянию. Решающую роль в предупреждении нарушений умственного развития играет более раннее начало коррекционной работы, что позволит предотвратить вторичные отклонения в развитии ребенка.

В связи с особенностями развития умственно отсталые дети нуждаются в целенаправленном обучающем воздействии социального педагога, ведь спонтанного усвоения общественного опыта, особенно в возрасте 7-10 лет, у них практически не происходит. Для организации обучения и воспитания необходимо развить у таких детей интерес к окружающему. Поэтому с детьми проводятся дидактические игры, которые привлекают внимание, заинтересовывают, в процессе проведения которых у детей создается положительное эмоциональное отношения к деятельности.

Игры и упражнения, в которых дети действуют методом проб, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, формируют целостное восприятие. Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо на первых порах ознакомления с предметом, с его качеством, свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж затем давать слово как образец.

Для коррекции важно развитие тактильно-двигательного восприятия, которое также начинается с узнавания, а заканчивается формированием представлений. Не меньшее значение имеет и развитие слухового восприятия, которое помогает умственно отсталому ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.д. Правильное развитие целостного восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он может осознать причину нарушения целого. Путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на развитие наглядно-образного и логического мышления. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления приобретает особое значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом развития подобных детей.

Основные направления и задачи коррекции умственно отсталых детей в рамках программы индивидуального развития МОУ СОШ № 4:

1.Формирование эмоционального контакта с взрослым и сверстником, обучение ребенка способам усвоения общественного опыта, формирование эмоционального общения со взрослым и выполнений элементарной инструкции, развитие внимания, развитие подражания, усвоение действий по образцу.

2. Развитие зрительно-двигательной координации рук для подготовки к письму, выполнению трудовых заданий, развитие хватания, развитие соотносящих действий, подражание движениям рук, развитие движений пальцев, развитие движений кистей рук.

3.Сенсорное развитие. Формирование зрительного соотнесения, восприятие формы, величины, цвета, формирование целостного образа предмета, восприятие пространства и ориентировки в нем, развитие тактильно-двигательного восприятия, развитие слухового восприятия, развитие неречевого слуха, речевого слуха.

4. Развитие мышления, переход от восприятия к мышлению, к обобщению, переход от восприятия к наглядно-образному и элементам логического мышления, развитие элементов причинного мышления, наглядно-образного мышления.

5.Речевое развитие. Развитие речевого общения (делового элементарного общения), развитие познавательной функции речи (расширение, уточнение и обобщение значения слов).

В младшем школьном возрасте начинает активно формироваться личностная сфера. Основными направлениями коррекции личностной сферы в дошкольном возрасте является коррекция и профилактика негативных черт поведения, возникновение которых обусловлено критическими периодами онтогенеза.

Профилактика негативного поведения в периоды возрастных кризисов:

Кризисы возрастного развития - возникновение негативных черт поведения;

Коррекция эмоционального развития, коррекция имеющихся нарушений эмоционально-психического развития;

Профилактика невротического развития, эмоционального неблагополучия;

Коррекция мотивационно-потребностной сферы - путем развития требуемых мотивов и потребностей;

Коррекция поведения;

Коррекция и развитие индивидуально-типологических свойств и качеств личности.

Наряду с коррекционными задачами необходимым является и выделение для родителей профилактических задач. Опыт показывает, что в консультативной практике в ряде случаев постановка собственно коррекционных задач оказывается нецелесообразной в силу отсутствия значимых отклонений от типичных вариантов нормативного развития. Поэтому в данном случае перед социальным педагогом стоит задача определения профилактических мероприятий по предупреждению возможных отклонений в развитии ребенка. Активное привлечение родителей к участию в коррекционной работе диктуется двумя обстоятельствами:

1. Система отношений ребенка с близкими взрослыми, особенности общения, способы и формы совместной деятельности составляют важнейший компонент социальной ситуации развития ребенка, во многом определяют зону его ближайшего развития. Полная реализация целей коррекции достигается лишь в случае изменения жизненных отношений ребенка, что требует от взрослых как активных «строителей» этих отношений целенаправленных и осознанных усилий.

2. Широкое привлечение родителей, воспитателей и педагогов к осуществлению направленного коррекционного воздействия на отклонения в психическом развитии ребенка обусловлено пока еще явно недостаточным уровнем развития системы психологической службы в нашей стране.

Важным компонентом работы с родителями в работе социального педагога является информирование их об особенностях развития ребенка, о вероятностном прогнозе развития и выработке конкретных рекомендаций. Сообщение родителям полной и объективной информации об особенностях развития ребенка с учетом родительских установок и особенностей социальной ситуации является обязательным этапом оказания психологической помощи в процессе консультирования.

Формулирование условно-вариативного прогноза развития ребенка в виде возможных прогнозов на ближайшие перспективы выполняет ряд функций:

Раскрывает перед родителями проблемное альтернативное поле;

Обеспечивает мотивационную готовность родителей к участию в совместной работе с социальным педагогом по выработке конкретных рекомендаций и их реализацию;

Делает поиск целей и средств коррекции более разумным и «осознанным»;

Позволяет распространить некоторые рекомендации на сферу профилактики отклонений в развитии.

Практическим итогом коррекционной работы должна стать выработка рекомендаций по преодолению и предупреждению отклонений и негативных тенденций в развитии ребенка. Важно, чтобы сами родители стали активными участниками и авторами сформулированных рекомендаций. Только в этом случае можно рассчитывать на правильный выбор в воспитании детей. Вместе с тем ведущая деятельность здесь принадлежит социальному педагогу, обладающему необходимой профессиональной компетенцией для принятия верного решения и выбора пути ее воплощения.

Поступая в начальные классы МОУ СОШ № 4 ребенок:

Во-первых, должен иметь сохранную моторику или такое состояние опорно-двигательного аппарата, при котором основные моторные функции могли бы выполняться сравнительно легко (взять и удержать предмет, манипулировать им, свободно передвигаться, сидеть, ложиться, вставать, жевать, глотать), во-вторых, детям должна быть доступна бытовая деятельность, осуществляемая совместно со взрослым и с его помощью;

Дети должны быть не опасны для окружающих. Это специфичное требование. Ребенок должен понимать слова «нельзя», «не надо»;

Дети должны обладать необходимым запасом элементарных представлений об окружающем. Выделение требования определено тем, что весь процесс начального школьного образования строится с опорой на имеющиеся у детей знания;

Дети должны понимать обращенную речь и иметь собственную. Во-первых, обучение и воспитание являются «изустными», во-вторых, дети должны понимать простейшие вербальные указания, типа: принеси, закрой, ешь, дай и т.д., без которых невозможна организация успешного образовательно - воспитательного процесса в МОУ СОШ № 4;

Дети должны быть соматически здоровыми, так как продуктивность образовательного процесса во многом определяется уровнем физического здоровья.

Главной целью школьного коррекционного воспитания является создание условий для развития эмоционального, социального и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств. Одним из важных условий, определяющих адекватную организацию коррекционной образовательно-воспитательной работы, является относительно легкая приспособляемость в детском коллективе, как в учебном, так и в социальном плане. Коллектив рассматривается как одно из важнейших средств педагогического воздействия, но в том случае, если психофизическое развитие ребенка находится в соответствии с уровнем развития коллектива. В противном случае, можно наблюдать проявление негативизма у ребенка, его замыкание, снижение самооценки, неуверенность в своих силах, закрепление отрицательных черт характера и поведения. Кроме того, ребенок должен уметь обслужить себя в социально-бытовом плане на элементарном уровне, так как на оказание помощь каждому ребенку просто не хватит времени.

Особенности работы при бульбарной дизартрии.

При вялых параличах и парезах цель логопедической работы заключается в улучшении питания тканей, проводимости нервной ткани, возбудимости и реактивности мышц, вызывании рефлексов. Это может быть достигнуто с помощью тонизирующего массажа и гимнастики. Гимнастика вначале пассивная, затем активно – пассивная, затем активная.

Обязательно проводится тренировка дыхательной мускулатуры. При вялых параличах мышц мягкого неба и глотки необходимо подбирать упражнения для тренировки этих мышц.

Для активизации голосовых связок, полезно дать ребенку возможность ощутить звучание голоса у логопеда. Ребенок прикладывает руку к гортани логопеда и ощущает напряжение звучащего голоса, возникающую вибрацию. Одновременно учат ребенка на слух различать включение и выключение голоса. Затем учат самого ребенка подавать голос на выдохе. Вначале голосовые упражнения рекомендуется начинать со звука М , так как этот звук прост по артикуляции, но требует активной подачи воздушной струи в полость носа и включения голоса. Голосовые упражнения также начинают с отработки гласных звуков, используют элементы пения, музыки.

Особенности работы при псевдобульбарной дизартрии.

При наличии спастических параличей и парезов на подготовительном этапе работы основной задачей является мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре.

Используются приемы расслабляющего массажа, приемы произвольного расслабления мышц - релаксация. Используют приемы пассивной гимнастики движения вначале медленные и плавные с постепенным увеличением амплитуды. При псевдобульбарной дизартрии используют прием формирования произвольных движений на основе непроизвольных и сохранных. Например, используют кашлевый рефлекс, непроизвольную улыбку, навыки приема пищи. При псевдобульбарной дизартрии наиболее нарушенными являются, как правило, звуки, требующие точных и тонких движений кончика языка. Поэтому наибольшее внимание следует уделить развитию и тренировке именно этих движений.

Особенности работы при подкорковой или экстрапирамидной дизартрии.

Самая большая проблема - это преодоление гиперкинезов. Ведущее расстройство - асинхронность между подачей дыхательной струи, включением голоса, сокращением мягкого неба и нужными движениями губ и языка.

Коррекция речи тесно связана с общими мероприятиями по снижению гиперкинезов, так как гиперкинезы, как правило, проявляются не только в мышцах артикуляционного аппарата, но и др. группах мышц. Применяют меры медикаментозного воздействия, расслабляющий массаж. Смирнова И.А. отмечает, что в проявлении гиперкинезов у детей возможны два варианта: с одной стороны гиперкинезы усиливаются при нарастании двигательной и эмоциональной напряженности, с другой стороны ребенок может в ответственный момент контролировать их и сводить к минимуму. Поэтому возможно проводить работу по управлению своими эмоциями, тренировать волю и контролировать гиперкинез. Наиболее важным становится фактор положительного отношения окружающих к ребенку, к его речевым успехам, закрепление положительных результатов. Ребенка учат не реагировать на критические замечания окружающих. Учат произвольному расслаблению мышц, приемам релаксации, подбирают оптимальный темп речи, при котором минимально проявляются гиперкинезы, учат делать паузу, если он чувствует начало гиперкинеза.

Так как более всего страдает внятность, слитность, плавность речи, то и работа ведется в основном по развитию дыхания, темпом, ритмом, мелодикой и возможной четкостью речи.

Особенности работы при мозжечковой дизартрии.

При данной форме дизартрии нарушения общей и артикуляционной моторики определяются низким мышечным тонусом, отсутствием точности и соразмерности движений, нарушением из синхронности, и ритма. Грубое нарушение интонационного оформления речи, ее монотонность. Речь неплавная, отсутствует координация, отрывочна, без ритма.

Мозжечок и его функции могут развиваться в процессе тренировок, при этом следует максимально задействовать более высокий произвольный уровень регуляции движений, осуществляемый корой головного мозга. Таким образом, при обучении ребенка любым движениям включают сознание, учат контролировать свои движения с помощью зрения.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПРИ КИНЕСТЕТИЧЕСКОЙ ПОСТЦЕНТРАЛЬНОЙ КОРКОВОЙ ДИЗАРТРИИ

(АФФЕРЕНТНАЯ форма корковой дизартрии).

Основная проблема ОРАЛЬНАЯ АПРАКСИЯ с характерными поисками нужного движения. Задача логопеда - формирование артикуляционных укладов. Для этого логопед объясняет, что нужно сделать, используется прием наглядного обучения, показ артикуляции логопедом, используются рисунки, артикуляционные профили, муляжи. Человеку нужно дать возможность увидеть и ощутить положение своих губ, языка. Для этого используют руку больного для ощущения вибрации гортани при включении голоса или ощущения воздушной струи. Используют тактильные, вибрационные, слуховые и зрительные ощущения. Проводится работа по дифференциации и различению схожих артикуляционных укладов, объясняются тонкие детали и различия. Все перечисленные приемы применяют и при работе с детьми с другими формами дизартрии.

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПРИ КИНЕТИЧЕСКОЙ ПРЕМОТОРНОЙ КОРКОВОЙ ДИЗАРТРИИ.

(ЭФФЕРЕНТНАЯ форма корковой дизартрии.)

Основной синдром - апраксия кинетического типа - распад временной организации артикуляционных движений и трудности переключения с одного движение на другое.

Отработки артикуляционных укладов не требуется, задача - научить сочетать отдельные артикуляционные уклады. Отсутствуют плавные слияния слогов, слово распадается на ряд открытых слогов, имеются призвуки гласных после произнесения согласных. Поэтому основная задача научить сочетать артикуляционные уклады последовательно в слоги и слова. Обращать внимание на качество произношения вредно, это приводит к усугублению напряженности. Предметом отработки становятся не звуки, а слоги, целые слова и короткие фразы. Работа ведется над воспроизведением ритмической структуры слова, интонацией. Рекомендуется говорить тихим голосом, расслаблять мышцы, начинать с простых по слоговой структуре, коротких слов.

При дизартрических расстройствах весьма полезны и необходимы занятия по логоритмике, которые дополняют традиционные логопедические занятия. На этих занятиях проводится комплексная работа по развитию общей и мелкой моторики, развитию речевого дыхания, голоса, темпо – ритмической и интонационной стороной речи. Занятия обязательно проводятся под музыкальное сопровождение, с включением элементов пения, танца, драматизации, подвижных музыкальных игр. На данных занятиях дети получают возможность свободно двигаться в зале, а не в тесном логопедическом кабинете, музыка создает нужный эмоциональный фон, игровая ситуация позволяет лучше стимулировать ребенка к выполнению упражнений.