Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Методы психолого-педагогического исследования: их классификации и характеристики

Введение

2. Классификации методов психолого-педагогических исследований

3. Характеристика эмпирических исследований

4. Характеристика теоретических исследований

5. Пути внедрения результатов исследования

Заключение

Использованная литература

Введение

Педагогика - наука развивающаяся. Она продолжает заниматься более углубленной разработкой всех основных научных проблем, а также определением конкретных научных прогнозов в развитии отдельных звеньев системы народного образования и различных явлений в сфере обучения и воспитания.

В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

Весьма условно все типовые задачи можно отнести к двум классам, исходя из главных функций школы - функции образования и функции воспитания. В реальной практике эти две функции тесно переплетены между собой.

Для ведения педагогических исследований применяются особые научные методы, знание которых необходимо всем участвующим в индивидуальном и коллективном научном поиске.

1. Основы учения о методах исследования

Методология в узком смысле слова есть учение о методах, и хотя мы не сводим ее к такому пониманию, учение о методах играет в методологии чрезвычайно важную роль. Теория методов исследования призвана вскрыть их сущность, назначение, место в общей системе научного поиска, дать научные основы выбора методов и их сочетания, выявить условия их эффективного использования, дать рекомендации по конструированию оптимальных систем исследовательских приемов и процедур, т. е. методики исследования. Методологические положения и принципы именно в методах получают свое действенное, инструментальное выражение.

Широко употребляемое понятие «метод научного исследования» - в значительной мере условная категория, объединяющая и формы научного мышления, и общие модели исследовательских процедур, и способы (приемы) выполнения исследовательских действий.

Ошибочно подходить к методам как к самостоятельной категории. Методы - производное от цели, предмета, содержания, конкретных условий исследования. Они во многом определяются характером проблемы, теоретическим уровнем и содержанием гипотезы.

Система методов, или методика, поиска - это часть исследовательской системы, закономерно ее выражающая и позволяющая осуществлять исследовательскую деятельность. Конечно, связи методов в исследовательской системе сложны и многообразны, и методы, являясь своеобразной подсистемой исследовательского комплекса, обслуживают все его «узлы». В целом же методы зависят от содержания тех этапов научного поиска, которые логически предшествуют этапам подбора и использования процедур, необходимых для проверки гипотезы. В свою очередь, все компоненты исследования, и методы в том числе, детерминированы содержанием изучаемого, хотя и сами определяют возможности- постижения сущности того или иного содержания, возможности решения определенных научных задач.

Методы и методика исследования во многом определяются исходной концепцией исследователя, его общими представлениями о сущности и структуре изучаемого. Системное использование методов требует выбора «системы отсчета», способов их классификации. Рассмотрим в связи с этим предлагаемые в литературе классификации методов педагогических исследований.

2. Классификации методов психолого-педагогических исследования

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым. Все методы он разделил на четыре группы:

· организационные;

· эмпирические;

· по способу обработки данных;

· интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

· сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

· лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

· комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

· обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

· эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

· психодиагностический метод;

· анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

· моделирование;

· биографический метод.

По способу обработки данных

· методы математико-статистического анализа данных и

· методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

· генетический (фило- и онтогенетический) метод;

· структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология", остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интерпретационных методов отделена от организационных?

Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:

Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.

Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).

Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).

Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

· дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

· индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

· моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Все методы исследования предлагают подразделять на собственно педагогические и методы других наук, на методы, констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные, частные и общие, содержательные и формальные, методы описания, объяснения и прогноза.

Каждый из этих подходов несет в себе особый смысл, хотя некоторые из них тоже достаточно условны. Возьмем, например, деление методов на педагогические и методы других наук, т. е. непедагогические. Методы, относимые к первой группе, это, строго говоря, либо общенаучные (например, наблюдение, эксперимент), либо общие методы социальных наук (например, опрос, анкетирование, оценивание), хорошо освоенные педагогикой. Непедагогические методы - это методы психологии, математики, кибернетики и других наук, используемые педагогикой, но пока еще не настолько адаптированные ею и другими науками, чтобы приобрести статус собственно педагогических.

Множественность классификаций и классификационных характеристик методов не следует считать недостатком. Это отражение многоаспектности методов, их разнокачественности, проявляющихся в различных связях и отношениях.

В зависимости от аспекта рассмотрения и конкретных задач исследователь может использовать различные классификации методов. В реально используемых совокупностях исследовательских процедур просматривается движение от описания к объяснению и прогнозу, от констатации к преобразованию, от эмпирических методов к теоретическим. При использовании некоторых классификаций тенденции перехода от одной группы методов к другой оказываются сложными и неоднозначными. Наблюдается, например, движение от общих методов (анализ опыта) к частным (наблюдение, моделирование и т. д.), а затем снова к общим, от качественных методов к количественным и от них снова к качественным.

Тема 2. Психолого-педагогические исследования

1. Общая характеристика психолого-педагогического исследования

1.1. Современная стратегия обновления и развития образования

Несмотря на все трудности, система российского образования выжила и сохранила свой высокий мировой статус . Более того, наше образование не только сохранилось, но и приобрело новые качества: стало более мобильным, демократичным и вариативным. Появилась реальная возможность выбора типа учебного заведения, уровня изучаемых программ, степени и характера помощи . Следует подчеркнуть, что образование выжило именно потому, что оно обновлялось, что проводился настойчивый и продуктивный поиск новых вариантов, нового содержания и средств обучения и воспитания.

Кризис образования развился на фоне кризиса детства, который проявляется в сокращении рождаемости, высоком уровне заболеваемости детей (по последним данным, в России менее 10 % здоровых детей и 35 % - хронически больных), росте преступности несовершеннолетних, бродяжничестве, социальном сиротстве (при живых родителях), появлении большой группы подростков и молодых людей, которые не учатся и не работают. Вместо акселерации в последние годы наблюдается «децелерация » - замедление темпов роста и развития молодого поколения. Социологи фиксируют снижение ценности детства, потребности в детях .

Кризис образования, как и всей социальной сферы, не является фатальным, скорее, это кризис обновления, и, обновляясь, система образования и воспитания стремится преодолеть кризис, вырваться из него.

Анализ социальной ситуации, практики преобразований, мирового педагогического опыта с позиции современных научных подходов позволяет наметить новые ориентиры развития образования, стратегию его обновления. Полагаем, что эти стратегические установки составляют ядро нового педагогического мышления - важнейшего условия успеха преобразований.

Происходит, прежде всего, серьезное изменение целей образования, а следовательно, и критериев его эффективности. Не качество знаний, как таковое, и тем более не объем усвоенных знаний и умений, а развитие личности, реализация уникальных человеческих возможностей, подготовка к сложностям жизни становятся ведущей целью образования, которое не ограничивается рамками школы, а выходит далеко за ее пределы.

Наша образовательная система пока все еще ориентирована на знания, умения и навыки как конечную цель, как результат . Уровень знаний служит основным критерием при выпуске из школы, при поступлении в вуз и другие учебные заведения. «Культ знаний» нередко остается тем идеалом, к которому стремится школа. Это, однако, не совсем верно. Еще древние утверждали: многознание уму не научает. Наши школьники, о чем говорят последние данные ЮНЕСКО, занимают по предметным знаниям и умениям места где-то во втором десятке. Мы отстаем в этом отношении от Южной Кореи, Тайваня, Швейцарии, Венгрии, ряда других стран, но заметно опережаем США, Англию, Францию, Германию и другие развитые страны. Казалось бы, не так уж плохо.

Однако по развитию творческого интеллекта эксперты отводят нам куда более скромное место. Вроде бы парадокс. Но на деле все объяснимо. Знания сами по себе еще не обеспечивают развития, даже интеллектуального. А ведь современные цели обучения охватывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление идеалов, черт характера . Знания - основа, плацдарм развивающего обучения, промежуточный, но не его итоговый результат. Все обучение должно быть ориентировано на развитие личности и индивидуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нем возможностей. От знаниецентризма наше образование должно прийти к человекоцентризму, к приоритету развития, к «культу личности» каждого воспитанника. Обучение в этом плане выступает как способ реализации воспитательных задач, как его часть. Вся же образовательная система должна быть широким полем для жизнедеятельности, утверждения и развития человека и включать в себя семью, внешкольные учреждения, неформальные контакты и т. д.

Стоит отметить, что изменилось не столько само содержание целей (ориентиров) образования, сколько их иерархия, соподчиненность. Это очень четко отражено в ст. 14 Закона «Об образовании». Ведущей выдвинута задача самоопределения и самореализации личности и уже далее - задача развития гражданского общества, укрепления и совершенствования правового государства.

Изменяется содержание образования, его культурологическая база, причем это изменение происходит по нескольким направлениям:

- значительное увеличение культуроемкости образования , базой которого становится вся мировая и отечественная культура, а не идеологически профильтрованная, «одобренная» ее часть, иными словами, содержанием образования становится не только полученное знание, но и сферы достижений человечества, далеко выходящие за рамки науки: искусство, традиции, опыт творческой деятельности, религия, достижения здравого смысла;

- повышение роли гуманитарного знания как основы развития, как содержательного «ядра» личности;

- движение от обязательного, одинакового для всех содержания к вариативному и дифференцированному , а в предельном случае - индивидуализированному; от единого государственного, официально утверждаемого содержания к оригинальным авторским программам, курсам и учебникам (с обязательным сохранением единого образовательного ядра, определяемого обязательным минимумом и государственными стандартами).

- утверждается подход к отбору и оценке содержания с точки зрения его образовательного и развивающего потенциала , способного обеспечить :

Формирование у обучающихся адекватной научной картины мира,

Гражданского сознания,

Интеграцию личности в систему мировой и национальной культур,

Содействие взаимопониманию и сотрудничеству между людьми (ст. 14 Закона «Об образовании»).

Ставится задача сформировать у ученика целостную картину мира, помочь ему на основе общечеловеческих и национальных ценностей выявить личностные смыслы в изучаемом материале, передать молодому поколению лучшие традиции, творческие способности, чтобы эти традиции развиват ь.

Совершенно ясно обозначилось также движение от унифицированных форм организации образования (средняя общеобразовательная школа, профтехучилище) к разнообразию форм образования и типов образовательных учреждений: гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, высшие профтехучилища, комплексные образовательные учреждения типа сад-школа, лицей-колледж вуз и т. д. Особенно актуальными становятся поиски в области модернизации и обновления массовой школы с тем, чтобы она была адаптирована к возможностям развития и потребностям разных категорий учащихся, а также проблемы, связанные с развитием реабилитационных, образовательно-оздоровительных и специализированных учреждений разного профиля.

Начинает, хотя и очень робко, преодолеваться абсолютизация урока как формы организации обучения в школе. Наряду с уроками проводятся семинары, лекции, практикумы, диспуты, обучающие игры.

Постепенно осознается необходимость перехода от массового обучения к дифференцированному - не в смысле отказа от коллективных форм работы, а в смысле индивидуализации и уровневой дифференциации программ и методик, учета потребностей и возможностей каждого обучаемого.

Осознается также необходимость перехода от запаздывающего образования к опережающему , хотя эту проблему решить в рамках отдельной школы невозможно. Она связана с возрастающей многофункциональностью образования в целом как социальной сферы и каждой его ячейки - образовательного учреждения. Наряду с ведущими традиционными функциями - образовательной, воспитывающей и развивающей - образованию и его институтам приходится все более полно брать на себя функции культуропреемственности и культуротворчества, социальной защиты педагогов и воспитанников, выполнять роль социального стабилизатора и катализатора социально-экономического развития. Наконец (о чем уже шла речь), все большую роль играет в последние годы поисково-исследовательская функция.

Начинается постепенный переход образования и воспитания на диагностическую основу , чему способствует становление психологической службы в образовательных учреждениях. Утверждается новое понимание стандарта в образовании не как обязательной унификации требований, а как единого базиса, обязательного минимума знаний, уровня минимальных требований и ограничителя учебной нагрузки.

Пробивает дорогу тенденция повышения роли регионального и местного (муниципального, общинного) факторов в образовании . Как показывает опыт многих цивилизованных стран, да и отечественные традиции, община - объединение людей по месту жительства (по принципу соседства) - является самым заинтересованным и заботливым хозяином дошкольного учреждения, школы, социального центра микрорайона . Конечно, всегда необходим баланс общечеловеческих, общероссийских (федеральных), региональных и местных ценностей и установок и интересов региона при условии приоритета ценностей федеральных и общечеловеческих.

Интенсивно происходит переход от разрушенного жизнью регламентированного, авторитарного воспитания к гуманистическому, ненасильственному, свободному воспитанию, основанному на добровольном выборе форм деятельности, инициативе и взаимном доверии воспитателей и воспитанников. Воспитание переориентируется на общечеловеческие ценности, на идеи и идеалы гуманизма и милосердия. Эти идеи вовсе не обязательно должны выражаться в религиозной форме. Ребенок должен быть огражден от навязывания любой идеологии, как коммунистической, так и религиозной. В современной образовательной системе все более пробиваются и прорастают идеи не замкнутой в себе, а открытой в социальную среду школы, активно участвующей в жизни микрорайона и использующей его педагогические и материальные ресурсы. Школьная образовательная и воспитательная система активно взаимодействует с дополнительным (внешкольным) образованием, ориентированным на семью, на человека, на гуманитарные ценности.

1.2. Понятие о психолого-педагогическом исследовании

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные - и по своей тематике, и по предметной направленности исследования.

Очень важны психологические исследования . В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях , чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В. М. Полонский).

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи .

И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов.

Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

1.3. Природа и функции образовательных инноваций

Осуществление опытно-экспериментальной исследовательской работы представляется очень важным средством целенаправленного поиска эффективных путей обучения и воспитания . Выполнение этой работы призвано способствовать решению основных практических задач образования на современном уровне.

Кратко охарактеризуем главные составляющие такой работы.

1. Диагностика ситуации обновления и развития в школе, семье, микросоциуме на данный момент , педагогический анализ достижений и недостатков, степени реализации возможностей, эффективности используемых подходов и средств. Такая работа всегда осуществлялась специалистами сферы образования. Мера же полноты, глубины, основательности выполнения определяется характером тех задач, которые стоят перед разработчиками, уровнем их квалификации, наличным инструментарием. В исследовательской работе этот уровень в принципе должен быть выше, чем в массовой практике (учитывая, что передовая практика сама поднимается на уровень исследовательского поиска).

1. Прогнозирование, психолого-педагогическое проектирование и опережающее экспериментирование . Такая работа бывает необходима при составлении перспективных и текущих планов, при определении направлений и ориентиров практической деятельности. Она нужна для того, чтобы придать прогностическо-проекти-ровочной деятельности научную состоятельность и обоснованность. Особо нужно сказать об опережающем педагогическом экспериментировании. Его суть заключается в том, что оно позволяет получить определенную прогностическую информацию , увидеть черты возможного будущего . Такое экспериментирование позволяет создать свою модель развития в конкретных условиях выполнения деятельности и воплотить ее в жизнь, создавая образец для более широкой практики.
2. Формирование личности творческого педагога с явно выраженным индивидуальным стилем деятельности . Известно, что характер и содержание совместно выполняемой деятельности, складывающиеся в группе, характер межличностных и другого рода отношений в конечном счете формирует личность. Личность творческого педагога развивается в совместной творческой деятельности. Об этом говорит опыт школ, давших целые созвездия талантливых педагогов. Это, например, школа В. А. Су-хомлинского (Павлышская средняя школа), школа С. Е. Хозе (средняя школа № 345 Москвы), школа В. А. Караковского (средняя школа № 825 Москвы), Е. А. Ямбурга (средняя школа № 109 Москвы) и др.
3. Развитие инициативы и творчества воспитанников . Понятно, что содержание и направленность творческой деятельности педагога и воспитанника чаще всего не совпадают. Педагог занимается педагогическим творчеством, воспитанник - предметным (художественным, техническим и т.д.). Однако общий дух творчества, уважение к поиску, поощрение инициативы и нестандартной мысли - все это развивается лучше всего в ищущем педагогическом коллективе. Ну а там, где предмет поиска педагога и его воспитанника совпадает, что бывает нередко (совместная художественная самодеятельность, диспуты, составление проектов, в том числе и педагогических, и т.д.), условия для сотворчества, взаимного обогащения становятся еще более благоприятными.
4. Преодоление мифов, стереотипов, инертности и иждивенчества . Поиск способствует наиболее эффективному очищению от рутины, возбуждает энергию, укрепляет веру в свои силы. Успешнее идет процесс пересмотра многих мифических представлений и суждений типа: идеальный школьник - это удобный, послушный ученик; слово педагога - закон; хорошая учеба - показатель благополучия в развитии личности; чем больше воспитательных мероприятий, тем интенсивнее воспитание.

Освоение опытно-поисковой работы стимулирует психолого-педагогическое творчество, включающее педагогов и психологов в общий инновационный поток.

Собственная потребность в обновлении образования и всей социальной сферы требует особого внимания к инновационным процессам,

К тому, что мешает и что способствует возникновению и распространению психолого-педагогических нововведений,

К тому, какую роль играют и должны играть в этом процессе педагогическая и психологическая науки.

Особое значение для понимания и стимулирования обновления образования имеют категории: новое, новаторство, новация, нововведение, инновация, инновационный процесс, а также противоположные категории и понятия: отжившее, рутинное, консерватизм, прожектерство и др.

Задача, разумеется, заключается не в том, чтобы приклеивать ярлыки и клеймить консерваторов, а в том, чтобы разобраться в диалектике взаимодействия нового и старого, в механизмах и условиях замены устаревшего новым, в способах и возможностях позитивного влияния на эти процессы. Конечно, следует научиться отличать подлинное новаторство от его имитации, от прожектерства (необоснованных проектов, якобы решающих сложные педагогические проблемы).

Можно полагать, что новое в психологии и педагогике - это не только идеи, подходы, методы, технологии работы с человеком или коллективом (их изучение, совершенствование, преобразование), которые в представленном виде, в подобных сочетаниях еще не выдвигались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы обучения и воспитания, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно (по крайней мере эффективнее, чем раньше) решать задачи воспитания и образования.

Новое, таким образом, содержит в себе прогрессивное. Тем не менее понятие «новое» не всегда полностью коррелирует с понятиями «передовое», «прогрессивное» и даже более широким понятием - «современное». Передовое, современное всегда сохраняет многое из традиционного. В педагогической практике это особенно наглядно: вера в человека, ориентация на его лучшие стороны, умение общаться и сотрудничать, сообщающие и репродуктивные методики обучения, диалог, обращение к воспитательным возможностям коллектива - эти и многие другие далеко не новые положения сохраняются, получают «второе дыхание» в самых новейших педагогических системах и технологиях.

Указанная позиция определяет содержание понятий педагогическое новшество и педагогическое нововведение. Строго говоря, новшество - это система или элемент педагогической системы, позволяющие эффективнее решать поставленные задачи (а иногда и точнее ставить сами задачи), отвечающие прогрессивным тенденциям развития общества .

Педагогическое нововведение - введение новшеств в практику работы (новаторская практика). Педагогическая инновация чаще всего понимается как проникновение нововведений в более широкую практику (приставка «ин» означает проникновение внутрь определенной среды).

Инновационные процессы в образовании - это процессы возникновения, развития, проникновения в широкую практику педагогических нововведений. Субъектом, носителем этого процесса выступают прежде всего педагог-новатор (или психолог, или управленец) и новаторские коллективы.

1) В широком смысле слова можно именовать новаторами всех творчески работающих, стремящихся к обновлению арсенала своих средств преподавателей и воспитателей. В более строгой трактовке новатор - это автор новой педагогической системы, т. е. совокупности взаимосвязанных идей и соответствующих технологий. Мы вправе в этом смысле говорить о С.Т.Шацком, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинском, И. П. Иванове, Ш. А. Амо-нашвили, Д. Б. Эльконине, В.В.Давыдове, Л.В.Занкове именно как о педагогах-новаторах.

2) Инновационной деятельностью занимается и гораздо более широкий круг творческих педагогов, которых условно можно назвать изобретателями, модернизаторами . Они не создали собственных педагогических систем, но ввели новые или серьезно усовершенствовали элементы существующих систем, по-новому их скомбинировали, добиваясь на этой основе положительных результатов.

3) Наконец, есть еще более широкий отряд мастеров педагогического труда , быстро воспринимающих и умело использующих и традиционные, и новые подходы и методы. Деятельность всех указанных категорий педагогов и психологов, тесно связанная с развитием психолого-педагогической науки, несущей в практику новые идеи, новое содержание и обновляемую технологию, и составляет инновационный педагогический поток.

Проследим так называемый жизненный цикл педагогических нововведений. Цикл этот включает следующие этапы: старт, возникновение, быстрый рост (в борьбе с оппонентами и скептиками), зрелость, насыщение, связанное с более или менее широким продвижением в практику, кризис и финиш, связанные, как правило, со снятием нововведения, как такового, в новой, более эффективной, нередко более общей системе . В процессе прохождения жизненного цикла вскрываются противоречия самого нововведения и его взаимодействия со средой, разрешение которых либо гармонизирует отношения, либо приводит к отрицанию самого нововведения, его распаду.

Характерно, что жизненные циклы новых концепций, рожденных теоретически, и концепций, родившихся из практики, в чем-то своеобразны.

В первом варианте инновационные процессы проходят в разных вариантах прокомментированные ниже этапы.

1. Возникновение новой концепции с прицелом на использование в определенных рамках и в определенных ситуациях . Например, концепция оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник) возникла как дидактическая, а концепция коллективной творческой деятельности (И. П. Иванов, В. А. Караковский и др.) - как применяемая только в сфере общественно полезных дел и нравственного воспитания. Теория развивающего обучения разрабатывалась применительно к начальной школе.
2. Расширение концепции и поля ее применения и в ряде случаев притязания на всеобщность и исключительность . Примером этого могут служить содержательные и полезные концепции поэтапного формирования умственных действий, теории деятельности в психологии, проблемного и программированного обучения в педагогике. Притязания на универсальность только вредят разумному использованию указанных концепций.
3. Постепенное «принятие» концепции практикой, а затем «увлечение» ею и ожидание «чуда», незамедлительного и всеобъемлющего эффекта.
4. Вошедшая в практику концепция начинает работать, однако «чуда», естественно, не происходит, начинается «охлаждение» и разочарование . Так, к сожалению, произошло и с теорией оптимизации, в адрес которой после нескольких лет ее освоения возникли совершенно необоснованные упреки в том, что она не решила всех проблем образования и не предотвратила его кризиса, и с некоторыми другими теориями и концепциями.
5. Теория совершенствуется, приспосабливается к меняющимся обстоятельствам, возникает потребность в ее преобразовании, в интеграции с другими теориями . Утвердилось, в частности, понимание теории и методики оптимизации не как глобальной педагогической теории, а как рационального управленческого подхода, дающего ключи к поиску оптимальных решений в конкретных условиях воспитания и обучения. Рамки же понимания развивающего обучения и его возможностей, напротив, значительно расширились и включили множество систем обучения, вплоть до модернизированного традиционного.

Второй вариант - подходы и концепции, рожденные в практике, проходят в своем развитии несколько иной цикл .

1. Зарождение новых подходов, трудные поиски, позволяющие оформить новые идеи, найти способы их реализации в методических средствах. Так рождались педагогические системы В. Ф. Шаталова, И.П.Волкова, С. Н. Лысенковой и других педагогов-новаторов, опыт создания социально-педагогических комплексов Екатеринбурга и Альметьевска (Татарстан), поиски модели массовой школы для всех (адаптивной школы).

1. Борьба, в недавнем прошлом чаще всего долгая и трудная, за утверждение и признание новшества .
2. Более или менее выраженные притязания на универсальность, что характерно, правда, не для каждой новаторской системы, а только для некоторых. В решающей степени это зависит от общей культуры создателя системы, а также от позиции массовой практики, нередко уповающей на новшество как на панацею.
3. Осознание научных идей, лежащих в основах опыта, его места в системе научных изысканий, вклада в теорию . В этой связи интересна позиция известной плеяды педагогов-новаторов, в первых своих декларациях и выступлениях начисто открестившихся от педагогической науки, а затем признавших свое кровное родство с нею.
4. Интеграция с другими подходами и поисками, осознание найденных идей и подходов в системе теории и практики (что опять-таки происходит не всегда).

1.4. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исследований

Своеобразие, специфику решения педагогических задач в зависимости от этапа, формы, региональных особенностей образования невозможно в полной мере выявить и использовать без знания и учета общего. Поэтому попытаемся начать с выяснения положений, составляющих ядро современных психолого-педагогических концепций.

К числу положений, несомненно имеющих общепедагогический смысл, а поэтому составляющих ядро концептуальной платформы любых образовательных программ, по всей видимости, принадлежат следующие важнейшие положения и соответствующие им закономерности и принципы .

1. Социальная обусловленность и непрерывное обновление целей, содержания и методов воспитания и образования в соответствии с требованиями общества . Это предполагает подготовку личности к вхождению в современное общество, учет и реализацию меняющегося, как официально оформленного в директивных документах, так и неофициального, более близкого к подлинным запросам человека и человеческих общностей социального заказа, создание условий для достойного развития и существования каждого человека.
2. Целостность воспитательного процесса, формирующего личность человека как в официально структурированной, так и в неофициальной, специально не организованной, открытой среде . В этой среде наиболее значимыми являются влияние семьи и непосредственного социального окружения, поэтому возникает необходимость выявления и использования его педагогического потенциала.
3. Единство, перспективность и преемственность целей, содержания и методов воспитания и образования, обеспечивающие единое образовательное пространство и целостность образовательной системы.

Большую роль в достижении единства образования в соответствии с Законом «Об образовании» Российской Федерации призваны сыграть единые стандарты образования и образовательные цензы, устанавливаемые и контролируемые государством.

4. Педагогическая многомерность, отражение всех наиболее важных сторон педагогического процесса: всякие одномерные оценки в педагогической теории и практике неприемлемы и ущербны. Односторонние ориентации на коллектив, на общественные ценности, на «завтрашнюю», а не сегодняшнюю радость принесли нам немало вреда. Однако и забвение, игнорирование коллективных связей, общественных интересов, равно как и перспектив развития общества, коллектива и отдельного человека, пагубны для педагогического процесса. Педагогика в значительной степени - наука о достижении меры, о путях гармонизации противоположных сил и тенденций педагогического процесса: централизации и децентрализации, личного и общественного, управления и самоуправления, исполнительства и инициативы, алгоритмических действий и творчества, нормативности и свободы, устойчивости и динамизма личности.

5. Единство социализации и индивидуализации, обязательного учета индивидуальной ориентации воспитания и его социальной сущности как несомненных приоритетов демократического общества и его образовательно-воспитательной подсистемы . Степень удовлетворения потребностей, реализации возможностей человека, его права на самореализацию, самобытность, автономию, свободное развитие является основным критерием успеха в образовании и воспитании.

1. Вариативность и свобода выбора путей, способов и форм осуществления стратегических образовательных идей как для педагога, так и для воспитанников . Конечно, и вариативность, и свобода выбора реально в той или иной мере ограничены социальными нормами, обязательным объемом образования, минимально допустимыми стандартами его качества, реальными возможностями общества.
2. Деятельностиый подход : он заключается в признании того, что развитие личности происходит в процессе ее взаимодействия с общественной средой, а также обучения и воспитания как путей присвоения общественно-выработанных способов выполнения действия и их воспроизводства, т. е. в созидательной деятельности самих учащихся. Реализация развивающих функций обучения и воспитания обусловлена характером познавательных и практических задач, решаемых в этом процессе, а также особенностями педагогического управления этим процессом (в том числе способом подачи информации и ее структурированием - последовательностью предъявления целостных по смыслу блоков и образцов действий, рефлексивного осмысления и оценки результативности). При этом важно, чтобы деятельность обучающихся осуществлялась в форме сотрудничества как с педагогом, так и со сверстниками, способствовала реализации возможностей каждого, находилась в «зоне ближнего развития» ученика (Л. С. Выготский), в которой ученик имеет базу для дальнейшего продвижения и развития, отзывчив к педагогической помощи и поддержке.
3. Формирующая роль отношений в нравственно-эмоциональном развитии личности . Эмоциональная окрашенность, содержательность, новизна многообразных отношений к предмету деятельности, нравственным ценностям, другим людям (в том числе родителям, педагогам, друзьям, соученикам, соседям, коллегам), самому себе (самосознание, самооценка, характер и уровень притязаний) - все эти атрибуты отношений присваиваются человеком и становятся личностными качествами формирующегося человека. Социальная микросреда (микрогруппа, коллектив) служит в этом плане средством, фактором создания и функционирования формирующих личность отношений.
4. Комплексность и целостность функционирования образовательно-воспитательных структур обусловлены многогранностью педагогических задач, внутренней взаимосвязью сфер личности и ограниченностью времени на обучение и воспитание . Отсюда возникает необходимость решения в процессе одной деятельности целого «веера» образовательных и воспитательных задач (Ю. К. Бабанский), интеграции в этих целях воспитательных возможностей семьи, школы и микросоциума (например, общинных и муниципальных органов самоуправления, юношеских и детских объединений, клубов, секций, учреждений культуры, спорта, правопорядка и т.д.).

10. Единство оптимизационного и творческого подходов к содержанию и организации педагогического процесса . Оптимизационный подход предусматривает выработку и использование алгоритмов для выбора наиболее экономных и эффективных способов деятельности , творческий подход - выход за рамки алгоритмов, правил, инструкций, постоянный поиск с использованием гипотез, нестандартных идей и замыслов, мысленного предвосхищения желаемого результата. Творческие идеи и замыслы, будучи воплощены в жизнь, отработаны, достигают стадии алгоритмизированной технологии, что дает возможность их широкого использования.

На основе указанных подходов, изложенных выше положений нужно в каждом конкретном случае разработать соответствующие рекомендации и требования к организации учебно-воспитательного процесса.

Обозначим теперь примерную проблематику возможных психолого-педагогических исследований, связанных с образовательным процессом . Хотя о проблеме и теме исследования речь еще впереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решенной).

К числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:

соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;

способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);

специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;

соотношение глобальных, общероссийских, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;

учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;

соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;

критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;

методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);

способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

развивающие возможности современных методических систем;

гуманитарное образование и духовный мир учителя;

пути и условия интеграции гуманитарного и естественно-научного образования в средней школе;

здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;

развивающие возможности новых информационных технологий;

сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;

традиции обучения и воспитания в России и других государствах и их использование в современных условиях;

формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения):

школа в системе социального воспитания и обучения;

педагогические возможности «открытой» школы;

семья в системе социального воспитания;

подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;

традиции народной педагогики в воспитании;

роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности - связанных с управлением образованием, с совершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составляющих, проблем профессионального образования, проблем, связанных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д.

1.5. Источники и условия исследовательского поиска

Стремление педагогов к психолого-педагогическому исследовательскому поиску в наше время поддерживается всеми уровнями управления образованием . Но одного стремления, даже основанного на осознании проблем, мало. Нужно использовать источники, подпитывающие такой поиск, родники, из которых можно почерпнуть для творческой переработки подходы, образцы, идеи, методы и технологии.

Можно выделить по крайней мере пять таких источников.

1. Общечеловеческие гуманистические идеи и идеалы, отраженные в философии, религии, искусстве, народных традициях . Воспитание, активное стимулирование и поддержка развития личности невозможны без формирования нравственного идеала. Между тем после крушения официальной коммунистической идеологии и коммунистических идеалов в обществе и в среде педагогов ощущается идеологический вакуум, острый кризис идеалов. Он в определенной мере компенсируется религиозной идеологией и религиозным сознанием. Однако такой выход приемлем не для всех. «Во что же верить? Как можно воспитывать, если все идеалы низвергнуты?» - спрашивают педагоги. Думается, что конструктивный ответ на этот вопрос есть

Педагогические идеалы должны быть связаны с непреходящими гуманистическим ценностями, с идеалами человеколюбия, с культом личности (не отдельной, а личности каждого). Вера в человека, поиск путей его максимальной реализации, уважение к растущей личности ребенка, к его своеобразию и индивидуальности, к его праву на свободное развитие и счастье - это ядро любых прогрессивных педагогических концепций прошлого и настоящего.

2. Достижения всего комплекса наук о человеке , а также рекомендации, вытекающие из современных научных подходов, особенно рекомендации медицины, валеологии (учения о здоровье), психологических и педагогических наук, в том числе социальной педагогики, социальной, педагогической и возрастной психологии.

Существует тот аргумент, что научные педагогические знания не столь уж важны, так как педагогика - не столько наука, сколько искусство, а недостаток знания педагог компенсирует опытом . Практическая педагогика, конечно, великое искусство, где очень много зависит от Мастера, но в основе этого искусства лежат научные принципы, подходы, системы. Если они выявлены, если они используются, практика существенно выигрывает, уменьшается вероятность потерь и ошибок. Противопоставлять научную теорию и практику (искусство) -- все равно что противопоставлять теорию музыки, музыкальную композицию, в конечном счете - музыкальную грамотность искусству исполнения. И несколько слов о медицине и валеологии (науки о здоровье). В полезности рекомендаций этих наук мало кто сомневается. Однако вся практика воспитания и обучения очень медленно и неполно учитывает советы и рекомендации, нацеленные на сохранение здоровья, ищет способы здоровьесберегающего образования.

3. Передовой опыт прошлого и настоящего, в том числе новаторский.

Передовой опыт является наиболее близким и понятным источником подходов, решений, методов, организационных форм. Диапазон его очень широк. Идет небезуспешное возрождение традиций прошлого отечественного опыта. Восстанавливаются частные школы, лицеи, гимназии, гувернерство, преподавание риторики, бальных танцев, традиции российского милосердия и благотворительности. Постепенно открываются для нас и сокровища мирового опыта, например достижения вальдорфской школы и педагогики, системы свободного воспитания М. Монтессори, С. Френе. Все это чрезвычайно важно. Заметный след в отечественной практике обновления школы оставили педагоги-новаторы или, как они сами себя именуют, педагоги-экспериментаторы, чей опыт широко пропагандировался на рубеже 80-х и 90-х годов «Учительской газетой», «Комсомольской правдой», Центральным телевидением и другими средствами массовой информации. В этот же период одна за другой стали выходить книги педагогов-новаторов, их статьи и статьи о них в педагогических журналах. В последние годы интерес к их опыту снизился, к тому же появился и ряд критических публикаций, содержащих обвинения и негативные оценки их опыта.

Попробуем с позиции современности, когда страсти вокруг новаторов несколько улеглись, дать объективную оценку их опыта, его значения для обновления школы и развития психолого-педагогических наук.

Для оценки движения новаторов нужно определить, какие конкретные задачи они решили, какую роль выполнили.

В чем же конкретный вклад новаторов, их реальные заслуги перед отечественным образованием?

Первое. Очень разные по творческому стилю (Ш.А. Амонашвили - уникальный философ-гуманист, психолог и педагог-практик, Е.Н.Ильин - яркий импровизатор, В.Ф.Шаталов - аналитик-алгоритмист. М.П.Щетинин - романтик, Р. Г. Хазанкин - эрудит и систематик и т. д.), они в противостоянии с формализмом, бюрократическими ограничениями и унификацией отстояли право педагога на творческую самостоятельность, на поиск, на авторскую самобытность.

Второе. Своей практикой они утвердили гуманистические идеи сотрудничества и сотворчества со школьниками, внутренней свободы формирующейся личности, целесообразной помощи каждому и тем самым проложили дорогу коренным демократическим преобразованиям в образовании, способствовали гуманизации общества.

Третье. Они создали новые педагогические системы, в каждой из которых найдено решение определенных, очень актуальных педагогических проблем. В.Ф.Шаталов показал, как с помощью системы опорных сигналов можно выучить всех и дать каждому ребенку «точку опоры» в его жизненном самоутверждении. Ш. А. Амонашвили удалось найти средства, чтобы пробудить «серебряные колокольчики» в душе каждого ребенка, не отбить у него тягу к школе, знанию, учителю, обеспечить его развитие. М. П. Щетинин создал особенно ценную для села новую форму образовательного учреждения - школу-комплекс, не без успеха вел поиски путей разностороннего развития личности через эмоционально-художественную деятельность.

Жизненный подвиг директора Сахновской средней школы А. А.Захаренко заключался в том, что он создал сельский культурно-образовательный комплекс, доказал, что школа может возродить село. А. А. Католиков показал, как реально скрасить сиротство и обеспечить питомцам школы-интерната полноценную жизнь, развитие, продолжение образования. И. П. Волков сумел пробудить творческое начало у каждого школьника. С. Н. Лысенкова создала систему ранней педагогической пропедевтики посредством опережающего обучения в начальных классах.

Пропедевтика - (от греч. propaideuo - предварительно обучаю), введение в какую-либо науку, предварительный вводный курс, систематически изложенный в сжатой и элементарной форме

Особо следует подчеркнуть заслуги энтузиастов и новаторов социальной педагогики, преодолевших узкие традиции социальной помощи в рамках доставки пенсии и ухода за престарелыми, утвердивших комплексный подход к защите и реабилитации детей и подростков, создавших комплексные социально-педагогические и социально-реабилитационные учреждения (И. И. Рябов, С. 3. Ревзин, В. К. Волкова, Н. А. Голиков и др.).

И еще один штрих . В плеяде педагогов-новаторов, как это ни странно на первый взгляд, большинство мужчин. И это еще раз говорит о том, как нужен школе умный и инициативный педагог-мужчина . Педагоги-новаторы, если так можно выразиться, защитили мужское достоинство педагогики.

Нужно, таким образом, судить о педагогах-новаторах именно по тому позитивному вкладу, который весьма весом, а не по отдельным срывам, неудачам или фактическим ошибкам.

4. Педагогический потенциал коллектива педагогов и обучающихся, окружающей социальной среды, производственных предприятий, учреждений культуры и медицины, правоохранительных органов, родителей, людей самых разных профессий, жизненных судеб и увлечений .

Творческий потенциал коллектива, конечно же, создается творческими личностями. В нем вырабатываются собственные традиции, свое отношение к ценностям, к педагогическому поиску. Психологический климат, коллективные установки и оценки, взаимодействия разных по творческому стилю и потенциалу людей оказываются либо стимулом, либо тормозом для развития творчества и инициативы.

Теория и практика социального воспитания исходит из посылки о том, что только организация жизнедеятельности ребенка в реальной социальной среде с участием многих социальных институтов (семья, предприятия, клубы, ассоциации, творческие объединения, органы правопорядка, учреждения физкультуры, театры, кинотеатры и т. д.) и массы непрофессиональных педагогов (прежде всего это родители) позволяет полноценно вести обучение и воспитание. Тут, в непрофессиональной среде, можно почерпнуть много идей, подходов, форм, с успехом применимых и в школе, и во внешкольной сфере. Получили уже достаточно широкое распространение научные общества учащихся, руководимые учеными, спортивные секции, которыми руководят спортсмены или тренеры, художественные студии и т. д. В образовании «работают» идеи кибернетики, валеологии, герменевтики (наука о понимании), ему нужны новые подходы различных областей науки и техники, человеческой практики.

5. Творческий потенциал профессионального педагогического работника.

Творческий потенциал личности педагога проявляется во внутренних источниках творческого поиска: воображении, фантазии, умении прогнозировать, комбинировании известных способов или элементов, умении видеть предмет в его необычных функциях и связях, принимать нестандартные решения, т .е. во всем, что характеризует креативность (творческую сущность) самой личности педагога-исследователя. Внешние факторы стимулируют творчество педагога, поставляют ему материал и дают образцы решений. Но творческий педагог обладает собственным педагогическим мышлением, способен продуцировать новые идеи и методы (об этом подробнее в последнем разделе пособия).

2. Научное исследование в образовании

2.1. Уровни научного исследования в образовании.

Научным исследованием называют один из видов познавательной деятельности, отличительная особенность которого - выработка новых знаний. При этом получаемое знание должно быть объективно новым, т.е. неизвестным ранее не только самому исследователю, но и профессиональному и научному сообществу. Это знание должно быть получено с применением специальных средств исследования, обеспечивающих его объективность. Оно должно раскрывать определенные закономерности специально выделенного объекта действительности. Наконец оно должно быть выражено в терминах и категориях соответствующей отрасли знания и деятельности.

Научным исследованием в образовании называют систематическую познавательную деятельность, направленную на получение нового знания об образовательных явлениях и процессах .

Научное исследование характеризуется воспроизводимостью, доказательностью, точностью (понимаемой по-разному в различных областях науки).

По способу получения знания и характеру информации исследования подразделяются на два уровня - эмпирический и теоретический.

На первом устанавливаются новые факты науки и на основе их обобщения формулируются эмпирические закономерности .

Эмпирический уровень характеризуется преобладанием методов описания опыта, обнаружения в нем систематически повторяющихся закономерностей. Результаты, полученные на этом уровне познания, непосредственно применимы в практике образования. Однако они не позволяют объяснить характер наблюдаемых зависимостей, а следовательно, - разработать на их основе новые образовательные технологии. Эти результаты в значительной степени зависят от характера условий, в которых протекает образовательный процесс, и от педагога, который его организует. Этим объясняется субъективность в оценках характера выявленных закономерностей и, как правило, невоспроизводимость предлагаемых на их основе методик. Эмпирический уровень научного исследования оптимален для сбора первичной информации, которая требует дальнейшего анализа, интерпретации, оценки.

На втором - выдвигаются и формулируются общие для данной предметной области закономерности, позволяющие объяснить ранее открытые факты и эмпирические закономерности, а также предсказать и предвидеть будущие события и факты.

Теоретический уровень исследования отличается тем, что включает в себя моделирование, разработку гипотез, эксперимент. В педагогике представляется сомнительным распространенное в других науках деление исследований на фундаментальные и прикладные. Однако на теоретическом уровне исследователь работает не столько с самим образовательным процессом или другими процессами, сколько с их моделями, которые системно воспроизводят существенные свойства оригинала. Метод моделирования позволяет получать новые знания о каком-либо объекте путем вывода по аналогии.

Результаты научного исследования в образовании оформляются в виде статьи, доклада, диссертации на соискание научной степени магистра, кандидата или доктора наук. Каждая из них имеет свои качественные отличия по решаемым исследовательским задачам, глубине проникновения в предмет исследования, обобщенности выводов.

2.2 Принципы научного исследования.

Как уже говорилось, принципы любой деятельности основаны на выявленных объективных закономерностях и призваны повысить ее эффективность, обеспечить качественный результат.

Качество научного исследования достигается при соблюдении следующих принципов:

- принцип целенаправленности - исследование выполняется в соответствии с задачами совершенствования практики образования, утверждения в ней отношений гуманности;

- принцип объективности - теоретические модели в исследовании должны отражать реальные педагогические объекты и процессы в их многомерности и многообразии;

- принцип прикладной направленности - результаты исследования должны способствовать объяснению, прогнозированию и совершенствованию образовательной практики при множественности путей ее развития;

- принцип системности - результаты исследования включаются в систему научного знания, дополняют имеющуюся информацию новыми сведениями;

- принцип целостности - компоненты образовательного объекта изучаются в динамике многомерной картины их взаимосвязей и взаимозависимостей;

- принцип динамизма - раскрываются закономерности становления и развития изучаемых образовательных объектов, объективный характер их многоаспектности и многовариантности.

Эти принципы базируются на закономерностях познавательной деятельности, научного исследования и специфике образовательной практики.

2.3. Основные характеристики научного исследования.

Научное исследование независимо от его вида должно включать в себя общие характеристики, такие как: проблема и ее актуальность, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, оценка научной новизны, теоретической значимости и практической ценности полученных результатов.

В.В.Краевский предлагает в упрощенном виде представить их в виде вопросов.

Проблема исследования: что надо изучить из того, что ранее в науке не было изучено?

Тема: как назвать аспект рассмотрения проблемы?

Актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать и именно в выбранном автором аспекте?

Объект исследования: что рассматривается?

Предмет исследования: как рассматривается объект, какие присущие ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?

Цель исследования: какое знание предполагается получить в результате исследования, каким в общих чертах видится этот результат еще до его получения?

Задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

Гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие?

Новизна результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

Значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки и пополняющие ее содержание?

Ценность для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?

Перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой должны соответствовать друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы.

Система методологических характеристик научного исследования выступает обобщенным показателем его качества.

2.4.Субъектность в научной деятельности.

С убъект - это носитель деятельности, «деятель», благодаря которому совершается деятельность . Говоря о субъекте деятельности, мы отвечаем на вопрос «кто ее совершает?» Казалось бы, субъект научной деятельности очевиден - это исследователь.

1) Однако важнейшая для субъекта характеристика - способность к самоизменению. В процессе любой деятельности (в том числе исследовательской) педагог, обеспечивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с другими людьми (коллегами, детьми, их родителями), изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования. В этом процессе обеспечивается самообретение, самореализация и саморазвитие педагога во взаимодействии со значимыми «Другими».

2) Полезно помнить афоризм К. Бернара: «Искусство - это "я"; наука - это "мы"». Научный поиск требует постоянного обмена информацией и идеями, а также дискуссии : познающий субъект - это не изолированный от других людей индивид (так называемый «гносеологический Робинзон» метафизической философии), а человек, включенный в социальную жизнь, использующий общественно выработанные формы познавательной деятельности, как материальные (орудия труда, инструменты, приборы и т.д.), так и идеальные (язык, категории логики и т.п.)".

3) Научное исследование, кроме прочего, - еще и способ творческой самореализации, самовыражения и самоутверждения исследователя, а следовательно, способ его саморазвития .

4) Субъектность предполагает субъективность в восприятии и оценке наблюдаемых явлений и процессов , что обусловлено прошлым опытом исследователя, его информационными потребностями, индивидуальными различиями. В этом отношении результаты психолого-педагогического исследования никогда не могут быть полностью объективными и беспристрастными, они всегда носят на себе отпечаток взглядов, мировоззрения, стиля научного поиска получившего их исследователя. Причем этот факт нельзя однозначно расценивать как недостаток. Ведь таким способом обеспечивается разнообразие педагогического знания, а следовательно, потребность в сопоставлении, сравнении, взаимодополнении различных исследовательских данных.

Классическая концепция объективности берет начало от самых ранних попыток научного познания объектов и явлений неживого мира. Наблюдатель мог счесть себя объективным в том случае, если ему удавалось отрешиться от собственных желаний, страхов и надежд, равно как и исключив предполагаемое воздействие промысла божьего. Это, конечно же, был огромный шаг вперед, именно благодаря ему и состоялась современная наука. Однако мы не должны забывать, что подобный взгляд на объективность возможен лишь в том случае, если мы имеем дело с явлениями неживого мира. Здесь подобного рода объективность и беспристрастность срабатывают прекрасно. Они вполне срабатывают и тогда, когда мы имеем дело с низшими организмами, от которых мы достаточно отчуж-дены, чтобы продолжать оставаться беспристрастными наблюдателями. Ведь нам на самом деле все равно, как и куда движется амеба или чем питается гидра. Но чем выше мы поднимаемся по филогенетической лестнице, тем труднее нам сохранять эту отстраненность.

Мать, очарованная своим младенцем, завороженно исследует сантиметр за сантиметром его крохотное тельце, и она, несомненно, знает о своем малыше - знает в самом буквальном смысле - гораздо больше, чем кто-либо, не интересующийся этим конкретным ребенком. Нечто похожее происходит между влюбленными. Они так очарованы друг другом, что готовы часами рассматривать, слушать, познавать друг друга. С нелюбимым человеком такое вряд ли возможно - слишком быстро одолеет скука".

Пристрастность к объекту исследования (а по сути - заинтересованность в развитии образования) не только не мешает, но помогает исследователю более глубоко проникать в суть происходящих перемен в ребенке и процессах педагогической реальности.

А. Маслоу раскрывает два преимущества «любящего знания»:

1) человек, знающий, что он любим, раскрывается, распахивается навстречу другому, он сбрасывает с себя все защитные маски, он позволяет себе обнажиться, не обязательно только физически, но также психологически и духовно, разрешает себе стать понятным;

2) когда мы любим, или очарованы, или заинтересованы кем-то, мы меньше обычного склонны к властвованию, к управлению, к изменению, к улучшению объекта своей любви и манипулированию им.

Речь, конечно, не идет о субъективизме как предвзятости и отрицании объективных фактов, полученных в процессе исследования. Для предотвращения этого существуют статистические методы, методы групповой экспертной оценки и другие средства повышения достоверности результатов исследования, о которых речь пойдет в следующих главах.

5) В исследовательской деятельности происходит осознание профессиональной позиции исследователя, ее оформление, проверка оптимальности. В рамках избранных методологических подходов исследователь вырабатывает индивидуальный стиль научного поиска, утверждает его в ситуациях представления и защиты результатов исследования.

2.5. Виды научных исследований в образовании

Структура психолого-педагогических исследований определяется номенклатурой научных специальностей , которая периодически пересматривается и утверждается правительством. Эта номенклатура является основанием для присвоения ученых степеней и званий, планирования научных исследований, открытия диссертационных советов. Она же может служить ориентиром для определения исследователем направления собственного поиска, если он надеется получить дальнейшее признание, найти приложение полученным результатам.

Действующая номенклатура по педагогическим и психологическим наукам включает следующие научные специальности:

По каждой из специальностей утвержден паспорт, определяющий специфику соответствующих исследований. В паспорт научной специальности входит шифр и наименование, формула специальности, описание области исследования и указание на отрасль наук, к которым относится данная специальность.

Так, содержанием специальности 13.00.01 - «Общая педагогика, история педагогики и образования», которая отнесена к отрасли педагогических наук, согласно паспорту, является исследование проблем философии образования, педагогической антропологии, методологии педагогики, теории педагогики, истории педагогики и образования, этнопедагогики, сравнительной педагогики и педагогического прогнозирования. К области исследования отнесены:

Философия образования (исследование мировоззренческих и парадигмальных оснований теории и практики образования);

Педагогическая антропология (исследование антропологических оснований образования - воспитания и обучения - человека как предмета образования);

Методология педагогики (исследование места и роли педагогики в системе духовной жпзни общества и научного знания; объекты и предметы педагогики; методы педагогических исследований);

Теория педагогики (исследование подходов и направлений на обоснование и реализацию педагогических концепций, систем; создание условий для развития личности);

История педагогики и образования (исследование исторического развития институлизированной и неинститулизированной практики образования, политики в области образования, педагогической мысли на уровнях общественного и теоретического сознания в различных сферах духовной жизни общества);

Этнопедагогика (исследование становления, современного состояния, особенностей взаимодействия, перспектив развития и возможностей использования этнических традиций образования);

Сравнительная педагогика (исследование истоков и сравнительный анализ современного состояния педагогики и образования в зарубежных странах, различных регионах мира, а также перспектив их развития);

Педагогическое прогнозирование (исследование методологии, методики, теории прогнозирования развития педагогики и образования, определение на этой основе перспектив их эволюции в нашей стране и за рубежом).

Содержание специальности 13.00.02 - «Теория и методика обучения и воспитания {по областям и уровням образования)»: разработка теоретико-методологических основ теории, методики и технологии предметного образования (обучения, воспитания, развития) в разных образовательных областях, на всех уровнях системы образования в контексте отечественной и зарубежной образовательной практики. Области исследований и разработок отражают основные структурные компоненты научной отрасли «Теория и методика предметного образования», определяют перспективы ее развития, ориентированы на разрешение актуальных проблем предметного образования. Области знания: математика, физика, химия, литература, биология, социология, политология, русский язык, родной язык, русский язык как иностранный, иностранные языки, информатика, изобразительное искусство, история, обществознание, культурология, экология, география, музыка, гуманитарные и общественные науки (уровень начального образования), естественно-математические науки (уровень начального образования), менеджмент. Уровни образования: общее образование, профессиональное образование.

Область исследования по этой специальности включает в себя:

Методологию предметного образования: историю становления и развития теории и методики обучения и воспитания по областям знаний и уровням образования; вопросы взаимодействия теории, методики и практики обучения и воспитания с отраслями науки, культуры, производства; тенденции развития различных методологических подходов к построению предметного образования и т.д.;

Цели и ценности предметного образования: разработку целей предметного образования в соответствии с изменениями современной социокультурной и экономической ситуации в развитии общества; развивающие и воспитательные возможности учебных дисциплин; проблемы формирования положительной мотивации учения, мировоззрения, научной картины мира, соотношений научной и религиозной картин мира у субъектов образовательного процесса и т.п.;

Технологии оценки качества предметного образования: проблемы мониторинга оценки качества обучения по разным предметам; теоретические основы создания и использования новых педагогических технологий и методических систем обучения,.-обес-печивающих развитие учащихся на разных ступенях образования; оценка профессиональной компетентности и различные подходы к разработке постдипломного образования учителя-предметника; разработку содержания предметного образования и т.д.;

Теорию и методику внеурочной, внеклассной, внешкольной учебной и воспитательной работы по предметам, в том числе дополнительного образования по предмету.

Содержание специальности 13.00.08- «Теория и методика профессионального образования»: область педагогической науки, которая рассматривает вопросы профессионального обучения, подготовки, переподготовки и повышения квалификации во всех видах и уровнях образовательных учреждений, предметных и отраслевых областях, включая вопросы управления и организации учебно-воспитательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.

Области исследования определены с учетом дифференциации по отраслям и видам профессиональной деятельности и включают в себя, в частности, такие вопросы, как:

Генезис и теоретико-методологические основы педагогики профессионального образования;

Последипломное образование;

Подготовка специалистов в высших учебных заведениях, учреждениях среднего и начального профессионального образования;

Внутрифирменная подготовка рабочих;

Дополнительное профессиональное образование;

Переподготовка и повышение квалификации работников и специалистов;

Непрерывное профессиональное и многоуровневое образование;

Образовательный менеджмент и маркетинг;

Профессиональное обучение безработных и незанятого населения;

Взаимодействие профессионального образования с рынком труда и социальными партнерами;

Профессиональная ориентация, культура и проблемы воспитания;

Профессиональный консалтинг и консультационные услуги.

Содержание специальности 19.00.01 - «Общая психология, психология личности, история психологии»: исследование фундаментальных психологических механизмов и закономерностей происхождения, развития и функционирования психики человека и животных, человеческого сознания, самосознания и личности в процессах деятельности, познания и общения; применение этих закономерностей для решения практических задач диагностики, консультирования, экспертизы, профилактики психологических проблем, возможных аномалий и поддержки личностного развития; исторический, теоретический и методологический анализ психологических теорий, концепций и воззрений; разработка исследовательской и прикладной методологии, создание методов психологического исследования и практической работы.

Область исследования включает в себя такие вопросы, как:

Разработка и анализ основ обшепсихологического и истори-ко-психологического исследования;

Происхождение и развитие сознания и деятельности человека в антропогенезе;

Внимание и память; автобиографическая память;

Психологические проблемы речевого общения и психолингвистика;

Сознание, мировоззрение, рефлексивные процессы, состояния сознания, измененные состояния сознания;

Деятельность, ее структура, динамика и регуляция, психология активности;

Способности, одаренность, талант и гениальность, их природа;

Тендерные различия познавательных процессов и личности;

Индивид, личность, индивидуальность; структура личности; проблема субъекта в психологии;

Жизненный путь, его структура и периодизация; жизнетвор-чество и т.д.

Содержание специальности 19.00.07- «Педагогическая психология»: исследование психологических фактов, механизмов, закономерностей учебной деятельности и действия ее индивидуальных или коллективных субъектов (обучающихся, группы, класса, аудитории), самой педагогической деятельности и действия ее субъекта - педагога, многоуровневого взаимодействия субъектов педагогической и учебной деятельности в образовательном процессе; исследование влияния образовательного процесса, образовательной среды на психические новообразования обучающихся, их личностное развитие на разных ступенях образования; исследование развития педагогической психологии в исторической ретроспективе и современном состоянии.

Область исследования включает в себя следующие вопросы:

Психологию обучающегося на разных ступенях образования (дошкольного, школьного, вузовского), его личностное и психологическое развитие;

Психологию образовательной среды;

Психологию учебной деятельности, учения;

Психологические особенности обучающихся как субъектов учебной деятельности;

Педагогическую деятельность, профессионально-педагогические особенности педагогов (стиль, способности, компетентность, контроль);

Образовательный процесс как единство обучения и воспитания и т.д.

Содержание специальности 19.00.13 - «Психология развития, акмеология» в области психологических, педагогических наук: исследование процессов развития и формирования психики людей на разных ступенях их жизненного цикла (от пренатального периода, возраста новорожденное™ до зрелости, старения и старости). Это развитие протекает при тех или иных внешних и внутренних условиях (условиях среды, наследственности, накопленного опыта, целенаправленных или случайных воздействий и т.п.).

Поскольку специфически человеческое развитие и функционирование психики не происходят вне процессов общения и организационных структур (начиная от детско-родительских отношений и кончая деловыми взаимодействиями в бригаде хирургов или в государственной службе), социальные явления закономерно оказываются в зоне внимания исследователей.

Один из аспектов данной специализации - изучение культурно-исторического развития психики, сравнительное изучение развития психики в разных культурах, развитие психики в антропогенезе и сравнительное изучение биологического и исторического развития психики. Психическое развитие в детстве вносит хотя и не очевидные, но очень существенные (иногда непоправимые) вклады в становление взрослого человека. А период взрослости значим для существования общества. Комплексным изучением именно взрослых (прежде всего со стороны анализа условий их наивысших достижений в деятельности) занимается акмеология (греч. акте - «цветущая сила», «вершина»).

Если в исследовании преобладает констатирующий подход (установление фактов, закономерностей), оно может быть отнесено к психологическим наукам; если выражен нормативно-ценностный, проектировочный, формирующий подход - к наукам педагогическим. Это различение отдается на усмотрение диссертационных советов.

2.6. Выбор научной специальности.

Выбор научной специальности, по которой выполняется исследование, - ответственный и важный в отношении предполагаемых результатов момент, особенно если исследование выполняется как диссертационное. В. Г.Домрачев 1 при выборе научной специальности предлагает исходить из следующих основных критериев:

Научные результаты диссертации должны соответствовать паспорту научной специальности;

Профессиональная подготовка диссертанта, а также его научные интересы должны соответствовать перечню задач, регламентированных паспортом научной специальности;

Научный руководитель должен быть компетентен в проблематике, охватываемой научной специальностью;

Аспирантура, в рамках которой осуществляется обучение, должна иметь право обучать по данной научной специальности;

Диссертация должна соответствовать специальности и требованиям диссертационного совета, в котором предполагается ее защита.

Возможна ситуация, когда, начиная работу над диссертацией в рамках одной научной специальности, исследователь обнаруживает, что она соответствует другой специальности. Естественный путь в этом случае - действовать в соответствии с новой научной специальностью, но иметь в виду перечисленные выше критерии. Можно рассмотреть вопрос о защите диссертации на стыке двух специальностей - той, по которой начиналась работа, и новой, соответствующей нескольким (или одному) выносимым на защиту научным результатам. В этом случае при защите потребуется кооптирование в диссертационный совет дополнительных членов - докторов наук, компетентных в результатах диссертации, касающихся новой специальности (или использование имеющихся в диссертационном совете докторов наук, состоящих по этой новой научной специальности в другом диссертационном совете). Может быть привлечен при необходимости второй научный руководитель диссертации или научный консультант. Сдачи второго кандидатского экзамена по новой специальности не требуется, так как сдаются всего три кандидатских экзамена.

3. Организация опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования

3.1. Опыт и эксперимент в исследовательской работе.

Множество вопросов организации опытно-экспериментальной и исследовательской работы в учреждениях образования связаны с проблемой различия между научным (теоретическим) и эмпирическим (опытным) знанием в педагогике.

Краевский В. В. говорил: «Нередко в педагогике эти два вида познания не различают достаточно четко. Считается, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание он может получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя работой над теорией, которая чуть ли не «вырастает» сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания особый. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний. <...>

Стихийно-эмпирическое знание живет в народной педагогике, которая оставила нам множество выдержавших проверку опытом педагогических советов в виде пословиц и поговорок, правил воспитания. В них отражены определенные педагогические закономерности. Знания такого рода получает и сам учитель в процессе практической работы с детьми. Он узнает, как лучше поступить в ситуации определенного рода, какие результаты дает то или иное конкретное педагогическое воздействие на конкретных учащихся» 1 .

Приемы, методы, формы работы, оказавшиеся эффективными в опыте одного педагога, могут не дать желаемого результата в работе другого учителя или в другом классе, в другой школе, потому что эмпирическое знание - конкретно . В этом его особенность - не сила и не слабость, а отличие от знания теоретического, научного.

И сейчас еще слышны сетования на то, что «ученые труды страдают абстрактностью». Но ведь абстракция - теоретическое обобщение опыта . В этом определении весь ответ: не может быть теории без предшествующего ей опыта, и существо теории составляют наиболее общие закономерности, т.е. абстракция. Именно в ситуациях, когда требуется «взлететь над суетой», обратиться к проверенным истинам, ощущается потребность в научном знании. Помощь ученого нужна либо для обобщения опыта, либо для постижения выводов из опыта коллег.

Пример из практики . Разрабатывая программу развития гимназии, администрация и педагоги обратились к целой группе ученых-педагогов с просьбой помочь сформулировать центральную проблему, над решением которой уже работал педагогический коллектив. Педагоги могли долго рассказывать о волнующих их проблемах, о путях их решения, которые предполагали проверить в экспериментальной работе. Но вот сформулировать все это кратко не могли, а значит, не представляли стоящих перед ними задач структурно.

В совместной с учеными работе педагоги разделили задачи на теоретические (поисковые) и практические (организационно-педагогические). В каждой группе задач, в свою очередь, были выделены центральные, ведущие проблемы. Основная задача была определена как «формирование культуры жизненного самоопределения школьника».

В результате деятельность гимназии и ее подразделений стала более четкой. Проще стало планировать работу, анализировать ее результаты, осуществлять текущее руководство.

Исследователи и педагоги-практики нередко не отличают опыт от эксперимента . И то и другое - виды поисковой деятельности, подразумевающей нахождение путей совершенствования существующей практики образования.

Однако опыт - это эмпирическое познание действительности, основанное на чувственном познании, а эксперимент - это познание, проводимое в контролируемых и управляемых условиях, воспроизводимых путем их контролируемого изменения. Эксперимент отличается от наблюдения активным оперированием изучаемым объектом, он осуществляется на основе теории,: определяющей постановку задач и интерпретацию результатов. Нередко главной задачей эксперимента служит проверка гипотез и предсказаний теории.

Эксперимент отличается от опыта наличием теоретической модели достижения результата, которая и проверяется в процессе эксперимента.

3.2. Экспериментальная работа образовательного учреждения.

В работе современных школ наблюдается явление, которое на первый взгляд кажется парадоксальным: все чаще и настойчивее приглашаются к сотрудничеству ученые . Это происходит несмотря на то, что органы управления образованием не принуждают к таким действиям, напротив - призывают экономить заработную плату. При нынешней перегруженности школьных администраторов, при остром недостатке материальных и финансовых средств, наверное, есть серьезные причины , которые побуждают педагогов-практиков приглашать ученых в школы.

Главная из них, вероятно, - уход от единообразия . Теперь каждая школа, гимназия, лицей ищут свой «образ», свою концепцию образования, разрабатывают свои учебные планы, программы, методики, свою стратегию развития. Причем эта деятельность давно уже перестала быть экзотической и стала узаконенной нормой для каждой школы. Инновационная деятельность требует теоретического поиска, научного осмысления опыта, специальной подготовки, которой нет у административно-методических и педагогических работников. А для ученых решение этих задач составляет существо их деятельности.

Даже если школа не претендует на научный эксперимент, повседневные проблемы закономерно приводят к необходимости поисковой, исследовательской деятельности.

В соответствии с п. 2 ст. 32 Закона Российской Федерации «Об образовании» разработка и утверждение образовательных программ и учебных планов переданы в компетенцию образовательного учреждения.

Но почему же так не спешат школы воспользоваться этими правами? Почему от созданных ими «новшеств» зачастую одни лишь неприятности - ученикам, их родителям, учителям? Учителя имеют право разрабатывать учебные планы, программы, пособия, но этой работе их никто не обучал, и, значит, специальной подготовки по этой деятельности они не имеют.

Во многих случаях основной недостаток разработанных школами учебных планов и программ состоит в отсутствии концепции , т.е . системы основных взглядов, подходов. Разработать такую концепцию и реализующие ее учебные планы и программы - задача педагогического коллектива школы. А помочь в состоянии лишь готовый к исследовательской деятельности специалист. Нередко для этих и других целей (чтение лекций о последних достижениях науки, послевузовское образование, специальная подготовка отдельных категорий педагогических работников, оказание помощи в разрешении конфликтных ситуаций и т.д.) в школу приглашают ученых.

Лекция проф. Г. И. Школьника о тенденциях в современной педагогике за рубежом активизировала работу многих творческих групп педагогов и помогла в совершенствовании программы развития гимназии. Когда вводилось предметное преподавание в начальной школе, то администрация гимназии обратились к специалистам вуза с просьбой провести с учителями специальные семинары-практикумы. При введении должности классного воспитателя (освобожденного классного руководителя) также провели специальную подготовку педагогов по совместно разработанной программе. Благодаря участию в составе комиссии специалистов вуза обоснованно решались проблемы при приеме детей в гимназию.

Значение экспериментальной работы будет разным в зависимости от ситуации и роли, которые ей отводятся. Исследование, как правило, проводится не для разработки конкретных рецептов, а с целью выявления закономерностей и способов овладения методами теоретического познания.

3.3. Исследования в образовательных учреждениях.

Проводя исследование, педагоги в большинстве случаев надеются на решение конкретных проблем конкретной школы. Но исследовательская деятельность педагогов имеет и собственное назначение: она помогает осмыслить ситуацию, на основе выявленных закономерностей оптимизировать свою работу. Решение проблем учебно-воспитательной работы школы - первая (и наиболее распространенная) причина обращения педагогов к исследовательской деятельности.

Другая причина - стремление найти новые, ранее не известные педагогические средства, правила и последовательность* их использования (новшества-эвристики) или решить новые педагогические задачи, еще не освоенные ни в теории, ни в практике (новшества-открытия). В этом случае актуально известное выражение: «Сколько ни усовершенствуй керосиновую лампу - она не станет электрической».

Метод проб и ошибок, характерный для эмпирического поиска, не дает нужного результата - требуется моделирование, создание теорий, гипотез, экспериментирование, т.е. средства научного познания.

Экспериментально-поисковая деятельность регулируется локальными нормативными документами образовательного учреждения. В большинстве случаев для их разработки пользуются утвержденным приказом Государственного комитета СССР по народному образованию «Временным положением об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (см. приложение 2). Оно потеряло юридическую силу, но представляет собой хорошо разработанный в организационном отношении документ, который может служить основой для современных управленческих документов в сфере экспериментально-поисковой работы.

Как правило, в опытно-экспериментальной работе образовательного учреждения выделяются шесть этапов:

- первый, подготовительный, этап - разработка замысла поисковой работы, анализ состояния дел, определение целевых установок, отбор методов исследования;

Второй этап - частичные изменения в работе учреждения, анализ и оценка их эффективности, сплочение проектной команды педагогов;

Третий этап - совершенствование отдельных компонентов системы, участков работы, применение новых методик, технологий;

Четвертый этап - усовершенствование системы работы учреждения в целом, отработка новой логики образования;

Пятый этап - отработка новой системы и выявление условий ее успешного функционирования;

Шестой этап - анализ и оформление достигнутых результатов, определение перспектив дальнейших исследований.

3.3. Специфика изучения различных аспектов образования

1. Дидактические исследования.

Назначение диагностики и научных исследований в реализации задач обучения представляется очевидным и традиционным . Каждый учитель диагностирует и оценивает успешность учащихся в освоении учебных программ, чтобы, основываясь на результатах диагностики, вносить обоснованные коррективы в методы преподавания. Соответственно с пониманием учителя относятся и к рекомендациям ученых в этой сфере. Однако простота понимания дидактических исследований лишь кажущаяся. Рассмотрим некоторые проблемы, впрямую выходящие на совершенствование диагностики в образовании .

Во-первых , под диагностикой в обучении чаще всего понимается контроль (текущий, периодический, тематический, итоговый и т.д.). А контроль может осуществляться и вне диагностической деятельности на основе эмпирических признаков, которые представляются педагогу как «самоочевидные». Именно этим объясняется, что одинаковые оценки, поставленные разными учителями, как правило, не могут быть соотнесены с одним и тем же уровнем подготовки.

Доказательством низкой диагностической достоверности традиционных способов контроля являются сам факт введения и продолжающиеся дискуссии вокруг такой принципиально новой системы оценивания знаний, как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Как отмечает руководитель Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А.Болотов, «...чем дольше регион участвует в эксперименте, тем активнее там поддерживают ЕГЭ и родители, и выпускники школ, и преподаватели системы профессионального образования»". Очевидно, это объясняется большей объективностью (диагностической ценностью) формы итогового контроля, основанной на тестовой методике.

Эксперимент по введению ЕГЭ показал, что каждый пятый выпускник не усваивает школьный курс математики. Правда, подавляющее большинство опрашиваемых считают, что ЕГЭ не решит проблем качества образования. Часто он провоцирует «натаскивание» по предполагаемым вопросам, не имеющее ничего общего с нормальным учебным процессом. Это означает, что любые формы диагностики и контроля должны вводиться системно, в сочетании с другими способами совершенствования учебного процесса.

Во-вторых , традиционно даже в контроле выявляются «пробелы» подготовки, а не сильные стороны ученика . Разумеется, эти недостатки ищутся, исходя из «благих намерений», чтобы сделать учащегося сильнее. Но технократическая стратегия, традиционная для практики обучения, побуждает учителя фактически уличать ученика в его недостатках, а затем корректировать его подготовку, лишая ученика самостоятельности. Иногда подобной стратегии придерживаются и исследователи, изучающие проблемы дидактики. Такой подход низводит теоретические исследования лишь к количественным зависимостям, предполагает поиск не гуманитарного, а технократического знания.

В-третьих , выявляя степень подготовленности ученика, исследователи иногда обращают внимание лишь на усвоение содержания образования (знаний, умений, навыков), не интересуясь при этом развитием познавательных способностей, мыслительных операций, отношением к учебно-познавательной деятельности и т.п. Такой подход делает исследования в сфере обучения поверхностными, непродуктивными, бесполезными для совершенствования образовательных результатов.

М. Зелман", специалист службы образовательного тестирования из г. Принстона (США), видит проблему ЕГЭ в том, что не выявлены сущностные характеристики сходства и различия между результатами экзаменов, служащими основанием сертификации выпускников школы по итогам их обучения («тест усвоенного содержания» - тест качества работы учащегося и преподавателя), и тестом дающим информацию для прогноза успешности обучения абитуриента в конкретном или в любом вузе («тест готовности» или «тест способностей»).

Контрольно-измерительные материалы к тестам по итогам обучения довольно легко конструируются как в виде заданий с множественным выбором, так и в виде заданий (задач) с фиксированным ответом. Они оценивают степень информированности или сформированности навыков выпускников и в принципе не требуют от испытуемого сообразительности или креативности и устроены по принципу проверки воспроизведения информации или проверки владения стандартными алгоритмами.

Тесты готовности (или тесты способностей) в большей степени призваны оценить работу человека «здесь и теперь» в некой определенной познавательной или психомоторной области. Они создаются таким образом, чтобы выяснить потенциальную способность человека в специализированной деятельности, его готовность к определенному типу обучения и в условиях ограниченной информации . Задача таких тестов - не оценить его прошлые успехи, а составить картину о возможностях его обучаемости в данной области.

2. Исследования в воспитании.

В проектировании и реализации исследования приходится учитывать не только общие закономерности, но и специфику изучаемого объекта. Без этого диагностика не даст сколько-нибудь достоверных результатов, но может стать для педагогических явлений и процессов разрушительным фактором.

В связи со спецификой воспитания как деятельности, обращенной к целостному человеку в динамике его самостановления, диагностика и исследование воспитательных явлений и процессов также имеют ряд особенностей. Причины их в том, что результаты воспитания носят отдаленный характер и зависят от большого числа внутренних факторов и внешних условий.

Во-первых , результативность воспитания («воспитательные эффекты»), как правило, нельзя установить на основе линейной причинно-следственной зависимости «стимул - реакция». Механистический подход не дает сколько-нибудь значимых результатов для педагогической практики.

Например, авторы одного из подходов к оценке результатов воспитания предлагают в качестве диагностического критерия усвоение трех групп понятий: социально-нравственных, общеинтеллектуальных и общекультурных (см.: Методические рекомендации по аттестационной и аккредитационной оценке воспитательной деятельности образовательных учреждений, реализующих общеобразовательные программы различного уровня и направленности // Вестник образования. - 2004. - № 5. - С. 39 - 57). Таким образом реализуется попытка свести воспитание к обучению: очевидно, что «усвоение понятий» не является показателем результативности воспитания; ориентация на него ведет к начетничеству и фактически к разрушению не только воспитательной работы, но и воспитательных отношений в целом. Именно эта логика и приводит авторов при выделении диагностических показателей к выделению воспитания как отдельного специального направления, т. е. к редукционизму.

Во-вторых , в воспитании нет стандарта. Для демократического общества он просто нелогичен. Отсутствие ведет к невозможности сравнения (по аналогии с экзаменами). В воспитании оценка может производиться либо по отношению к возможностям (индивидуально-личностного потенциала воспитанника или условий воспитательной работы), либо по динамике результатов. Но и здесь нет однозначных критериев.

Как расценивать, например, такой показатель: в два раза снижено количество состоящих на учете правонарушителей - было двое (курение в общественном месте), стал один (разбойное нападение)?

В-третьих , в отличие от обучения как функциональной подготовки, воспитание обращено к целостной личности человека и может оцениваться лишь в логике качественных изменений . При этом качество предмета с точки зрения философии не сводится к отдельным его свойствам. Оно охватывает предмет полностью и неотделимо от него. Результативность воспитания не может быть сведена к количественным показателями (сколько понятий усвоено, сколько мероприятий проведено и т.д.) - они могут быть лишь вспомогательными, и их можно оценить только в контексте определенного качества результата.

Школа работает по методике В.А.Караковского: центральное дело месяца (или четверти) предваряет целая система подготовительных мероприятий, и его результаты закрепляются последующими делами. Как считать количество проведенных мероприятий: как одно комплексное или нужно оценивать каждое в отдельности? Является ли во втором случае отдельным мероприятием беседа по телефону классного руководителя с мамой ученика, которая не отпускает сына на репетицию? И самый главный вопрос: а что дадут нам эти подсчеты в оценке воспитательной работы школы?-

В-четвертых , воспитание принципиально отличается от прочих объектов исследования тем, что в нем субъективность не относится к нежелательным явлениям . Как воспринимает воспитанник себя, других людей и окружающий мир, как относится к своим возможностям, поступкам, перспективам - эти и многие другие субъективные характеристики необходимы и для оценки достигнутых результатов (эффективности предшествующих действий педагога), и для прогнозирования перспектив развития, и для отбора оптимальных средств воспитания.

Главным воспитательным результатом многие современные исследователи признают позицию воспитанника как систему его доминирующих ценностно-смысловых отношений к себе, другим людям, миру. Позиция реализуется в соответствующем характере социального поведения и деятельности человека. В этом отношении применимо положение синергетики о том, что становление человека как сложноорганизованной системы зависит в большей мере не от прошлого, а от будущего. Это предполагает оценку действий воспитанника в его собственных культурно-психологических координатах, а главное - в контексте сослагательного наклонения и анализа альтернативных сценариев (в том числе нереализовавшихся) развития воспитанника и процесса взаимодействия его с педагогом. Иначе говоря, понимание того, что воспитанник «представляет о себе», определяет прогноз и цели воспитателя, характер его деятельности.

В-пятых , следует учитывать три аспекта воспитания:

Социальный (принятие ценностей среды, формирование чувства сопричастности),

Индивидуальный (выделение себя из среды через самоопределение, самостановление, самореализацию и прочие «само», которые определяют самоценность человека в жизни и деятельности)

- коммуникативный (взаимодействие со средой через обмен влияниями, принятие ценностей среды и, что самое главное, утверждение в ней своих взглядов, своего значения).

Данные аспекты воспитания соответствуют трем аспектам бытия человека (личностному, индивидуальному и субъектному) и могут рассматриваться только в единстве, взаимообусловленности, взаимопроникновении. «Объемное» видение человека невозможно без одновременного учета всех трех его измерений. А это требует проведения многофакторной диагностики и комплексного анализа ее результатов.

В-шестых, исследование воспитательных эффектов возможно лишь в единстве аспектов процесса и результатов воспитания, качественной оценки и анализа количественных отношений .

При исследовании в сфере воспитания следует рассматривать не количественные показатели (проведенные мероприятия, переданные знания, сформированные умения, взгляды и т.д.), а получение иного качества педагогического процесса, которое реализуется одновременно в его субъектах (педагоге и воспитаннике) и предмете их совместной деятельности (педагогическом взаимодействии).

Здесь очень важна оценка не только знаний или деятельности - гораздо более важным показателем являются отношения, эмоциональная атмосфера образовательного процесса, то, что называют «духом школы». А в этом деле требуются особая корректность и доверительность в процедурах диагностики и оценивания, забота о достоинстве тех, кого мы оцениваем.

3.4. Исследования в системе непрерывного образования.

Исходя из нелинейности процесса субъектного становления человека, в непрерывном образовании можно выделить пять основных ступеней - «переломных» моментов в жизни каждого человека, пять его «переходных возрастов»:

Первый - переход ребенка от дошкольного воспитания к систематическому образованию;

Второй - переход от общего образования к профильному обучению (оно все более распространяется в школах) и выбору профессии;

Третий - переход от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профессиональной подготовке;

Четвертый - выход из искусственно-имитационных условий деятельности в вузе и вступление в сложную профессиональную реальность;

Пятый - переход от реактивной профессиональной деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессиональному творчеству.

Каждый из этих кризисных моментов интенционально обращает человека к рефлексии, обусловливает качесвенное изменение его самооценки и самосознания . Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению целостности субъектной позиции, к потере смысла. Человек теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний - перестает быть творцом.

Исследование реальных затруднений человека на каждом этапе его развития, и в особенности в кризисные моменты, должно стать основанием для системы помощи в непрерывном саморазвитии человека . Только тогда человек становится субъектом деятельности, поведения и отношений.

Поэтому традиционные формы диагностики в виде входного контроля подготовленности к освоению программ, переводных и выпускных экзаменов все чаше дополняются различными формами изучения процессов адаптации обучаемых к изменениям условий обучения, возможностей творческого развития, состояния психологического комфорта и т.д. Система такой диагностики позволит повысить эффективность непрерывного образования, обеспечить непрерывное саморазвитие обучаемого.

Вопросы лекции:

1.1. Методология педагогики: определение, задачи, уровни и функции.

1.2. Методологические принципы научного исследования.

1.1. Методология педагогики: определение, задачи, уровни и функции

Методологические проблемы психологии и педагогики всегда относились к наиболее актуальным, острым вопросам развития психолого-педаго-гической мысли. Изучение психологических и педагогических явлений с позиций диалектики, т. е. науки о наиболее общих законах развития природы, общества и мышления, позволяет выявить их качественное своеобразие, связи с другими социальными явлениями и процессами. В соответствии с принципами этой теории обучение, воспитание и развитие будущих специалистов исследуются в тесной связи с конкретными условиями общественной жизни и профессиональной деятельности. Все психолого-педагогические явления изучаются в их постоянном изменении и развитии, выявлении противоречий и путей их разрешения.

Из философии знаем, что методология - это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и спосо­бах этого процесса.

В настоящее время роль методологии в определении перспектив раз­вития педагогической науки существенно возросла . С чем это связано?

Во-первых , в современной науке заметны тенденции к интеграции знаний, комплексному анализу тех или иных явлений объективной реаль­ности. В настоящее время, например, в общественных науках широко при­меняются данные кибернетики, математики, теории вероятностей и других наук, ранее не претендовавших на выполнение методологических функций в конкретном социальном исследовании. Заметно усилились связи между са­мими науками и научными направлениями. Так, все более условными становятся границы между педагогической теорией и общепсихологической кон­цепцией личности; между экономическим анализом социальных проблем и психолого-педагогическим исследованием личности; между педагогикой и генетикой, педагогикой и физиологией и т.д. Причем в настоящее время интеграция всех наук имеет ясно выраженный объект - человека. И здесь все более важную роль в объединении усилий различных наук при его изучении играют психология и педагогика.

Учитывая тот факт, что психология и педагогика все больше впитывают в себя достижения различных отраслей знания, усиливаются качественно и коли­чественно, постоянно обогащая и расширяя свой предмет, встает вопрос о том, чтобы этот рост был осознан, скорректирован, управляем, что не­посредственно зависит от методологического осмысления этого явления. Методология, таким образом, играет определяющую роль в психолого-педа-гогических исследованиях, придает им научную целостность, системность, повышает эффективность, профессиональную направленность.

Во-вторых , усложнились сами науки психология и педагогика, стали более разно­образны по методам исследования, вырисовываются новые грани в предмете их исследования. В этой ситуации важно, с одной стороны, не потерять предмет исследования – собственно психолого-педагогические проблемы, а с другой – не утонуть в море эмпирических фактов, направить конкрет­ные исследования на решение фундаментальных проблем психологии и педагогики.

В-третьих , в настоящее время стал очевиден разрыв между философско-методологическими проблемами и непосредственной методологией психолого-педа­гогических исследований: с одной стороны – проблемы философии психологии и педагогики, а с другой – специальные методологические вопросы психолого-педагогических исследований. Одним словом, психологи и педагоги все чаще сталкиваются с проблема­ми, которые выходят за рамки конкретного исследования, т. е. методологическими, еще не ре­шенными современной философией. А потребность в решении данных проблем огромна. В силу этого и требуется заполнить создавшийся вакуум методо­логическими концепциями, положениями, в целях дальнейшего совершенс­твования непосредственной методологии психолого-педагогических исследований.

В-четвертых , в настоящее время психология и педагогика стали своеобразным по­лигоном применения математических методов в социальных науках, мощным стимулом развития целых разделов математики. В этом объективном про­цессе роста, совершенствования методической системы данных наук неиз­бежны элементы абсолютизации количественных методов исследования в ущерб качественному анализу. Это особенно заметно в зарубежных психологии и педаго­гике, где математическая статистика является чуть ли не панацеей от всех бед. Объясняется этот факт, прежде всего социальными причинами; качественный анализ в психолого-педагогических исследованиях нередко ведет к неприемлемым для определенных властных структур выводам, а количест­венный, позволяя достичь конкретных практических результатов, дает широкую возможность для идеологического манипулирования в сфере этих наук и за их пределами.

Однако уже в силу гносеологических причин с помощью математичес­ких методов можно, как известно, не приблизиться к истине, а удалиться от нее. И чтобы этого не произошло, количественный анализ необходимо дополнять качественным – методологическим. В этом случае методология выполняет роль ариадновой нити, избавляет от заблуждения, не дает запу­таться в бесчисленных корреляциях, позволяет выбрать для качественного анализа наиболее существенные статистические зависимости и сделать правильные выводы из их анализа. И если современные психолого-педагогические исследования не могут обойтись без добротного количественного анализа, то в еще большей степени они нуждаются в методологическом обосновании.

В-пятых , человек является решающей силой в профессиональной дея­тельности. Данное положение как бы вытекает из общесоциологического закона возрастания роли субъективного фактора в истории, в развитии общества по мере социального прогресса. Но бывает и так, что, принимая данное положение на уровне абстракции, некоторые исследователи отрица­ют его в той или иной конкретной ситуации, конкретном иссле­довании. Все чаще (правда, иногда и научно обоснованно) встречается вывод, что менее надежным звеном в конкретной системе “человек-маши­на” является личность специалиста. Нередко это ведет к однобокой трак­товке соотношения человека и техники в труде. В подобных тонких вопро­сах истина должна быть найдена как на уровне психолого-педагогическом, так и на философско-социологическом. Правильно решить эти и другие сложные воп­росы помогает методологическая вооруженность исследователей.

Из сказанного можно сделать вполне обоснованный вывод о том, что значение методологии в психолого-педагогических исс­ледованиях в настоящее время неизмеримо возрастает.

Теперь необходимо уточнить что следует понимать под методологией, какова её сущность, логическая структура и уровни, какие функции она выполняет.

Термин “методология” греческого происхождения означает “учение о методе” или “теория метода”. В современной науке методология понимает­ся в узком и широком смысле слова.В широком смысле слова методология – это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практичес­ких задач, это мировоззренческая позиция исследователя. Вместе с тем, это и учение о методах познания, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности.Методология в узком смысле этого слова – это учение о методах научного исследования.

Таким образом, в современной научной литературе под методологией чаще всего понимают учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования - его объекта, предмета, задач исследования, совокупности исследовательских методов, средств и способов, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения научной задачи.

В.В. Краевский в работе “Методология педагогического исследования” 1 приводит шуточную притчу о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она при ходьбе передвигает свои ножки. И как только она задумалась над этим – закрутилась на месте, и движение прекратилось, так как нарушился автоматизм ходьбы.

Первым методологом, таким “методологическим Адамом”, был человек, который в разгаре своей деятельности остановился и спросил себя: “А что же это такое я делаю?!” К сожалению, самоанализ, размышления о собственной деятельности, индивидуальная рефлексия становится в этом случае уже недостаточной.

Наш “Адам” все чаще попадает в положение сороконожки из притчи, поскольку осмысление собственной деятельности только с позиций собственного опыта оказывается непродуктивным для деятельности в других ситуациях.

Если вести разговор в образах притчи о сороконожке, можно сказать, что полученных ею в результате самоанализа знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для передвижения по пересеченной местности, для переправы через водную преграду и т.п. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороконожке, которая сама в движении не участвовала бы, но лишь наблюдала бы за движением многих своих собратьев и разрабатывала бы обобщенное представление об их деятельности. Возвращаясь к нашей теме, отметим, что такое обобщенное представление о деятельности, взятой в ее социопрактическом, а не психологическом срезе, и есть учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.

Однако с развитием науки, становлением ее как реальной производительной силы, проясняется характер соотношения между научной деятельностью и деятельностью практической, которая все в большей степени основывается на выводах науки. Это находит отражение в представлении методологии как учения о методе научного познания, направленного на преобразование мира.

Нельзя не учитывать того обстоятельства, что с развитием общественных наук появляются частные теории деятельности. Например, одной из таких теорий является теория педагогическая, включающая в себя ряд частных теорий воспитания, обучения, развития, управления системой образования и т.д. По-видимому, подобные соображения и привели к еще более узкому пониманию методологии как учения о принципах, построении, формах и способах научно-познавательной деятельности.

Что же представляет собой методология педагогики? Остановимся на этом более подробно.

Чаще всего методология педагогики трактуется как теория методов педагогического исследования, а также теория для создания образовательных и воспитательных концепций. По мнению Р. Барроу, существует философия педагогики, которая и разрабатывает методологию исследования. Она включает разработку педагогической теории, логику и смысл педагогической деятельности. С этих позиций методология педагогики означает философию образования, воспитания и развития, а также методы исследования, которые позволяют создавать теорию педагогических процессов и явлений. Исходя из этой предпосылки, чешский педагог-исследователь Яна Скалкова утверждает, что методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории. Однако такая трактовка методологии педагогики не может быть полной. Для раскрытия сущности рассматриваемого понятия важно обратить внимание на то, что методология педагогики наряду со сказанным выполняет и другие функции:

– во-первых, она определяет способы получения научных знаний, которые отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность (М.А. Данилов);

– во-вторых, направляет и предопределяет основной путь, с помощью которого достигается конкретная научно-исследовательская цель (П.В. Коппин);

– в-третьих, обеспечивает всесторонность получения информации об изучаемом процессе или явлении (М.Н. Скаткин);

– в-четвертых, помогает введению новой информации в фонд теории педагогики (Ф.Ф. Королев);

– в-пятых, обеспечивает уточнение, обогащение, систематизацию терминов и понятий в педагогической науке (В.Е. Гмурман);

– в шестых, создает систему информации, опирающуюся на объективные факты и логико-аналитический инструмент научного познания (М.Н. Скаткин).

Эти признаки понятия “методология”, определяющие ее функции в науке, позволяют сделать вывод о том, что методология педагогики – это концептуальное изложение цели, содержания, методов исследования, которые обеспечивают получение максимально объективной, точной, систематизированной информации о педагогических процессах и явлениях.

Следовательно, в качестве основных признаков методологии в любом педагогическом исследовании можно выделить следующие:

– во-первых, определение цели исследования с учетом уровня развития науки, потребностей практики, социальной актуальности и реальных возможностей научного коллектива или ученого;

– во-вторых, изучение всех процессов в исследовании с позиций их внутренней и внешней обусловленности, развития и саморазвития. При таком подходе, например, воспитание – развивающееся явление, обусловленное развитием общества, школы, семьи и возрастного становления психики ребенка; ребенок – развивающаяся система, способная к самопознанию и саморазвитию, изменяющая себя в соответствии с внешними воздействиями и внутренними потребностями или способностями; а педагог – постоянно совершенствующийся специалист, изменяющий свою деятельность в соответствии с поставленными целями и т. д.;

– в-третьих, рассмотрение образовательных и воспитательных проблем с позиции всех наук о человеке: социологии, психологии, антропологии, физиологии, генетики и т. д. Это вытекает из того, что педагогика – наука, объединяющая все современное человеческое знание и использующая всю научную информацию о человеке в интересах создания оптимальных педагогических систем;

– в-четвертых, ориентация на системный подход в исследовании (структура, взаимосвязь элементов и явлений, их соподчиненность, динамика развития, тенденции, сущность и особенности, факторы и условия);

– в пятых, выявление и разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания, в развитии коллектива или личности;

– и, наконец, в-шестых, разработка связей теории и практики, идей и их реализация, ориентация педагогов на новые научные концепции, новое педагогическое мышление при одновременном исключении старого, отживающего, преодоление в педагогике косности и консерватизма.

Из сказанного уже ясно, что наиболее широкое (философское) определение методологии нам не подходит. В лекции будем вести речь о педагогическом исследовании, и с этой точки зрения, рассматривать методологию в узком смысле, как методологию научного познания в указанной предметной области.

При этом более широкие определения нам не следует опускать из поля зрения, поскольку сегодня нужна такая методология, которая ориентировала бы педагогическое исследование на практику, на ее изучение и преобразование. Однако делать это нужно содержательно, на основе глубокого анализа состояния педагогической науки и практики, а также основных положений методологии науки. Простое “наложение” тех или иных определений на область педагогики не может дать необходимых результатов. Так, например, возникает вопрос: если принципы и способы организации практической педагогической деятельности изучает методология, что же остается на долю самой педагогики? Ответить на это можно только признанием очевидного факта – изучением практической деятельности в области образования (практики обучения и воспитания), если рассматривать эту деятельность с позиций конкретной науки, занимается не методология, а сама педагогика.

Обобщая сказанное выше, приведем классическое определение методологии педагогики. По мнению одного из ведущих отечественных специалистов в этой области В. В. Краевского: “методология педагогики есть система знаний о структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики, методов и оценке качества исследовательской работы” 2 .

В этом определении В.В. Краевский, наряду с системой знаний о структуре педагогической теории, принципах и способах добывания знаний, выделяет систему деятельности исследователя по их получению. Следовательно, предмет методологии педагогики выступает как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке.

В настоящее время особенно остро стоит далеко не новая проблема повышения качества педагогических исследований. Усиливается направленность методологии на помощь педагогу-исследователю, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Таким образом, методология приобретает нормативную направленность, и ее важной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.

Методология педагогики как отрасль научного познания выступает в двух аспектах: как система знаний и как система научно-исследовательской деятельности. При этом имеются в виду два вида деятельности – методологические исследования и методологическое обеспечение. Задача первых – выявление закономерностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения качества педагогических исследований, анализ их понятийного состава и методов. Обеспечить исследование методологически – значит использовать имеющиеся методологические знания для обоснования программы исследования и оценки его качества, когда оно ведется или уже закончено.

Названными различиями обусловлено выделение двух функций методологии педагогики – дескриптивной , т. е. описательной, предполагающей также и формирование теоретического описания объекта, ипрескриптивной – нормативной, создающей ориентиры для работы педагога-исследователя.

Наличие этих функций определяет и разделение оснований методологии педагогики на две группы – теоретические и нормативные.

К теоретическим основаниям, выполняющим дескриптивные функции, относятся следующие:

– определение методологии;

– общая характеристика методологии науки, ее уровней;

– методология как система знаний и система деятельности, источники методологического обеспечения исследовательской деятельности в области педагогики;

– объект и предмет методологического анализа в области педагогики.

Нормативные основания охватывают следующий круг вопросов:

– научное познание в педагогике среди других форм духовного освоения мира, к которым относятся стихийно-эмпирическое познание и художественно-образное отображение действительности;

– определение принадлежности работы в области педагогики к науке: характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность понятий;

– типология педагогических исследований;

– характеристики исследований, по которым ученый может сверять и оценивать свою научную работу в области педагогики: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики;

– логика педагогического исследования и т. д.

Этими основаниями очерчена объективная область методологических исследований. Их результаты могут служить источником пополнения содержания самой методологии педагогики и методологической рефлексии педагога-исследователя.

В структуре методологического знания Э.Г. Юдиным выделяются четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уро­вень – общенаучная методоло­гия – представляет собой тео­ретические концепции, приме­няемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень – конкретно-на­учная методология , т.е. совокупность методов, принципов иссле­дования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системно­го подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень – технологическая методология – составля­ют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обес­печивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии педагогики образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя миро­воззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методология– это наука о наиболее общих принципах познания и преобразования объективной действительности, путях и способах этого процесса.

Методология педагогики - система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах подхода к рассмотрению педагогических явлений (об идейных позициях науки и логике ее развития) и методах их исследования, а также путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методология имеет теоретическую сторону, связанную с установлением основных педагогических закономерностей как исходных посылок научного поиска и включающую мировоззренческую функцию, т.е. функцию, определяющую на каких философских, биологических и психологических идеях выстраивается педагогическое исследование, объясняются получаемые результаты и делаются выводы. Нормативная сторона методологии - изучение общих принципов подхода к педагогическим объектам, системы общих и частных методов и приемов научного педагогического исследования.

Назначение методологии - выполнять регулятивные, нормативные функции. Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности (Э.Г.Юдин).

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический.

Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин.

Третий уровень - конкретно - научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях.

Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Методология указывает как надо осуществлять научно-исследовательскую и практическую деятельность.

Методологический принцип -способ достижения цели на основе учета объективных закономерностей и связей.При проведении научно-педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:

Исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений, т.е. всесторонний учет факторов, условий, которые порождают педагогическое явление;

Обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов;

Изучать явления в их развитии;

Изучать явления в их связи и взаимодействии с другими явлениями;

Достоверность;

Доказательность (обоснованность);

Альтернативность (возможность выделить разные точки зрения).

Основные методологические подходы в педагогике:

Системный подход. Сущность: относительно самостоятельные компоненты рассматриваются как "совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса: педагог и учащийся,

Задача воспитателя: учёт взаимосвязи компонентов.

Личностный подход признаёт личность как продукт общественно-исторического развития и носителя культуры, и не допускает сведение личности к натуре. Личность как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса.

Задача воспитателя: создание условий для саморазвития задатков и творческого потенциала личности.

Деятельностный подход. Деятельность - основа, средство и условие развития личности, это целесообразное преобразование модели окружающей действительности.

Задачи воспитателя: выбор и организация деятельности ребенка с позиции субъекта познания труда и общения (активность самого).

Полисубъектный (диалогический) подход. Сущность человека богаче, чем его деятельность.Личность - продукт и результат общения с людьми и характерных для нее отношений, т.е. не только предметный результат деятельности важен, но и отношенческий. Этот факт "диалогического" содержания внутреннего мира человека учитывался в педагогике явно недостаточно, хотя в пословицах нашел отражение ("скажи, кто твой друг...", "с кем поведёшься...").

Задача воспитателя: отслеживать взаимоотношения, способствовать гуманным отношениям, налаживать психологический климат в коллективе.

Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным составляет сущность методологии гуманистической педагогики.

Культорологический подход. Основание: аксиология - учение о ценностях и ценностной структуре мира. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей, выработанной человечеством. Освоение человеком культуры представляет собой развитие самого человека и становление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход. Воспитание с опорой на национальные традиции, культуру, обычаи.Ребёнок живёт в определённом этносе.

Антропологический подход. Обосновал Ушинский. Это системное использование данных всех наук о человеке и их учёт при построении и осуществлении педагогического процесса.

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется раз­работка методики исследования. Она представляет собой комп­лекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать образовательный процесс. Применение целого ряда методов по­зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее ас­пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло­гии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя­зей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо­го опыта, методы теоретического исследования и педагогического опыта математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта – это способы исследования реально складывающегося опытаорганизации образова­тельного процесса. Изучается как передовой опыт, т.е. опыт лучших учителей, так и опыт рядовых учителей. При изучении педагоги­ческого опыта применяются такие методы, как наблюдение, бе­седа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графиче­ских и творческих работ учащихся, педагогической документации.Наблюдение - целенаправленное восприятие какого-либо пе­дагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по заранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Этапы наблюдения: определение задач и цели (для чего, с какой целью ведется на­блюдение);выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать);

выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследу­емый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой ин­формации (как наблюдать);

выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести за­писи);обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Различают наблюдение включенное, когда исследователь ста­новится членом той группы, в которой ведется наблюдение, и невключенное наблюдение - «со стороны»; открытое и скрытое (инкогнито); сплошное и выборочное.

Наблюдение - это очень доступный метод, но он имеет свои недостатки, связанные с тем, что на результаты наблюдения ока­зывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Методы опроса - беседа, интервью, анкетирование.Беседа - самостоятельный или дополнительный метод исследования, при­меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде­нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе­нием вопросов, требующих выяснения. При интервьюировании исследователь придержива­ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от­крыто.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование - заочным опросом.

Результативность беседы, интервьюирования и анкетирования во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо­го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети­ческому анализу. Поэтому выделяется специальная группа ме­тодов теоретического исследования.

Теоретический анализ - это выделение и рассмотрение отдель­ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи­руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы - это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив­ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный - от общего суждения к частному выводу.

Теоретические методы необходимы для определения проблем, формулирования гипотез и для оценки собранных фактов. Теоре­тические методы связаны с изучением литературы: трудов клас­сиков по вопросам человекознания в целом и педагогики в част­ности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических работ и документов; периодической педагогической печати; художественной литературы о школе, воспитании, учите­ле; справочной педагогической литературы, учебников и методи­ческих пособий по педагогике и смежным наукам.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис­циплинам и т.д. Эти работы могут дать необходимые сведения об индивидуальности учащегося, о его отношении к работе и о до­стигнутом уровне умений и навыков в той или иной области.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди­цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про­токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото­рыми объективными данными, характеризующими реально сло­жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери­мент - специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф­фективности. Педагогический эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде­лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную воспроизводимость педагогичес­ких явлений и процессов.

Выделяют следующие этапы эксперимента:

Теоретический (постановка проблемы, определение цели, объекта и предмета исследования, его задач и гипотез);

Методический (разработка методики исследования и его пла­на, программы, методов обработки полученных результатов);

Собственно эксперимент - проведение серии опытов (созда­ние экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление опы­том и измерение реакций испытуемых);

Аналитический - количественный и качественный анализ, интерпретация полученных фактов, формулирование выводов и практических рекомендаций.

Различают эксперимент естественный (в условиях обычного образовательного процесса) и лабораторный - создание искус­ственных условий для проверки, например, того или иного мето­да обучения, когда отдельные учащиеся изолируются от осталь­ных. Чаще всего используется естественный эксперимент. Он мо­жет быть длительным или кратковременным.

Педагогический эксперимент может быть констатирующим, устанавливающим только реальное состояние дел в процессе, или преобразующим (развивающим), когда проводится целенаправ­ленная его организация для определения условий (методов, форм и содержания образования) развития личности школьника или детского коллектива.

Математические методы в педагогике применяются для обработки полученных методами опроса и эксперименты данных, а также установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование.

Статистические методы применяются при обработке массо­вого материала - определении средних величин полученных показателей: среднего арифметического; подсчет степени рассеивания около этих величин - дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Для проведения этих подсчетов имеются соответствующие формулы, применяются справочные таблицы. Результаты, обработанные с помощью этих методов, позволяют показать количествен­ную зависимость в виде графиков, диаграмм, таблиц.

Объем и продолжительность научно-практического исследования определяются характером проблемы. Конечным и основным эта­пом научно-практического исследования является внедрение его результатов в образовательный процесс.

Новые педагогические знания распространяются через устные выступления исследователей на конференциях, через публикации научных статей» брошюр, книг, методических рекомендаций и программно-методических документов, через учебники и учеб­ные пособия по педагогике.

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

§ 1. ПОНЯТИЕ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДАХ И МЕТОДИКАХ

Метод научного познания - это способ, который позво­ ляет решить задачи и достичь цели исследования. Выбран­ ные адекватно задачам, методы и способы поисковой дея­ тельности позволяют воплотить идею и замысел, проверить гипотезы, разрешить поставленные проблемы.

Каждая наука разрабатывает и использует методы иссле­ дования, отражающие ее специфику. Для решения конкрет­ ных задач применяется множество исследовательских мето­ дов. Их можно условно подразделить на эмпирические и теоретические.

Суть эмпирического метода состоит в фиксации и описа­ нии явлений, фактов, видимых связей между ними. Теоре­ тический метод предполагает глубокий анализ фактов, рас­ крытие существенных закономерностей, образование мыс­ ленных моделей, использование гипотез и др.

Основными исследовательскими методами являются на­блюдение и эксперимент. Они применяются во многих на­ уках, и поэтому их считают общенаучными.

При использовании исследовательских методов в зави­симости от того, какие задачи необходимо решать, прихо­ дится определять процедуру проведения исследования, сня­ тия данных экспериментов, их анализа и интерпретации. Для этого используются конкретные методики психологи­ ческого исследования. Они выступают как способы (сред­ ства) конкретизации и воплощения исследовательского метода. В каждом исследовании используется комплекс ме­ тодов, применение каждого из которых осуществляется по соответствующим методикам (средствам и приемам).

Выбор обусловлен системой правил и норм и основыва­ется на следующих принципах:

- совокупности (комплекса) методов исследования;

- их адекватности существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможно­ стям исследователя;

Запрета экспериментов и использования исследова­ тельских методов, противоречащих нравственным нормам, способных нанести вред испытуемым.

§ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Исторически эмпирическое знание предшествовало теорети­ ческому. Это знание об основных особенностях объекта, полу­ ченное в ходе практической деятельности, наблюдений, экс­ периментов. Характерный признак эмпирического знания - возможность его чувственного отражения.

Теоретическое знание дает возможность переносить вы­ воды, полученные в одних условиях и на основе анализа одних объектов, на другие условия и объекты, в том числе еще не существующие, проектируемые, создаваемые пока мысленно, в воображении.

Добываемое эмпирическими (практическими) методами, знание фиксирует общее, повторяющееся в доступных чувствен­ ному восприятию явлениях. Ограниченность эмпирических ме­тодов заключается в невозможности с их помощью проникнуть в сущность вещей, увидеть за внешним внутреннее, установить причинную связь, выявить необходимость и тенденции изме­ нения. Эти методы главным образом фиксируют существующее и для конструирования новых систем не годятся.

Для продуктивного психолого-педагогического исследова­ ния одних эмпирических методов недостаточно, поэтому ис­ пользуют теоретические методы. Они предполагают проник­ новение в сущность изучаемого процесса или явления и состо­ ят в их объяснении: почему они существуют, что их вызвало, как их преобразовать. Недостатком теоретических методов яв­ ляется то, что они не оказывают непосредственного влияния на наблюдаемые факты. Теоретические истины требуют дока­ зательства и не могут быть проверены опытным путем.

При переходе от эмпирического уровня к теоретическому видоизменяется предмет исследования. На этом этапе реально существующий объект часто замещается его теоретической моделью, конструируются так называемые идеальные, не существующие в реальности объекты. По существу, «идеаль­ ный объект» - это предмет исследования на теоретическом уровне, взятый в виде определенной мысленной модели.

Такими «идеальными объектами» в воспитании выступа­ ют отношения между воспитанником и условиями воспита ния, в социальном проектировании - идеальный социальный заказ, социальная структура, в социально-педагогическом посредничестве - полное взаимопонимание между клиен­ том и консультантом и т. д.

Эмпирический и теоретический уровни исследования тесно связаны и часто взаимно проникают друг в друга. Из от­ дельных методов исследования складываются общие мето­ды, своеобразные комплексные методики поиска.

§ 3. МЕТОДЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К ним относят методы анализа и синтеза, абстрагирова­ния и конкретизации, моделирования и др.

Своеобразие метода теоретического анализа и синтеза в

психолого-педагогических исследованиях заключается в его универсальных возможностях рассматривать явления и про­ цессы действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свойства, свя­ зи и отношения, устанавливать закономерности их развития.

Путем анализа и синтеза можно вычленить объективное содержание в субъективной деятельности участников соци­ ально-педагогического процесса (детей, взрослых, родите­ лей, педагогов), установить несоответствия, выявить ре­ альные противоречия в развитии педагогического процесса, прогнозировать развитие.

Анализ - это мысленное выделение отдельных частей, свя­ зей на основе расчленения целого. После выполнения анали­тической работы возникает необходимость синтеза, объеди­ нения результатов анализа в общей системе исследования. На основе синтеза предмет воссоздается как система связей и взаимодействий с выделением наиболее существенных из них.

С анализом и синтезом теснейшим образом связаны ме­тоды абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей для более глубокого изучения.

Предельным случаем абстракции является идеализация, в результате которой создаются понятия об идеализированных, реально не существующих объектах. Однако именно эти иде­ ализированные объекты служат моделями, позволяющими гораздо глубже и полнее выявить некоторые связи и законо­мерности, проявляющиеся во многих реальных объектах. В педагогике тоже возможно создание идеализированных объектов, скажем «идеальный воспитанник» (лишенный вся­ ких недостатков), «идеальный педагог», «идеальная школа» и др.

Метод конкретизации по своей логической природе про­ тивоположен абстрагированию. Он заключается в мыслен­ ной реконструкции, воссоздании предмета на основе вы­ члененных ранее абстракций. Конкретизация, направленная на воспроизведение развития предмета как целостной сис­ темы, становится особым методом исследования. Мышление из выделенных отдельных абстракций конструирует цель­ ный предмет.

Психолого-педагогическое знание по самой своей сути должно быть конкретизировано, чтобы воссоздать саму лич­ ность как целостность и обеспечить процесс развития этой личности в педагогической системе, а также самой педаго­ гической системы.

Метод моделирования открывает возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по ана­ логии на прототип. При этом мышление оперирует не ре­ альными, а идеальными моделями.

Моделирование служит также задаче конструирования нового, не существующего еще в практике. Исследователь, изучив характерные черты реальных процессов, ищет их новые сочетания, делает их мысленную перекомпоновку, т. е. моделирует требующееся состояние изучаемой системы. Создаются модели-гипотезы и на этой основе строятся ре­ комендации и выводы, проверяемые затем на практике. Та­ ковы, в частности, и проектируемые модели новых типов образовательных заведений: школы с разноуровневым обу­ чением, гимназии, лицея, колледжа и др.

Необходимо только помнить, что любая модель всегда беднее реально существующей и отражает лишь отдельные стороны и связи, так как теоретическое моделирование все­ гда включает абстрагирование.

§ 4. МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

К ним относят наблюдение, беседу, опрос (интервью, анкетирование, тестирование), изучение результатов дея­ тельности, оценку (метод независимых экспертов или ком­ петентных судей) и др.

Наблюдение является одним из основных исследователь­ ских методов. Это целенаправленное и систематическое вос­ приятие исследователем особенностей протекания изучае­ мого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение должно привести к осмыслению зафиксиро­ ванных данных и их научному объяснению, т. е. к установ­ лению фактов. Наблюдение завершается анализом и уста­ новлением взаимосвязи между фактами наблюдения и пред­ положениями исследователя.

Виды наблюдений группируют по различным признакам:

- по времени - непрерывное и дискретное;

- по объему - широкое (за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспеци­ альное, направленное на выявление отдельных сторон явле­ ния или отдельных объектов;

- по типу связи наблюдателя и наблюдаемого: не вклю­ ченное (со стороны) и включенное (когда исследователь
выступает участником деятельности коллектива).

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд су­ щественных черт, которые отличают его от обыденного вос­ приятия человеком происходящих событий и одновременно являются требованиями, которым надо следовать. Назовем некоторые из них:

- целенаправленность, т. е. не просто фиксирование вос­ принимаемого, а отбор необходимой информации;

- аналитический характер, т. е. выделение из общей кар­ тины отдельных сторон, элементов, связей, которые ана­ лизируются, оцениваются и объясняются;

- комплексность, т. е. охват всех существенных сторон
или связей социально-педагогического процесса;

- систематичность, т. е. выявление устойчивых связей и
отношений, с целью обнаружения изменения и развития
наблюдаемого за определенный период.

Кроме того, при организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план. Объектом наблюдения чаще всего служит сам процесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, их эмо­ циональные реакции и волевые усилия. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях.

Заранее планируются длительность наблюдения, порядок и способ фиксирования его результатов. Как правило, они фик­ сируются в виде текстовых записей, заполнения разработанных форм, записей на магнитную ленту. Использование хрономет ража, магнитофонных записей, фото-, кино- и видеосъемок повышает достоверность данных и результатов наблюдения.

Как и любой метод, наблюдение имеет свои достоинства и недостатки. Оно позволяет изучить предмет в его целост­ности, естественном функционировании, в живых, много­ гранных связях и проявлениях. Однако этот метод не позво­ ляет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, де­ лать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нуж­ но сопоставлять с данными, полученными другими метода­ ми, дополнять и углублять их.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприя­ тии явлений, т. е. через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интер­ претировать как предварительное.

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов дей­ ствий и поступков. Сама беседа отличается сравнительно сво­ бодным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Беседа мо­жет проводиться в целях подтверждения или опровержения данных, полученных ранее с помощью других методов.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий. Исследователь должен стремиться, чтобы во время беседы поддерживались доброжелательные отноше­ния, не возникала психологическая отчужденность, сохра­ нялся контакт с собеседником. Целесообразно беседу начи­нать с темы, интересной собеседнику, а затем переходить к вопросам, представляющим интерес для исследователя.

Беседа, как правило, не протоколируется, записи дела­ ются после нее. При осмыслении записей беседы учитыва­ются все сведения, полученные другими методами.

Опрос как метод используется в виде интервью (устный опрос) и анкетирования (письменный опрос).

Через интервью выявляют оценки, точки зрения собе­ седника по каким-либо темам, проблемам.

Анкетирование решает те же задачи, но с охватом не­скольких или многих респондентов. Однако при этом отсут­ствует живой контакт с опрашиваемыми, что не всегда обес­ печивает достаточно исчерпывающие и откровенные ответы.

При опросе важна однозначная, ясная, четкая постановка вопросов. Предпочтительнее вопросы косвенные, выявляющие интересующие исследователя оценки, отношения, мнения.

Вопросы могут быть открытого типа. Они требуют само­ стоятельного формулирования ответа опрашиваемым. Напри­ мер: «Хотите ли вы учиться вместе со своими нынешними одноклассниками в следующем учебном году?».

Встречаются вопросы полузакрытого типа, когда ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформули­ ровать свой собственный, если предложенные готовые от­ веты не устраивают респондента.

При вопросах закрытого типа опрашиваемым необходи­ мо выбрать один из предлагаемых готовых ответов. Анкеты с закрытыми вопросами, естественно, ограничивают воз­ можности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Разновидностью опроса является тестирование. Оно по­ зволяет выявить уровень знаний, умений и навыков, спо­ собностей и других качеств личности путем анализа спосо­бов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания называют тестами.

Тест позволяет исследователю определить уровень разви­ тия некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуе­мого в более ранний период.

Тесты обычно содержат вопросы и задания, требующие краткого ответа: «да» или «нет», «больше» или «меньше». Иногда необходимо выбрать один из приводимых ответов. Тестовые задания обычно отличаются диагностичностью, их выполне­ ние и обработка не отнимают много времени. В то же время необходимо реально оценивать, что можно выявить с помо­ щью тестов, чтобы не подменить предмет диагностирования.

Существуют определенные правила проведения опроса, анкетирования, тестирования и интерпретации полученных результатов.

1. Информирование испытуемого о целях проведения те­ стирования.

2. Ознакомление испытуемого с инструкцией по выпол­нению тестовых заданий.

3. Обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного
выполнения заданий испытуемыми.

4. Сохранение нейтрального отношения к тестируемым,
исключающего подсказки и помощь.

5. Соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результа­ тов, которыми сопровождается каждый тест или соответ­ ствующее задание.

6. Обеспечение конфиденциальности полученной инфор­ мации.

7. Ознакомление испытуемого с результатами диагности­ ки, сообщение ему или ответственному лицу соответствую­
щей информации с учетом принципа «Не навреди!».

Изучение результатов деятельности - это исследователь­ ский метод, который позволяет опосредованно выявлять сформированность знаний и навыков, интересов и способ­ностей человека на основе анализа его деятельности. Иссле­ дователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с результатами (продуктами) его предшествующей де­ ятельности: сочинениями, контрольными и проверочными работами, рисунками, поделками и др.

Их изучение позволяет судить о достигнутом уровне дея­ тельности и о самом процессе выполнения поставленных задач. При этом важно иметь представление об уровне го­товности субъекта к определенным видам деятельности , о характере заданий и условиях, в которых они выполнялись. Это позволяет судить о добросовестности и упорстве в дос­ тижении цели, степени инициативы и творчества в выпол­нении работы, т. е. о сдвигах в развитии личности.

Сочетание этого метода с наблюдением, экспериментом и другими позволяет получить представление не только о механизмах выполнения действий, но и об условиях их вы­ полнения.

При экспертном оценивании (метод экспертных оценок)," прежде всего, следует тщательно подобрать экспертов - людей, знающих исследуемую область и способных к объек­ тивной и непредвзятой оценке действий и результатов. Же­лательно, чтобы эксперты были независимыми. Оценки мо­ гут быть как качественными (характеристики, рекоменда­ ции), так и количественными (в баллах).

Если действующие независимо друг от друга эксперты стабильно дают совпадающие или близкие оценки, значит, их мнения близки к объективным.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и др.), а затем сопоставляются по­ лученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации являются поводом выявле­ ния качеств объекта при дальнейшем исследовании.

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс эмпирических методов.

§ 5. ТЕХНОЛОГИЯ РАБОТЫ С ЛИТЕРАТУРОЙ

Изучение литературы, документов, материалов на элек­ тронных носителях и других источников информации по­ зволяет создать первоначальные представления о предмете исследования, помогает отделить известное от неизвестно­ го, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиография). Биб­ лиографический поиск можно начать с систематических и предметных каталогов библиотек, консультаций с библио­графами и знакомства с библиографическими указателями.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библио­ графический шифр. Например: Аванесов тестовых заданий. М.: Адепт, 1998.

Картотека ведется по предметному принципу, т. е. по раз­ делам изучаемой темы. Если источник относится к несколь­ ким разделам темы исследования, делается несколько копий карточек и каждая ставится в соответствующую рубрику. По­ мимо предметной целесообразно также параллельно вести кар­ тотеку по алфавиту . Это позволяет найти нужные источники по автору. На карточках как предметной, так и алфавитной картотеки помимо точного описания библиографического ис­ точника делаются краткие записи о его содержании.

Работа по изучению литературных источников начинает­ ся с просмотрового чтения. Его основной целью является ознакомление с большим количеством библиографических источников по теме исследования. Первичное ознакомление с литературой должно дать представление о проблематике, основном содержании того или иного произведения. Для этого полезно ознакомиться с аннотацией, введением, оглавле­ нием, заключением, бегло просмотреть содержание книги. Результатом просмотрового чтения является оценка сте­ пени важности каждого источника, которая позволяет оп­ ределить дальнейший способ проработки издания:

- тщательное изучение с конспектированием;

- выборочное изучение, сопровождающееся выписками;

- общее ознакомление с аннотированием и т. д.

Изучающее чтение предполагает внимательное прочте­ ние выделенных на предыдущем этапе библиографиче­ских источников. При этом следует выписывать на кар­ точках или отдельных листах бумаги все необходимое с точными ссылками на источник. Тут же или на отдельных листах полезно фиксировать свои мысли и замечания, воз­ никающие в процессе чтения.

Результаты изучения литературы по каждому вопросу по­ лезно оформить в виде письменного обзора, в котором, изложив существо отдельных положений, нужно четко вы­ явить основные точки зрения; вскрыть совпадающее и раз­ личающееся в них; обозначить мало разработанные, неяс­ ные и дискуссионные положения; подчеркнуть, что ново­ го, оригинального вносит автор каждой работы; высказать свое отношение к авторским позициям, сделанным иссле­ дователями выводам.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследова­ тельской работы, когда с помощью литературного обзора обосновывается актуальность поставленного вопроса и про­водимой исследовательской работы. Но изучение литерату­ры и документов продолжается в ходе всего исследования.

§ 6. «ВВЕДЕНИЕ»

И «ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ»

КУРСОВОЙ РАБОТЫ

Выбор методов исследования зависит от избранной темы, проблемы, гипотезы, цели и задач курсовой работы . Глав­ ное, они должны обеспечить максимальный эффект. Мето­ды отбираются обычно для каждых этапа и части исследо­ вания. Все используемые студентом методы исследования под­ робно описываются во «Введении».

Курсовая работа предполагает обзор литературы по избран­ ной теме, изложение современного состояния вопроса, его краткой истории, формулировку выводов и их аргумента­цию. В обзоре даются анализ и сравнительная оценка раз­ личных подходов к решению поставленной проблемы раз­ ными авторами.

Знание степени разработанности исследуемой проблемы студент излагает в теоретических главах. Первая из них со­ держит, как правило, 2-3 параграфа:

- историко-современный аспект изучаемой проблемы;

- сущностные характеристики исследуемого понятия, его трактовку различными авторами, собственное отношение к
позициям различных авторов;

- особенности разработки выбранной темы с точки зре­ ния психологии ребенка или подростка, их возрастных ха­ рактеристик.

В заключении главы следует сформулировать теоретиче­ ские выводы, из которых автор будет исходить в изложе­ нии содержания второй главы курсовой работы.

В теоретической части курсовой работы студент излагает собственное понимание и осмысление вопроса на основе изучения литературы, оценки тех или других аспектов пе­ дагогической теории и концепций со ссылкой на их авто­ ров, приводит доказательства каких-либо положений. Ци­тирование не должно превращаться в самоцель, заглушать собственную мысль. В конце цитаты необходимо обязатель­ но указывать ее источник.

анализирует , возражает , высказывает мнение , добавляет , доказывает , допускает , задает вопрос , вскрывает проблему , излагает , констатирует , надеется , находит , начинает , не раз­ деляет точку зрения , не соглашается , обнаруживает , обсуж­ дает , объясняет , одобряет , отвечает , отстаивает , определяет , отмечает , пересказывает , пишет , повторяет , поднимает про­ блему , поддерживает , подтверждает , позволяет , полагает , по­ нимает , предлагает , предполагает , представляет , признает , принимает точку зрения , приходит к выводу , рассматривает вопрос , разделяет позицию , размышляет , разрешает , разъяс­ няет , рекомендует , решает проблему , следует , соглашается , сомневается , сообщает , спрашивает , ссылается , считает , ука­ зывает , упоминает , утверждает , уточняет , фиксирует .

Анализ и уяснение теоретического материала на основе изучения научной литературы - трудоемкий процесс. На этом этапе наиболее типичными являются следующие ошибки.

1. Механическое соединение не переработанных отрывков
из разных источников, чаще всего без указания авторов.
При этом часто одинаковые подходы к вопросу преподно­ сятся как различные.

2. Сплошное цитирование или пересказ тех или иных под­ ходов без анализа и обобщения. Это очень примитивный уровень работы.

3. Смешанное изложение: в теоретической и практиче­ ской частях излагается то, что позаимствовано из литера­турных источников, и тут же приводятся иллюстрации из
наблюдений или собственной практики. Часто такие иллюс­ трации вовсе не являются доказательством научного изло­ жения.

4. Отсутствие подтверждений научных идей конкретны­
ми примерами и собственной трактовкой студента.

МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

1. Сформулировать понятия. При необходимости обратиться
к толковому словарю.

Адекватный, аргументация, дискретность, достоверность, идеализация, инструкция, интервьюер, интерпретация, компе­ тентный, конфиденциальность, косвенный, нейтральный, опо­ средованно, отражение чувственное, преимущество, респон­ дент, совокупность, специфика, сущность, тенденция, тест, хро­ нометраж, целостность, эксперт.

Составить с выше перечисленными понятиями словосо­ четания и фразы.

2. Уяснить формулировки основных понятий темы.

Абстрагирование, аннотация, анализ, анкетирование, бесе­да, библиография, идеальный объект, изучение продуктов де­ ятельности, интервью, метод, методика, моделирование, на­блюдение, опрос, оценивание, синтез, теоретический метод, теоретическое знание, тестирование, эксперимент, эмпириче­ ский метод, эмпирическое знание.

Составить пары или группы понятий, объединив их по какому-либо признаку.

3. Подготовить ответы на вопросы.

Раскройте суть понятия «метод научного познания».

В чем отличие эмпирических методов исследования от

теоретических?

Как связаны между собой понятия «метод» и «методика»?

Назовите принципы, на которых основывается выбор
методов исследования. Раскройте суть каждого из них.

Чем эмпирический уровень исследования отличается от
теоретического?

Что такое «идеальный объект»?

Перечислите теоретические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

Обоснуйте взаимосвязь методов: анализа и синтеза, аб­ страгирования и конкретизации.

Перечислите эмпирические методы исследования. Из­ ложите суть каждого из них.

Какие особенности интервью, анкетирования и тести­рования позволяют объединить их в метод опроса?

Назовите три типа вопросов анкеты. Как они отличают­ ся друг от друга?

Как составить библиографический список?

Какие требования предъявляются к обзору литератур­ ных источников, используемых при написании курсовой

работы?

Какова цель и содержание «Введения» курсовой работы?

Какие аспекты должны быть рассмотрены студентом в
теоретической части курсовой работы?

Назовите типичные ошибки, допускаемые студентами
при написании обзора литературных источников.

4. Сформулировать письменно требования к каждому эм­ пирическому методу, требования к работе с литературой,
опираясь на теоретический материал темы.

МАТЕРИАЛЫ К ЗАЧЕТУ

1. Сформулировать понятия «метод», «методика» и «мето­ дология», используя предлагаемые списки слов.

Метод - и, построение, способ, научное, обоснование, знание.

Методика - использование, при, помощь, которые, и, осуществляться, различные, познание, формы, явление, и, спо­ собы, методы, процессы.

Методология -система, принципы, теоретическая, организа­ция, способы, и, построение, и, деятельность, практическая, и т. д.

2. Выбрать из списка методы, которые относятся к тео­ ретическим.

Анализ, беседа, опрос, синтез, интервью, абстрагирование, метод оценки, тестирование, эксперимент, конкретизация, ан­кетирование, моделирование, наблюдение.

3. Восстановить пары признаков, характерных для мето­ да наблюдения.

4. Определить, к какому из методов предъявляются сле­ дующие требования. Ответ обосновать:

Целенаправленность, аналитический характер, комплекс­ ность, систематичность.

Информирование испытуемого, нейтралитет, конфиденци­ альность, ознакомление с результатами.

5. По кратким описаниям основных методов психологии
определить вид каждого из них.

Кратковременное психологическое испытание проводится (по заданной стандартной форме) для того, чтобы выяснить, на­ сколько психологические качества испытуемого (способности, навыки, умения и др.) соответствуют установленным психоло­ гическим нормам и стандартам. Применяется главным образом для определения пригодности к той или иной профессии.

Сущность метода - сбор и обобщение данных, получен­ных при изучении различных видов деятельности характери­ зуемой личности. Каждая учитываемая черта личности по сте пени проявления может оцениваться условным баллом. При­ меняется для изучения индивидуально-психологических ка­ честв учащегося, в частности его способностей.

Индивида систематически изучают в обычной повседнев­ ной жизни. Исследователь не вмешивается в естественный ход событий. Пример этого метода - ведение дневника роди­ телями, которые на протяжении многих лет записывают все сведения об изменениях в психической жизни ребенка. Эти сведения служат исходным материалом для психологических выводов, обобщений, предположений, которые следует про­ верять другими методами.

Исследуемое явление изучается в точно учитываемых ус­ ловиях, позволяющих следить за ходом явления и воссозда­ вать его при повторении этих условий.

По просьбе экспериментатора три учителя оценивают в бал­ лах качество выполнения учащимися задания по труду. За­ тем вычисляется средняя оценка для каждого ученика.

С целью изучения содержания «Я» подростков им лредло жили составить самоописание на тему «Я, каким кажусь себе». Затем с помощью школьных психологов и филологов выде­лили в самоописаниях основные темы, после чего экспери­ ментатор подсчитал, у скольких испытуемых встречалась оп­ ределенная тема.

6. Выбор исследовательских методов основывается на трех основных принципах. Восстановить их формулировки:

7. Сформулировать пять наиболее важных требований к организации методов:

Наблюдения;

Беседы;

Тестирования;

Анкетирования;

- изучения результатов деятельности.