Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

1

Одна из ключевых задач современного дошкольного образования состоит в обеспечении психологической готовности ребенка 6–7 лет к школьному обучению. Статья посвящена актуальной проблеме формирования у детей дошкольного возраста умения управлять своим поведением. Теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность психолого-педагогических условий формирования у детей 6–7 лет умения управлять своим поведением, таких как: разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением; обеспечение осознанности детьми компонентов собственной деятельности; развитие умения осуществлять планирование своих действий; повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6–7 лет умения управлять своим поведением; организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников. Результатом формирующего эксперимента стало увеличение количества детей 6–7 лет с высоким уровнем сформированности умения управлять своим поведением.

психолого-педагогические условия

формирование

управление

поведение

дошкольники

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 398 с.

2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст] / Н.И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2004. – 208 с.

3. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка [Текст] / М.И. Лисина / Под ред. Рузской А.Г. – М.: Институт практической психологии: Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. – 384 с.

4. Сидячева Н.В. Эмоционально-волевой компонент готовности дошкольника к школе: автореферет дисс. ... канд. псих. наук. [Текст] / Н.В. Сидячева. – М., 2006. – 27 с.

5. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников [Текст] / Е.О. Смирнова, О.В. Гударева // Вопросы психологии. – 2004. – № 1. – С. 91–103.

Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют положения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, который указывает на то, что ценностным ориентиром дошкольного образования выступает развитие способности у ребенка к волевым усилиям, т.е. становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий. Следовательно, в настоящее время актуализируется значение формирования у детей умения управлять своим поведением, что отвечает социальным запросам общества и является условием реализации преемственности на уровне дошкольного и школьного образования.

Значимость и сущность становления у детей дошкольного возраста умения управлять своим поведением теоретически обосновывает педагогическая практика с опорой на психолого-педагогические исследования. Как показывают исследования отечественных психологов Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, Е.О. Смирновой, Д.Б. Эльконина, определенная степень умения управлять своим поведением у детей возрастает к концу дошкольного возраста и связана с формированием самооценки, самоконтроля, психическими процессами, которые играют существенную роль в обучении . Исследования Л.И. Божович, Л.С. Славиной показали, что в формировании умения управлять своим поведением важную роль играет внутренний, интеллектуальный план действий, который непосредственно связан с эмоциональным отношением к самому действию . Ученые рассматривают умение управлять своим поведением как предпосылку учебной деятельности (Н.И. Гуткина, А.Н. Леонтьев, Е.Е.Сапогова и др.) ; анализируют процесс формирования данного умения в общении (Л.С. Выготский, М.И. Лисина и др.) и в игровой деятельности (Л.И. Божович, О.В. Гударева, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, З.В. Мануйленко, Н.Я. Михайленко, Е.О. Смирнова и др.) .

Анализ проблемы формирования у дошкольников умения управлять своим поведением в психолого-педагогической литературе показал, что при наличии различных подходов к рассмотрению данного вопроса отсутствует единое представление об умении ребенка управлять собой (своим поведением и деятельностью). Однако все исследователи едины в положении о том, что умение управлять собой - это способность ребенка дошкольного возраста осознанно и целенаправленно планировать и управлять своими деятельностью и поведением и оценивать их.

Сознательное управление своим поведением у ребенка формируется на протяжении всего дошкольного возраста. Но способность адекватно вести себя, учитывая внутренние побуждения, образуется только к концу дошкольного возраста.

Можно выделить следующие тенденции развития у дошкольников произвольности как умения управлять собой:

• переход в решении задач на самоорганизацию деятельности от предметных к абстрактным задачам;
• переход от внешней регуляции деятельности поведения к внутренней, личностной регуляции;
• развитие сознательного контроля над поведением и деятельностью, который не требует специального направленного внимания, становление рефлексивности;
• осознание мотивов, целей, способов деятельности, установление их соотношения.

Вместе с тем, характеризуя состояние изученности данной проблемы, приходится констатировать, что в педагогической литературе многие психолого-педагогические аспекты формирования умения управлять своим поведением у дошкольников остаются мало разработанным. Так, недостаточно раскрыты психолого-педагогические условия формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Исходя из этого была сформулирована цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность психолого-педагогических условий формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Исследование проводилось на базе детского сада № 82 «Богатырь» АНО ДО «Планета детства "Лада"» г.о. Тольятти.

Констатирующий этап исследования, ориентированный на выявление уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением, состоял из двух этапов.

Первый этап был направлен на выявление у детей 6-7 лет компонентов умения управлять своим поведением, которые выступали диагностическими показателями. На втором этапе выявлялись компетентность педагогов и осведомленность родителей в вопросе умения детей 6-7 лет управлять своим поведением. Соотношение показателей и диагностических процедур представлено в таблице 1.

Таблица 1

Диагностическая карта показателей и методик констатирующего эксперимента

	Показатели	Методики
	Умение строить поведение (деятельность) в соответствии с образцом	Методика «Домик» (Н.И. Гуткина)
	Умение строить поведение (деятельность) в соответствии с правилами	Методика «Бусы» (А.Л. Венгер)
	Умение производить коррекцию выполняемых действий по ходу	Методика «Расставь знаки по образцу» (И.О. Домашенко)
	Умение выполнять контроль своего поведения	Методика «Да» и «Нет» (Н.И. Гуткина)
	Умение осуществлять планирование своей деятельности	Методика «Выбор карточки» (Ф. Хоппе)
	Компетентность педагогов в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением	Анкетирование
	Осведомленность родителей в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением	Анкетирование

Анализ результатов диагностических процедур позволил условно выделить три уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Низкий уровень - дети частично принимают задания, удерживают до конца выполнения лишь отдельные его компоненты, не могут самостоятельно выполнить последовательность действий. При выполнении задания дошкольники допускают много ошибок, которые они не замечают и не исправляют. При копировании образца большую часть элементов рисунка изображают неправильно. Они осуществляют немотивированную оценку качества работы, чаще всего положительную. Результат деятельности не отвечает требованиям задания.

Средний уровень - дети принимают инструкцию полностью, удерживают ее до конца выполнения задания, частично осуществляют предварительное планирование своих действий. Допущенные ошибки в ходе работы дети самостоятельно не исправляют, при копировании образца заменяют один элемент другим, неточно сверяют свои результаты с образцом. Дают лишь общую оценку своей работы, ссылаясь на отдельные правила. Качество работы в целом адекватно предъявленным в задании требованиям. У дошкольников отмечается общее стремление получить хороший результат.

Высокий уровень - дошкольники принимают инструкцию взрослого полностью, в полном объеме удерживает ее до конца выполнения задания. Они самостоятельно планируют последовательность действий, работают сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе. Копируют образец в основном точно, а если допускают отдельные ошибки, то при проверке замечают и самостоятельно устраняют их. Дети дают адекватную оценку результата деятельности, ссылаясь на заданные правила. Имеется общее стремление получить хороший результат.

Количественные результаты исследования (табл. 2) показывают, что у детей преобладают средний и низкий уровни сформированности умения управлять своим поведением.

Таблица 2

Результаты изучения уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (констатирующий эксперимент)

Уровень	Экспериментальная группа		Контрольная группа
		Количество		Количество

Статистическая обработка результатов показала, что различия в уровне изучаемого признака у детей в экспериментальной и контрольной группах не значимы (φ * эмп = 0,228, φ * кр = 2,31 при ρ ≤0,01, φ * кр = 1,64 при ρ ≤0,05).

Результаты второго этапа констатирующего эксперимента показали, что у педагогов преобладает высокий (60%) и средний (40%) уровни компетентности в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением. Осведомленность родителей в вопросе формирования у детей умения управлять своим поведением соответствует низкому (42,2%) и среднему (37,8%) уровням.

• разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением;
• обеспечение осознанности детьми структуры собственной деятельности через развитие умения действовать по алгоритму, отражающему цель деятельности, ее условия, промежуточный и итоговый контроль, оценку результатов;
• осуществление развития у детей умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, умения осуществлять планирование своих действий (деятельности), освоение детьми способов самоорганизации своей деятельности;
• реализация работы, направленной на повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением;
• организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников в решении проблемы.

На проверку эффективности этих условий был направлен формирующий эксперимент исследования. Работа в формирующем эксперименте велась в двух направлениях.

Первое направление - работа с детьми 6-7 лет по формированию умения управлять своим поведением. Данное направление предполагало разработку и реализацию цикла развивающих занятий. При организации работы обращалось внимание на такие факторы, как степень адекватности оценки ребенком результатов своей деятельности, индивидуальные особенности каждого ребенка, умение последним составлять план своей работы.

Данное направление предполагало развитие осознания структуры деятельности в совокупности ее компонентов, установления их соотношения; оперирование разнообразными знаками, в том числе речевыми; развитие личностной рефлексии своей деятельности и поведения; освоение способов самоорганизации своей деятельности, протекающей с использованием разного материала; развитие умения действовать по алгоритму, определяющему условия решения задач, как предметно-практических, так и интеллектуальных; развитие умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, планировать свои действия (деятельность); развитие умения адекватно оценить результат.

В процессе работы использовались:

1. игры с правилами, требующие от детей умения управлять своими действиями, подчиняться правилам и нормам (например, «Командуй действиями товарищей»);
2. игры, направленные на умение работать по образцу («Танграм», «Рисование по образцу»; «Копирование по точкам» и др.);
3. задания на придумывание игр с правилами, которые способствуют формированию самостоятельности и организованности детей (например, «Большая черепаха», «Порядок»);
4. релаксационные упражнения на снятие эмоционального напряжения, которые позволяют формировать у дошкольников терпение и выдержку («Ленивая кошка», «Задуй свечу» и др.);
5. проигрывание сказок по ролям, которое способствует снижению эмоционального напряжения, формирует уверенность в себе (например, «Сказка о непоседливой Обезьянке»).

Упражнения и игры содержат в себе наибольшие возможности для развития у дошкольников приемов самоконтроля; особенно эффективными являются те, где ребенок имеет возможность сопоставить свои действия и их конечный результат с заданным образом.

При реализации цикла развивающих занятий акцент был поставлен на формирование у детей следующих умений: умения действовать в соответствии с правилом, использовать образец; умения удерживать в памяти правила игры; доводить начатое до конца; умения адекватно оценить результат.

Второе направление - работа с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации, направленная на то, чтобы повысить психолого-педагогическую компетентность педагогов и осведомленность родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением.

Первоначально был осуществлен отбор форм работы с родителями и педагогами дошкольной образовательной организации. Использовались индивидуальные и групповые, дистанционные формы работы с педагогами и родителями, а также разнообразные формы сотрудничества педагогов детского сада с семьями воспитанников. Данные формы помогли дополнить теоретические знания участников образовательного процесса и обеспечить их практическими приемами в формировании у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (родительские собрания с участием специалистов детского сада на тему: «На пороге в школу», «Портрет будущего первоклассника»).

Заключительным этапом работы была организация детско-родительского праздника «Незнайка идет в школу».

Результатом формирующего эксперимента стало значительное уменьшение количества детей 6--7 лет с низким уровнем сформированности умения управлять своим поведением (табл. 3).

Таблица 3

Результаты изучения уровня сформированности у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением (контрольный эксперимент)

Уровень	Экспериментальная группа		Контрольная группа
		Количество		Количество

Статистическая обработка результатов показала значимость различий в уровне изучаемого признака у детей в экспериментальной и контрольной группах (φ * эмп = 1,687, φ * кр = 2,31 при ρ ≤0,01, φ * кр = 1,64 при ρ ≤0,05).

Диагностическая работа с педагогами и родителями показала, что у педагогов преобладает высокий (90%) уровень компетентности в вопросе умения дошкольниками управлять своим поведением. Осведомленность родителей о проблеме умения детей 6-7 лет управлять своим поведением соответствует высокому (60,9%) и среднему (26,1%) уровням.

Результаты исследований

На основании полученных результатов исследования были сделаны следующие выводы.

1. Проблема формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением является актуальной.

2. Компонентами умения управлять своим поведением у детей 6-7 лет являются умение строить поведение (деятельность) в соответствии с образцом, с правилами, производить коррекцию выполняемых действий и выполнять контроль.

3. Психолого-педагогическими условиями формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением являются: разработка и реализация цикла развивающих занятий, направленных на формирование компонентов умения управлять своим поведением; обеспечение осознанности детьми компонентов собственной деятельности через развитие умения действовать по алгоритму, определяющему условия решения задач, рефлексию, умение адекватно оценить результат; развитие у детей умения строить свои действия (поведение) в соответствии с образцом, правилом, умения осуществлять планирование своих действий (деятельности), освоение детьми способов самоорганизации своей деятельности; реализация работы, направленной на повышение компетентности педагогов и родителей в вопросе формирования у детей 6-7 лет умения управлять своим поведением; организация взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей воспитанников.

Рецензенты:

Непрокина И.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти;

Руденко И.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики и методик преподавания, Тольяттинский государственный университет, г. Тольятти.

Библиографическая ссылка

Еник О.А., Болотникова О.П., Щетинина В.В., Сидякина Е.А. ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ УМЕНИЯ УПРАВЛЯТЬ СВОИМ ПОВЕДЕНИЕМ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=22968 (дата обращения: 03.03.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Обучение детей умению управлять своим поведением

Нужно заметить, что обычно, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их. По϶тому, в случае если ребенок заявляет взрослым, что он ничᴇᴦο не боится, ϶то не означает, что ᴇᴦο слова соответствуют действительности. Скорее всего, ϶то и есть проявление тревожности, в которой ребенок не может или не хочет признаться. В ϶том случае желательно привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. В детском саду можно поговорить с детьми, сидя в кругу, об их чувствах и переживаниях в волнующих их ситуациях. А в школе можно на примерах литературных произведений показать детям, что смелый человек - ϶то не тот, кто ничᴇᴦο не боится (таких людей нет на свете), а тот, кто умеет преодолеть свой страх. Желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чᴇᴦο он боится. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нем. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.

Конечно, все взрослые знают, что нельзя сравнивать детей друг с другом.
Понятие и виды, 2018.
Однако когда речь идет о тревожных детях, ϶тот прием категорически недопустим. Кроме того, желательно избегать состязаний и таких видов деятельности, которые принуждают сравнивать достижения одних детей с достижениями других. Иногда травмирующим фактором может стать проведение даже такого простого мероприятия как спортивная эстафета. Лучше сравнить достижения ребенка с ᴇᴦο же результатами, показанными, например, неделю назад. Даже в случае если ребенок совсем не справился с заданием, ни в коем случае нельзя сообщать родителям: “Ваша дочь хуже всех выполнила аппликацию” или “Ваш сын закончил рисунок последним”.

Папа Сережи жалуется на него: “Сын как будто не от мира сего. Его сверстник Руслан уже отлично играет в шахматы, обыгрывает даже взрослых. Серега же едва научился ходить конем и пешкой. Сестра Сережи Анечка часами играет на пианино, уже три раза выступала на концерте в районнои̌ библиотеке. Сергей же бросил музыкальную школу через два месяца после начала учебного года... И вообще, он не желает заниматься ничем серьезным, а готов только часами возиться с проводами”.

Данные претензии к сыну папа излагал в течение полутора часов, придя на прием к психологу. “Мой сын хуже всех” - эта мысль “краснои̌ нитью” проходила через всю пламенную речь “любящего” отца.

Папа никак не хотел соглашаться с мнением психолога о том, что требования к Сереже завышены, однако решил попытаться изменить свое отношение к ребенку. Прежде всего, он стал серьезно относиться к исследовательской деятельности сына, поощряя ᴇᴦο увлечение. Правда, папа ещё продолжал сравнивать Сережу с другими детьми, но все чаще и чаще с удивлением замечал, что ᴇᴦο сын имеет ряд положительных качеств, которых нет у ᴇᴦο сверстников: целеустремленность, усидчивость, любознательность... В результате папа стал относиться к Сереже с уважением, а ϶то способствовало повышению самооценки ребенка, ᴇᴦο вере в успех.

Если у ребенка проявляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить какие-либо виды работ, учитывающие скорость. Таких детей следует спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Нельзя подгонять и торопить их.

Обращаясь к тревожному ребенку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз: либо вы наклонитесь к нему, либо приподнимите ребенка до уровня ваших глаз.

Совместное со взрослым сочинение сказок и историй научит ребенка выражать словами свою тревогу и страх. И даже в случае если он приписывает их не себе, а вымышленному герою, ϶то поможет снять эмоциональный груз внутреннᴇᴦο переживания и в какой-то мере успокоит ребенка.

Обучать ребенка управлять собой в конкретных, наиболее волнующих ᴇᴦο ситуациях можно и нужно в повседневнои̌ работе с ним.

Воспитатель, обратившись к психологу, с удивлением и досадой сообщил, что Галя, способная и умная девочка, не смогла на Празднике осени рассказать стихотворение, которое очень хорошо знала.

Психолог стал интересоваться, как проходили репетиции. Оказалось, что девочка 3 раза подряд рассказала стихотворение воспитателю (один на один), а в зале удалось прорепетировать лишь раз. Во время праздника Галя должна была выйти на середину зала и прочитать стихотворение, но она расплакалась и убежала к маме.

Мама, беседуя с психологом, рассказала, что с Галей такие ситуации происходят постоянно. К примеру, она отказалась в Новый год подойти к Деду Морозу и спеть ему песенку. В мамин день рождения она почему-то ни за что не захотела сесть с гостями за стол.

Зная эту особенность дочки, за неделю до праздника мама начала настраивать девочку на успешное выступление. Она повторяла: “Будь умницей. Ты должна выступить очень хорошо. Ты мне обещаешь ϶то?” И Галя каждый вечер вынуждена была давать маме обещание, а чтобы оправдать её надежды, девочка повторяла и повторяла стихотворение по несколько десятков раз в день.

Во время совместнои̌ встречи воспитателя, психолога и родителей была выработана следующая стратегия работы с девочкой. Галя очень любила слушать сказки, особенно ей нравились “Золотой ключик, или приключения Буратино”, “Дюймовочка” и “Кот в сапогах”. Она могла часами слушать их и рассказывать про героев сказок. Взрослые решили использовать ϶тот интерес девочки. На индивидуальных занятиях (сначала с психологом, а потом с воспитателем) девочку просили представить и показать, как бы рассказали стихотворение своим друзьям её любимые герои.

Галя с удовольствием рассказывала стихотворение (которое знала назубок) от имени деревянного Буратино, маленькой робкой Дюймовочки, неунывающᴇᴦο Кота в сапогах. Взрослые каждый раз интересовались, что чувствовал тот или инои̌ герой во время выступления: нравилось ли ему рассказывать стихи своим товарищам, нравилось ли, как внимательно все ᴇᴦο слушали, приятно ли было раскланиваться перед зрителями. Через несколько недель Галя выбрала роль бесстрашнои̌ Герды из сказки “Снежная королева”. Со сменои̌ роли изменились осанка и движения девочки, она стала действовать более уверенно и решительно. Гале так понравилось играть эту роль, что она повторяла её много раз подряд, и даже дома ϶то стало её любимым занятием.

После таких длительных целенаправленных тренировок воспитательница привела девочку в зал и спросила, в роли какого героя она хотела бы выступить. Галя решила по очереди показать всех своих героев. Она снова и снова выходила на середину зала, рассказывала стихотворение, раскланивалась перед “зрителями”. Страх перед выступлением постепенно снижался, и на Новогоднем празднике Галя чувствовала себя вполне уверенно.

Кроме описанного выше применялись и другие приемы работы: психогимнастические упражнения, рисование своᴇᴦο страха и других эмоций. Мама девочки вместо ежедневных назиданий каждый вечер рассказывала ей придуманные совместно с психологом сказки и истории со счастливым концом.
Понятие и виды, 2018.
Герой сказки обязательно добивался успеха, хотя на ᴇᴦο пути иногда встречались и преграды.

В описанном случае в качестве основного был использован прием отработки конкретного навыка. Его с удовольствием применяют и сами дети. К примеру, они играют в школу, многократно повторяя ситуацию, которая их волнует. По рассказу одного из психологов он, придя проводить коррекционное занятие, застал такую картину:

дети играли в “грозного, строгого учителя”. Тем самым они отрабатывали навык ответа у доски на уроке такого педагога.

Очень полезно использовать в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация “боюсь воспитателя, учителя” даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация “боюсь войны” позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чᴇᴦο боится ребенок).

Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка - роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а вам - сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижнои̌ эмоциональнои̌ игре (война, “казаки-разбойники”) ребенок может пережить и сильный страх, и волнение, и ϶то поможет ему снять напряжение в реальнои̌ жизни.

Обучение детей умению управлять своим поведением - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Обучение детей умению управлять своим поведением"2017-2018.

Овладение психологической культурой само по себе несет большой психотерапевтический заряд. Многие проблемы человек может решать самостоятельно, используя рекомендации специалистов - психологов. Каждый человек может быть сам для себя интуитивным психологом, оценивать свои психические состояния, особенности поведения и проявления эмоций. Однако бывают ситуации, когда человек не может самостоятельно справиться со сложными проблемами, которые встречаются на его жизненном пути, и нуждается в психологической помощи.

Психологическая помощь включает в себя: психодиагностику, психокоррекцию, психотерапию, психологическое консультирование, профориентацию и др. В зависимости от возраста, особенности жизненной ситуации человека, состояния здоровья, наличия или отсутствия определенного жизненного и социального опыта и т.д. такую помощь может оказать:

психолог – специалист с базовым психологическим образованием, который владеет методами оценки психических явлений и умения их корректировать;

психотерапевт – врач по образованию, который оказывает человеку помощь в решении проблем, связанных с психическим здоровьем, но не с психопатологией. При наличии психопатологии необходимо обратиться за помощью к врачу-психиатру.

Достаточно дискуссионным и по настоящее время является вопрос о разделении двух сфер психологической помощи – психологической коррекции и психотерапии. Как в психокоррекции, так и в психотерапии предъявляются сходные требования к личности клиента и специалиста, оказывающего помощь; к уровню его профессиональной подготовки, квалификации и профессиональным навыкам; используются одинаковые процедуры и методы; предъявляются одинаковые требования; помощь оказывается в результате специфического взаимодействия между клиентом и специалистом.

По мнению Ю.Е. Алешиной, различие терминов «психокоррекция» и «психотерапия» возникло не в связи с особенностями работы, а с укоренившимся мнением, что психотерапией могут заниматься люди, имеющие специальное медицинское образование. Кроме того, термин «психотерапия» (Psychothrapy) является международным и во многих странах мира однозначно используется по отношению к методам работы, осуществляемым профессиональными психологами. Существуют определенные трудности в разграничении на практике понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия».

По мнению Р.С. Немова, разница между понятиями «психотерапия» и «психокоррекция» состоит в следующем: психотерапия – это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний, психокоррекция – совокупность психологических приемов, используемых психологом для исправления недостатков психологии или поведения психически здорового человека. Термин «коррекция» буквально означает «исправление».

Психокоррекция – это система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия.

Психокоррекции подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

q Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

q Коррекция ориентируется на здоровые стороны личности независимо от степени нарушения.

q В психокоррекции чаще ориентируются на настоящее и будущее клиентов.

q Психокоррекция обычно ориентируется на среднесрочную помощь (в отличие от краткосрочной– до 15 встреч – помощи при консультировании и долгосрочной – до нескольких лет – помощи при психотерапии).

q В психокоррекции акцентируется ценностный вклад психолога, хотя отклоняется навязывание определенных ценностей клиенту.

q Психокоррекционные воздействия направлены на изменение поведения и развитие личности клиента.

Основное отличие психокоррекции от воздействий, направленных на психологическое развитие человека, заключается в том, что психокоррекция имеет дело с уже сформированными качествами личности или видами поведения и направлена на их переделку, в то время как основная задача развития состоит в том, чтобы при отсутствии или недостаточном развитии сформировать у человека нужные психологические качества.

Различие между психотерапией и психокоррекцией заключается в том, что психотерапия имеет дело с различного рода нарушениями у людей, страдающих различными видами соматических или психических заболеваний (расстройств). Многие аномалии психики и поведения людей, которые проявляются в заболеваниях, похожи на те, с которыми имеет дело психолог, занимающийся психокоррекцией. Однако людей, обращающихся за помощью к психотерапевту, обычно называют больными или пациентами, а тех, кто нуждается только в коррекционной помощи, именуют клиентами.

Клиент – это нормальный, физически и психически здоровый человек, у которого в жизни возникли проблемы психологического или поведенческого характера. Он не способен самостоятельно разрешить их и поэтому нуждается в посторонней помощи.

В качестве объектов коррекционного воздействия могут выступать личность, семья или группа.

Виды психокоррекции

Исходя из определенных критериев, психокоррекционные мероприятия можно классифицировать.

1. По характеру направленности выделяют коррекцию:

Ø симптоматическую;

Ø каузальную.

Симптоматическая коррекция (коррекция симптомов), как правило, предполагает кратковременное воздействие с целью снятия острых симптомов отклонений в развитии, которые мешают перейти к коррекции каузального типа.

Каузальная (причинная) коррекция направлена на источники и причины отклонений. Данный вид коррекции более длителен по времени, требует значительных усилий, однако более эффективен по сравнению с симптоматической коррекцией, так как одни и те же симптомы отклонений могут иметь совершенно разную природу, причины и психологическую структуру нарушений.

2. По содержанию различают коррекцию:

Ø познавательной сферы;

Ø личности;

Ø аффективно-волевой сферы;

Ø поведенческих аспектов;

Ø межличностных отношений(внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных); детско-родительских отношений.

3. Поформе работы с клиентом различают коррекцию:

Ø индивидуальную;

Ø групповую:

В закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);

В открытой группе для клиентов со сходными проблемами;

Смешанную форму (индивидуально-групповую).

4. Поналичию программ:

Ø программированную;

Ø импровизированную.

5. Похарактеру управления корригирующими воздействиями:

Ø директивную;

Ø недирективную.

6. Попродолжительности:

Ø сверхкороткую (сверхбыструю);

Ø короткую (быструю);

Ø длительную;

Ø сверхдлительную.

Сверхкороткая психокоррекция длится минуты или часы и направлена на разрешение актуальных изолированных проблем и конфликтов. Ее эффект может быть нестойким.

Короткая психокоррекция длится несколько часов и дней. Применяется для решения актуальной проблемы, как бы «запускает» процесс изменения, который продолжается и после завершения встреч.

Длительная психокоррекция продолжается месяцы, в центре внимания – личностное содержание проблем. Во время коррекции прорабатывается множество деталей, эффект развивается медленно и носит стойкий характер,

Сверхдлительная психокоррекция может продолжаться годы и затрагивает сферы сознательного и бессознательного. Много времени уделяется достижению понимания сути переживании. Эффект развивается постепенно, носит длительный характер.

7.Помасштабу решаемых задач различают психокоррекцию.

Ø частную;

Ø специальную.

Под общей коррекцией подразумеваются мероприятия общекоррекционного порядка, нормализующие специальную микросреду клиента, регулирующие психофизическую, эмоциональную нагрузки в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями, оптимизирующими процессы созревания психических свойств у личности, что само по себе может способствовать ликвидации психических нарушений и гармонизации личности в ходе дальнейшего развития.

Под частной психокоррекцией понимают набор психолого-педагогических воздействий, представляющих собой адаптированные для детского и подросткового возраста психокоррекционные приемы и методики, используемые в работе со взрослыми, а также специально разработанные системы психокоррекционных мероприятий, основанных на ведущих для определенного возраста онтогенетических формах деятельности, уровнях общения, способах мышления и саморегуляции.

Каждый прием имеет, как правило, несколько направлений психокоррекционного воздействия. Частная психокоррекция вооружает специалиста арсеналом средств психологического воздействия, которыми он насыщает программу групповой или индивидуальной работы.

Специальная психокоррекция – это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста, являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.).

Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами

Особый случай представляют условия детских домов, исправительных учреждений для совершеннолетних, воспитание в которых неотделимо от коррекции. В этих случаях первичным фактором, нарушающим психический онтогенез, является психогения, и психокоррекция направлена на преодоление результатов неправильного воспитания.

Психокоррекционная ситуация

Несмотря на различие в теориях, целях, процедурах и формах коррекционной работы, психологическое воздействие сводится к тому, что один человек пытается помочь другому.

Коррекционная ситуация включает в себя 5 основных элементов:

1.Человек, который страдает и ищет облегчения своей проблемы. Человек, который имеет целый ряд проблем различного рода и нуждается в психологической помощи, в психокоррекции, – это клиент.

2. Человек, который помогает и благодаря обучению или опыту воспринимается как способный оказывать помощь. – это психолог, психокорректор.

3. Теория, которая используется для объяснения проблем клиента. Психологическая теория включает психодинамику, принципы научения и другие психические факторы.

4. Набор процедур (техник, методов), используемых для решения проблем клиента. Эти процедуры непосредственно связаны с теорией.

5. Специальные социальные отношения между клиентом и психологом, которые помогают облегчить проблемы клиента.

Психолог должен стремиться к созданию такой атмосферы, которая позволяет клиенту с оптимизмом смотреть на решение своих проблем. Такое специальное отношение является фактором, характерным для всех форм воздействия.

Как правило, тревожные дети не сообщают о своих проблемах открыто, а иногда даже скрывают их. Поэтому, если ребенок заявляет взрослым, что он ничего не боится, это не означает, что его слова соответствуют действительности. Скорее всего, это и есть проявление тревожности, в которой ребенок не может или не хочет признаться. В этом случае желательно привлекать ребенка к совместному обсуждению проблемы. В детском саду можно поговорить с детьми, сидя в кругу, об их чувствах и переживаниях в волнующих их ситуациях. А в школе можно на примерах литературных произведений показать детям, что смелый человек - это не тот, кто ничего не боится (таких людей нет на свете), а тот, кто умеет преодолеть свой страх. Желательно, чтобы каждый ребенок сказал вслух о том, чего он боится. Можно предложить детям нарисовать свои страхи, а потом в кругу, показав рисунок, рассказать о нем. Подобные беседы помогут тревожным детям осознать, что у многих сверстников существуют проблемы, сходные с теми, которые характерны, как им казалось, только для них.

Конечно, все взрослые знают, что нельзя сравнивать детей друг с другом. Однако когда речь идет о тревожных детях, этот прием категорически недопустим. Кроме того, желательно избегать состязаний и таких видов деятельности, которые принуждают сравнивать достижения одних детей с достижениями других. Иногда травмирующим фактором может стать проведение даже такого простого мероприятия как спортивная эстафета. Лучше сравнить достижения ребенка с его же результатами, показанными, например, неделю назад. Даже если ребенок совсем не справился с заданием, ни в коем случае нельзя сообщать родителям: “Ваша дочь хуже всех выполнила аппликацию” или “Ваш сын закончил рисунок последним”.

Папа Сережи жалуется на него: “Сын как будто не от мира сего. Его сверстник Руслан уже отлично играет в шахматы, обыгрывает даже взрослых. Серега же едванаучился ходить конем и пешкой. Сестра Сережи Анечка часами играет на пианино, уже три раза выступала на концерте в районной библиотеке. Сергей же бросил музыкальную школу через два месяца после начала учебного года... И вообще, он не желает заниматься ничем серьезным, а готов только часами возиться с проводами”.

Эти претензии к сыну папа излагал в течение полутора часов, придя на прием к психологу. “Мой сын хуже всех” - эта мысль “красной нитью” проходила через всю пламенную речь “любящего” отца.

Папа никак не хотел соглашаться с мнением психолога о том, что требования к Сереже завышены, однако решил попытаться изменить свое отношение к ребенку. Прежде всего, он стал серьезно относиться к исследовательской деятельности сына, поощряя его увлечение. Правда, папа еще продолжал сравнивать Сережу с другими детьми, но все чаще и чаще с удивлением замечал, что его сын имеет ряд положительных качеств, которых нет у его сверстников: целеустремленность, усидчивость, любознательность... В результате папа стал относиться к Сереже с уважением, а это способствовало повышению самооценки ребенка, его вере в успех.

Если у ребенка проявляется тревога при выполнении учебных заданий, не рекомендуется проводить какие-либо виды работ, учитывающие скорость. Таких детей следует спрашивать не в начале и не в конце урока, а в середине. Нельзя подгонять и торопить их.

Обращаясь к тревожному ребенку с просьбой или вопросом, желательно установить с ним контакт глаз: либо вы наклонитесь к нему, либо приподнимите ребенка до уровня ваших глаз.

Совместное со взрослым сочинение сказок и историй научит ребенка выражать словами свою тревогу и страх. И даже если он приписывает их не себе, а вымышленному герою, это поможет снять эмоциональный груз внутреннего переживания и в какой-то мере успокоит ребенка.

Обучать ребенка управлять собой в конкретных, наиболее волнующих его ситуациях можно и нужно в повседневной работе с ним.

Воспитатель, обратившись к психологу, с удивлением и досадой сообщил, что Галя, способная и умная девочка, не смогла на Празднике осени рассказать стихотворение, которое очень хорошо знала.

Психолог стал интересоваться, как проходили репетиции. Оказалось, что девочка 3 раза подряд рассказала стихотворение воспитателю (один на один), а в зале удалось прорепетировать лишь раз. Во время праздника Галя должна была выйти на середину зала и прочитать стихотворение, но она расплакалась и убежала к маме.

Мама, беседуя с психологом, рассказала, что с Галей такие ситуации происходят постоянно. Например, она отказалась в Новый год подойти к Деду Морозу и спеть ему песенку. В мамин день рождения она почему-то ни за что не захотела сесть с гостями за стол.

Зная эту особенность дочки, за неделю до праздника мама начала настраивать девочку на успешное выступление. Она повторяла: “Будь умницей. Ты должна выступить очень хорошо. Ты мне обещаешь это?” И Галя каждый вечер вынуждена была давать маме обещание, а чтобы оправдать ее надежды, девочка повторяла и повторяла стихотворение по несколько десятков раз в день.

Во время совместной встречи воспитателя, психолога и родителей была выработана следующая стратегия работы с девочкой. Галя очень любила слушать сказки, особенно ей нравились “Золотой ключик, или приключения Буратино”, “Дюймовочка” и “Кот в сапогах”. Она могла часами слушать их и рассказывать про героев сказок. Взрослые решили использовать этот интерес девочки. На индивидуальных занятиях (сначала с психологом, а потом с воспитателем) девочку просили представить и показать, как бы рассказали стихотворение своим друзьям ее любимые герои.

Галя с удовольствием рассказывала стихотворение (которое знала назубок) от имени деревянного Буратино, маленькой робкой Дюймовочки, неунывающего Кота в сапогах. Взрослые каждый раз интересовались, что чувствовал тот или иной герой во время выступления: нравилось ли ему рассказывать стихи своим товарищам, нравилось ли, как внимательно все его слушали, приятно ли было раскланиваться перед зрителями. Через несколько недель Галя выбрала роль бесстрашной Герды из сказки “Снежная королева”. Со сменой роли изменились осанка и движения девочки, она стала действовать более уверенно и решительно. Гале так понравилось играть эту роль, что она повторяла ее много раз подряд, и даже дома это стало ее любимым занятием.

После таких длительных целенаправленных тренировок воспитательница привела девочку в зал и спросила, в роли какого героя она хотела бы выступить. Галя решила по очереди показать всех своих героев. Она снова и снова выходила на середину зала, рассказывала стихотворение, раскланивалась перед “зрителями”. Страх перед выступлением постепенно снижался, и на Новогоднем празднике Галя чувствовала себя вполне уверенно.

Кроме описанного выше применялись и другие приемы работы: психогимнастические упражнения, рисование своего страха и других эмоций. Мама девочки вместо ежедневных назиданий каждый вечер рассказывала ей придуманные совместно с психологом сказки и истории со счастливым концом. Герой сказки обязательно добивался успеха, хотя на его пути иногда встречались и преграды.

В описанном случае в качестве основного был использован прием отработки конкретного навыка. Его с удовольствием применяют и сами дети. Например, они играют в школу, многократно повторяя ситуацию, которая их волнует. По рассказу одного из психологов он, придя проводить коррекционное занятие, застал такую картину:

дети играли в “грозного, строгого учителя”. Тем самым они отрабатывали навык ответа у доски на уроке такого педагога.

Очень полезно применять в работе с тревожными детьми ролевые игры. Разыгрывать можно как знакомые ситуации, так и те, которые вызывают особую тревогу ребенка (например, ситуация “боюсь воспитателя, учителя” даст ребенку возможность поиграть с куклой, символизирующей фигуру педагога; ситуация “боюсь войны” позволит действовать от имени фашиста, бомбы, то есть чего-то страшного, чего боится ребенок).

Игры, в которых кукла взрослого исполняет роль ребенка, а кукла ребенка - роль взрослого, помогут ребенку выразить свои эмоции, а вам - сделать много интересных и важных открытий. Тревожные дети боятся двигаться, а ведь именно в подвижной эмоциональной игре (война, “казаки-разбойники”) ребенок может пережить и сильный страх, и волнение, и это поможет ему снять напряжение в реальной жизни.

Снятие мышечного напряжения

Желательно при работе с тревожными детьми использовать игры на телесный контакт. Очень полезны упражнения на релаксацию, техника глубокого дыхания, занятия йогой, массаж и просто растирания тела.

Еще один способ снятия излишней тревожности - раскрашивание лица старыми мамиными помадами. Можно также устроить импровизированный маскарад, шоу. Для этого надо приготовить маски, костюмы или просто старую взрослую одежду. Участие в представлении поможет тревожным детям расслабиться. А если маски и костюмы будут изготовлены руками детей (конечно, с участием взрослых), игра принесет им еще больше удовольствия.

Подробнее проведение игр на релаксацию описано в разделе “Игры для тревожных детей”.