Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

ПОДРОСТКОВЫЙ ТЕЛЕФОН ДОВЕРИЯ КАК ФОРМА РАБОТЫ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Ступени психологической помощи . У помощи по теле­фону есть две особенности: контакт с абонентом носит сугубо вер­бальный характер, а ситуация подчас столь остра, что требует быстрых и точных действий. К тому же всегда остается возмож­ность, что первая беседа окажется единственной. Поэтому диалог нередко строится по законам краткосрочной интенсивной психо­терапии. Беседа складывается из ряда последовательных этапов, каждый из которых подчинен особой задаче и строится с опорой на определенную психотерапевтическую технику.

Начало разговора преследует две цели:

а) придать человеку уверенность в том, что он обра­тился туда, где его поймут и поддержат;

б) определить степень серьезности ситуации и состояния або­нента, оценив объем реального времени, в пределах которого должно быть принято какое-либо, хотя бы частичное, позитивное решение. Абоненту предоставляется возможность говорить, в то время как консультант слушает, не перебивая, не вмешиваясь преждевременно в ход его речи и собирая всю первичную инфор­мацию. Допустимы только нейтральные реплики, “поддакивания”, помогающие абоненту высказаться.

Второй шаг призван заложить основу развития отношений с подростком. Психолог исходит здесь из тех фундаментальных для ситуации помощи установок, которые разработаны К. Род­жерсом:

безусловное принятие личности человека, которому оказывает­ся помощь, и его внутренних переживаний (ясно, что принятие не означает положительной оценки, это-признание того, что есть);

отсутствие оценок в отношении к нему;

эмпатия, т. е. понимание внутреннего мира человека, глубокое сопереживание ему, и некоторые другие.

Когда запрос уточнен и сформулирован, начинается третий этап , цель которого - помочь подростку в интеллектуальном и ценностном овладении проблемой.

Четвертый этап - та часть собственно психокоррекционной работы, которая требует от консультанта вклада максимального психотерапевтического потенциала в беседу. Здесь важно устано­вить и поддержать все здоровые, позитивные, сохранные стороны личности подростка, обратив их на то, чтобы повысить его само­оценку и укрепить уверенность в себе. И одновременно установить круг друзей и близких, которые в сложившейся ситуации могли бы ему помочь. Когда это удается, достигается мобилизация всех ресурсов, которые сам подросток мог упустить из виду.

Пятый этап - это выработка плана действий, направленного на преодоление критической ситуации. Как и всякий процесс пси­хотерапии, телефонный ее вариант рассчитан в конечном счете на активность самого консультируемого. Поэтому, основываясь на достигнутом, подросток подводится к осознанию того варианта решения проблемы, с которым согласен он сам. Участие подростка в разработке плана дейст­вий налагает на него внутренние обязательства выполнить наме­ченное. Соглашение, которое порою заключается с сотрудниками ТД на данном этапе, призвано эти обязательства закрепить. Кон­сультант занимает позицию “пассивной” активности: “держит” па­узу (намеренное молчание с целью переадресовки активности под­ростку) , если что-то предлагает, то вполне деликатно и в форме не готовых решений, а только их гипотез.

Заключительный этап беседы-это снова поддержка и максимальное одобрение абонента; выражается вера в него само­го, в его силы, уверенность в осуществлении намеченного (метод такой косвенной суггестии неоднократно используется на протя­жении всего телефонного контакта).

Соблюдение последовательности этапов психотерапии является одним из существенных принципов неотложной помощи по теле­фону. Действительно, нельзя пытаться вселять бодрость в человека, когда он находится на пике своих переживаний, или предлагать ему решения, для восприятия которых он не созрел. Многие авторы отмечают наличие некой внутренней логики в кри­зисной “интервенции” по телефону и в общих чертах одинаково описывают сменяемость ее фаз. И вместе с тем на стра­ницах тех же источников нет-нет да и мелькнет предупреждение, что заготовка всякого рода схем и планирование психотерапевти­ческого сеанса идут в ущерб спонтанности и гибкости решения, Когда работает схема, интуиция спит. А значение интуиции в та­кой нетрадиционной форме психологической помощи, как помощь по телефону, трудно переоценить. Но правда, “технология” интуи­ции пока не раскрыла нам своих секретов.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ

И.В.ДУБРОВИНА, Е.Е.ДАНИЛОВА,
A.M. ПРИХОЖАН

ПСИХОЛОГИЯ
Под редакцией И.В.Дубровиной

2-е издание, стереотипное

Москва
ACADEMA
2003

ОТ АВТОРОВ
Предлагаемая вниманию читателей книга
представляет собой учебник по курсу «Психология» и предназначена прежде всего для студентов факультетов начальных классов средних специальных учебных заведений педагогического
профиля.
Учебник состоит из двух частей. В первой раскрываются основные понятия и закономерности, составляющие содержание общей, возрастной и социальной психологии, даются некоторые сведения из истории психологии.
Авторы стремились изложить материал таким
образом, чтобы полученные знания оказались
практически полезными для будущих учителей
начальной школы и они сумели использовать их
впоследствии в работе со своими учениками. Поэтому в большинстве разделов помимо общих
сведений представлен материал по развитию детей в младшем школьном возрасте. В результате
студенты имеют возможность сопоставить общие
закономерности развития того или иного психического процесса с тем, как подобный процесс
развивается у учащихся начальных классов, а это,
в свою очередь, поможет им лучше понять место
и роль возраста в общем психическом развитии
ребенка.
Вторая часть книги посвящена особенностям
психического развития детей в младшем школьном возрасте. Здесь рассматриваются вопросы физического, психического и психофизиологического развития детей, их подготовленности к обучению в школе, анализируются своеобразие и
ценность младшего школьного возраста как этапа развития. Особое внимание уделяется формированию произвольного поведения, развитию мо-

Торики, вопросам общения младших школьников со сверстниками и взрослыми, а также роли
учителя в становлении межличностных отношений и формировании личности младших школьников.
Подробно рассматриваются наиболее типичные случаи поведения так называемых трудных
детей, особенности их развития.
Даются практические рекомендации по психологическому развитию детей.

Часть первая
ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

Р а з д е л I. ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ
Тема 1
ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ. ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ
Что изучает психология.
Предыстория научной психологии.
Возникновение научной психологии.
Основные направления западной психологии.
Развитие отечественной психологии.
Отрасли психологии.
Психология теоретическая и практическая.
/./. Что изучает психология
Слово «психология» образовано из двух греческих:
«psyche» - душа и «logos» - слово, учение. Оно имеет два
значения: психология как наука и психология как совокупность особенностей характера, внутренний мир человека. Именно во втором смысле мы говорим о психологии
того или иного человека, группы людей, даже животных,
особенно наших домашних кошек и собак.
Такое понимание легло в основу житейской, «бытовой»
психологии, которая обобщает и закрепляет опыт многих
поколений людей, наш собственный жизненный опыт. Она
лежит в основе нашего представления об окружающих нас
людях, о самих себе, о причинах поступков, мотивах поведения, успехах и неудачах. Всякий человек, даже никогда
специально не изучавший психологию, постоянно объясняет

Свои собственные поступки, слова и поведение других людей. И эти объяснения основываются на его представлениях
о мотивах поведения, мыслях, чувствах, ощущениях, эмоциях. Без этого нормальная жизнь людей невозможна.
Житейские представления о психологии находят свое
выражение и в житейской мудрости, и в привычных устойчивых взглядах, убеждениях. Они отражены во многих
народных пословицах, поговорках: «В тихом омуте черти
водятся», «Доброе слово и кошке приятно», «Скупой платит дважды», «На сердитых воду возят», «Нравом хорош,
да норовом негож». Очевидно, что эти пословицы отражают серьезное знание человеческой психологии. Настоящими знатоками психологии являются, конечно, писатели,
поэты, художники, актеры - люди искусства, открывающие в своих произведениях невероятные глубины человеческой души. И житейская психология, и произведения
искусства во многом опережают, во многом помогают, но
в чем-то и отстают от психологии как науки.
Предмет любой науки составляют те вопросы, которые
она ставит по отношению к окружающему миру, человеку.
Научная психология схожа с житейской, но есть между
ними и существенные различия. Они сходны в том, что
ставят перед собой одни и те же вопросы: чем определяется тот или иной поступок человека? Как мы мыслим? Почему иногда, рассматривая что-то, мы не видим главного?
Почему один школьник лучше решает задачи, а другой лучше рисует? Почему у кого-то много друзей, а у когото, кто вроде бы ничуть не хуже, их совсем нет? Но отвечают на эти вопросы житейская и научная психология
иногда одинаково, а иногда по-разному. Например, на вопрос, почему один ученик лучше решает задачи, а другой лучше рисует, и научная, и житейская психология дают
один ответ: у этих детей разные способности. Но при этом
житейская психология основывается на том, что человек
рождается с теми или иными способностями, все зависит
от «природы»: «Уж таким уродился». Научная психология,
говоря о различиях в способностях людей, не отрицает роли
природных, врожденных задатков. Однако основное значение в достижении успехов в рисовании, пении, математике, спорте и т.д. с научной точки зрения имеет сама
деятельность. Именно в самой деятельности развиваются
способности человека. Подробнее об этом вы узнаете, когда будете изучать тему «Способности». Сейчас нам важно
подчеркнуть, что «бытовое», житейское объяснение осно-

Вывается на том, что воспринимается непосредственно:
отец и мать хорошо рисуют, значит, и ребенок хорошо
рисует. Но при таком подходе многое не учитывается. В частности, то, что в доме, где родители рисуют, ребенок
раньше приобщается к этому виду искусства, имеет больше возможностей видеть рисунки других, больше возможностей для сравнения и т.п. Научные выводы, основываясь на тщательных, скрупулезных исследованиях, выявляют то, что лежит за внешними, непосредственно воспринимаемыми явлениями, выясняет их глубинные причины.
Отличие научной психологии от житейской - в том,
как, на основе чего делаются заключения и выводы. В житейской психологии они строятся на наблюдениях, стереотипных (шаблонных, трафаретных), взглядах, убеждениях. Из-за этого они часто отрывочны, случайны, достаточно косны, нередко противоречат друг другу. Научная
психология базируется на строгих, полученных в ходе специальных исследований и неоднократно проверенных фактах, которые логически систематизируются и объясняются в специальных научных теориях.
Используя суждения житейской психологии, мы обычно легко примиряемся с противоречиями, а часто и не
замечаем их. Для ученого выявившееся противоречие между фактами или между тем или иным фактом и теорией важный вопрос для дальнейшего исследования. Теория
позволяет выдвигать предположения, строить гипотезы о
все более сложных, все более скрытых от непосредственного наблюдения фактах и тем самым все глубже познавать психику человека и животных.
Психика - способность мозга получать информацию об
окружающей действительности, создавать образ объективного мира и регулировать на этой основе собственное поведение и деятельность. Работа психики осуществляется
только в процессе активной деятельности человека, животного. Активная деятельность - важнейшее условие развития психики, т.е. ее совершенствования, усложнения,
углубления.
Активное отражение действительности - важнейшее
свойство дифференцированного, обладающего многоуровневыми связями между различными отделами - высокоорганизованного мозга. Оно присуще и животным, и человеку. Чем сложнее, чем сформированней мозг, тем большими способностями обладает психика, тем более она развита.
7

Наиболее высокого, полного уровня развития психика
достигает у человека.
Психика человека включает все, что он ощущает, воспринимает, думает, помнит, чувствует, все его привычки, его индивидуальность, то, как, с помощью каких
средств, каких, по выражению психологов, механизмов он
это делает.
Психика дает возможность не только достаточно точно
отражать особенности окружающего мира, она позволяет
предвидеть, предугадывать то, что будет в дальнейшем.
Такая опережающая функция психической деятельности,
конечно, в наибольшей степени характерна для человека.
Благодаря этому мы можем представить то, что случится
через некоторое время, можем строить планы, ставить
цели, мечтать. Она позволяет нам, например, заранее подготовиться к какому-либо сложному событию. Например,
если вам не хочется делать уроки или готовиться к экзамену, очень полезно представить себе свое будущее эмоциональное состояние. Что вы будете чувствовать, когда вас
вызовут, а вы не сможете сказать ни слова. Что будете испытывать, когда вас будут спрашивать о результатах экзамена. Такое «эмоциональное предвосхищение», как правило, позволяет преодолеть лень и начать заниматься.
Психика имеет индивидуальный характер. Психические
особенности образуют индивидуальность, и все воздействия преломляются через индивидуальные особенности.
Вы сами, наверное, неоднократно наблюдали, как одно и
то же событие одного человека волнует, а другого оставляет безразличным. Видели, как при нападении на хозяина одна собака начинает его защищать, а другая - прячется за него.
Изучение сущности и закономерностей развития психики
человека и животных и составляет предмет научной психологии.

В этом учебном курсе мы будем говорить о психологии
человека. Исследованием психики животных занимается
специальная отрасль психологии - зоопсихология.
Психология изучает психические явления: психические
процессы, психические состояния и психические свойства.
Психические процессы описывают три основные стороны душевной жизни человека: познание, чувство и волю.
Соответственно в психических процессах выделяются познавательные процессы, чувства и воля. К познавательным процессам относятся ощущение, восприятие, память,

Мышление, воображение, с помощью которых мы узнаем, постигаем мир и самого себя. Особое место среди познавательных процессов занимает внимание, которое присутствует во всех процессах и позволяет сконцентрироваться, сосредоточиться на чем-либо.
Чувства, эмоции отражают переживание человеком своего отношения к явлениям окружающего мира, событиям
своей внутренней жизни, определяют то, насколько они
важны именно для него, для его жизни, т.е. устанавливают личностную значимость того или иного события.
Воля, произвольность обеспечивает сознательную регуляцию поведения, возможность действовать по сознательно поставленной цели, принятому намерению.
В понятии «психические процессы» подчеркиваются
прежде всего динамичность, пластичность, изменчивость,
непрерывность психической деятельности.
Психические состояния - относительно устойчивые психические явления. К психическим состояниям относятся
бодрость, утомление, скука, радость, тревога, апатия и др.
Хотя психические состояния, как и другие явления психики, отражают воздействие на человека определенных
событий внешней и внутренней жизни, он, как правило,
осознает лишь само это состояние, а то, что его вызвало,
либо вообше не представляет, либо представляет неотчетливо.
Психические свойства - наиболее устойчивые и существенные особенности, отличающие человека или группу
людей от других. К психическим свойствам относятся особенности личности человека, его направленность, качества
личности, черты характера, темперамент, способности.
Психические процессы, психические состояния и психические свойства не существуют отдельно друг от друга,
они взаимодействуют и могут переходить друг в друга. Например, любопытство как выражение познавательного
процесса, может переходить в состояние интереса и закрепляться в таком качестве личности, как любознательность.
Единство всех сторон психической жизни человека служит основанием для его активности. Активность - общее
свойство живых организмов, основное условие их существования. Жить - значит быть активным, действовать.
Именно активность позволяет живому существу поддерживать жизненно важные для него связи со средой, она
служит основой развития и саморазвития.

Активность обеспечивает поведение человека - его взаимодействие с окружающей средой, обусловливаемое внешними (среда) и внутренними (потребности, мотивы)
условиями. Поведение может быть в разной степени осознано человеком, определяться сознательно поставленными целями или осуществляться по непосредственному
желанию, чувству, т.е. быть импульсивным.
Важнейшей формой человеческой активности является
деятельность. Деятельность - сознательно регулируемая
активность, направленная на познание и преобразование
внешнего мира и самого человека. Основные виды деятельности человека - игра, учение, труд, творчество. Именно в деятельности формируются основные свойства личности, развиваются ее способности. Изучая психику человека, психология уделяет особое внимание различным
видам человеческой деятельности, тому, как в ней проявляется, формируется и развивается человек.
Итак, психология - наука, которая изучает психику. Психика человека обеспечивает внутреннюю регуляцию его активности, выражающуюся в его поведении и деятельности.
1.2. Предыстория научной психологии

Когда говорят о научной психологии, всегда отмечают,
что она имеет короткую историю и длительное, богатое
прошлое. Официальную историю научной психологии принято отсчитывать с 70-х годов XIX в. Однако вопросы о
природе человека, о том, что отличает его от других живых существ, волновали людей с самого начала истории
человечества.
Первоначально возникло представление о том, что в
теле человека существует нечто, позволяющее ему понимать то, что он видит и слышит, дает ему возможность
думать и чувствовать, добиваться намеченной цели, владеть собой. Так возникло представление о душе, которую
часто изображали в виде крылатого существа. Душа независима от тела, она может жить собственной жизнью,
например, пока человек спит. Душу связывали с дыханием, которое исчезало у мертвого человека. Считалось, что
душа покидает человека вместе с последним дыханием. Это
представление отразилось в мифах разных народов и во
взглядах древних философов.
Древнегреческие философы представляли душу как нечто, похожее на пламя или движение воздуха. Душа от10

Дельного человека лишь слабый отпечаток мировой души Космоса. Душа - основа идей древнегреческих философов
Гераклита (ок. 544-483 до н.э.), Демокрита (ок. 460 - ок. 371

До н.э.), Платона (428-348 до н.э.), Аристотеля (384-322 до
н.э.) и др.
Психология возникла как наука о душе, и в дальнейшем в течение многих веков психологическое знание накапливалось в рамках философской мысли. Одним из главных вопросов, который волновал философов, размышлявших над сущностью человеческой, была проблема связи
души и тела. Очень долго господствовала точка зрения,
что природа души и тела совершенно различна, а их взаимоотношения подобны связям между кукловодом (душой)
и куклой (телом), т.е. считалось, что душа может оказывать влияние на тело, но не наоборот.
Французский философ Р.Декарт (1596-1650) также
считал, что душа и тело имеют разную природу и действуют по разным законам. Тело, по мнению Декарта, материально и действует по законам механики. Душа же нематериальна, и ее главное свойство - способность мыслить,
помнить и чувствовать. Однако не только душа может влиять на тело, но и тело может воздействовать на душу.
В XVII-XVIII вв. благодаря бурному развитию естественных наук вместо понятия «душа» в науке появилось понятие «сознание». Психология стала наукой о сознании. Сознание включало мысли человека, его чувства, потребности, желания - все то, что человек находит, думая о себе,
обращая взгляд внутрь себя.
Отсюда возник очень важный вопрос, как, под влиянием чего формируется сознание человека. Предполагалось, что

Все, существующее во внешнем мире, воздействует на органы чувств, благодаря чему возникают ощущения. Ощущения могут сочетаться между собой с помощью цепочки
ассоциаций. Это направление получило название ассоцианизма.
Соответственно понималось и развитие человека. Известный английский философ Дж. Локк (1632-1704), считавший, что «в сознании нет ничего, чего не было бы в ощущениях», рассматривал сознание ребенка при рождении
как tabula rasa - чистую доску, на которой жизнь оставляет свои письмена. Эта идея Дж. Локка получила значительное отражение в разнообразных психологических и педагогических теориях, основывающихся на представлении о
ведущей роли внешних воздействий, воздействий среды
11

Для развития и воспитания человека. Поэтому Дж. Локк
придавал большое значение воспитанию, в том числе формированию положительного отношения к хорошим поступкам и отрицательного - к плохим.
1.3. Возникновение научной психологии
В течение тысячелетий философская мысль ставила и
решала психологические проблемы, давала свои ответы на
вопросы о сущности человека, о его мышлении, чувствах.
Однако эти ответы были чисто теоретическими. В XIX в. развитие научной мысли во многих отраслях привело к пониманию ценности знания, полученного экспериментальным, опытным путем. Так развивались, например, физика, химия. Наибольшее значение для возникновения
психологии как экспериментальной науки имело развитие физиологии.
Историю научной психологии принято считать с 1879 г. года открытия немецким физиологом В. Вундтом (1832—
1920) в Лейпциге первой в мире экспериментальной психологической лаборатории. Психология стала экспериментальной наукой.
В. Вундт, Э. Титченер (1867-1927) и др. считали, что
для изучения сознания необходимо расчленить это сложное явление на отдельные элементы - ощущения, образы
и чувства и выявлять структурные отношения между ними.
Теория, разрабатываемая ими, получила поэтому название структурализма.
Представителей другого направления - функционализма - интересовал прежде всего вопрос, как действует,
как функционирует психика. Наиболее яркими представителями этого направления были Ф. Гальтон (1822-1911),
У.Джеймс (1842-1911), Д.Дьюи (1859-1952). Функционалисты основывались на эволюционной теории
Ч. Дарвина и считали, что роль сознания - в приспособлении человека к окружающему миру. Поэтому главное для
психологов - понять функцию сознания, то, как оно помогает человеку приспосабливаться к окружающему миру,
решать жизненные задачи. Функционалисты много внимания уделяли практическому применению психологи

(р. 06.06.1935 г.) - российский психолог, специалист в области возрастной и педагогической психологии, психологии развития, консультативной психологии. Является основателем детской практической психологии, разработчиком и организатором школьной психологической службы. Доктор психологических наук (1989 г.), профессор (1992 г.), член-корреспондент Российской академии образования (1995 г.), действительный член РАО (2000 г.).

Окончила в 1958 г. факультет русского языка, литературы и истории МГПИ им. В. П. Потемкина. Профессиональную деятельность начала в качестве учителя русского языка Московской школы (1958-1963 гг.). Поступив в 1963 г. в аспирантуру института психологии АПН РСФСР (ныне ПИ РАО), окончила ее в1966 г., защитив кандидатскую диссертацию «Анализ компонентов математических способностей в младшем школьном возрасте» (1967 г.). С 1966 г. по настоящее время работает в ПИ РАО. В 1976 г. стала заведующей лабораторией Психологии формирования личности, которой до этого руководила Л. И. Божович. С 1978 г. по 1992 г. была заместителем директора ПИ РАО по научной работе. В 1988 г. защитила докторскую диссертацию: «Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы». С 1992 г. заведует лабораторией Научных основ детской практической психологии.

Основное направление научных исследований Дубровиной первоначально было связано с проблемами генезиса возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Ею изучался переходный период от подросткового к юношескому возрасту, впервые ставший предметом систематизированного исследования. («Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту», 1987). На значительной выборке учащихся изучалась познавательная мотивационно-потребностная сфера, самосознание и другие стороны личности. Результаты были опубликованы в коллективной монографии: «Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет» (1988 г.). Детальный анализ формирования личности старших школьников был представлен в монографии «Формирование личности старшеклассника» (1989 г.) и книге: «Формирование личности в онтогенезе» (1992 г., редактор и соавтор).

С конца 1970-х гг. под руководством Дубровиной проводилось изучение специфики психического развития детей, растущих вне семьи. В результате многолетних исследований были выявлены причины особого типа психического и личностного развития детей, воспитывающихся в интернатах («Психическое развитие воспитанников детского дома» / редактор совместно с М. И. Лисиной , 1990 г.).

В 1980 г. по инициативе вице-президента Академии педагогических наук СССР Ю.К. Бабанского Дубровина начала работу по организации в стране школьной психологической службы. Под ее руководством было разработано «Положение о психологической службе образования», а также ряд Положений о центрах психологических служб, составляющих основу деятельности психолога в системе образования. Исследуя теоретические и прикладные проблемы детской практической психологии, Дубровина разработала основные положения и функциональные обязанности практического психолога в школьных и дошкольных учреждениях, его роль в создании благоприятных условий психического развития детей; предложила подходы к выявлению и развитию потенциальных возможностей детей; проанализировала проблемы диагностики, а также развития способностей и творческой активности детей как одной из форм коррекционной работы практического психолога.

Опубликовала серию книг и практических пособий по службе практической психологии образования: «Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики» (1991 г.); «Рабочая книга школьного психолога» (1991 г.); «Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы» (1994 г.). Разработала программу подготовки практических психологов образования.

Л. А. Карпенко, А. И. Коновалов

Настоящее практическое пособие состоит из теоретической и практической частей. В теоретической части представлена проблематика психического здоровья детей и подростков, практическая часть посвящена активным методам работы психолога с детьми разных возрастов. В книгу включены общие принципы и подходы к работе психолога со школьниками, конкретные программы психологической работы с детьми разных возрастных групп, а также методы получения информации о подростках. Пособие дополнено списками литературы, содержащими основные фундаментальные работы по теме.

Шаг 1. Выбирайте книги в каталоге и нажимаете кнопку «Купить»;

Шаг 2. Переходите в раздел «Корзина»;

Шаг 3. Укажите необходимое количество, заполните данные в блоках Получатель и Доставка;

Шаг 4. Нажимаете кнопку «Перейти к оплате».

На данный момент приобрести печатные книги, электронные доступы или книги в подарок библиотеке на сайте ЭБС возможно только по стопроцентной предварительной оплате. После оплаты Вам будет предоставлен доступ к полному тексту учебника в рамках Электронной библиотеки или мы начинаем готовить для Вас заказ в типографии.

Внимание! Просим не менять способ оплаты по заказам. Если Вы уже выбрали какой-либо способ оплаты и не удалось совершить платеж, необходимо переоформить заказ заново и оплатить его другим удобным способом.

Оплатить заказ можно одним из предложенных способов:

1. Безналичный способ:
   • Банковская карта: необходимо заполнить все поля формы. Некоторые банки просят подтвердить оплату – для этого на Ваш номер телефона придет смс-код.
   • Онлайн-банкинг: банки, сотрудничающие с платежным сервисом, предложат свою форму для заполнения. Просим корректно ввести данные во все поля.
     Например, для " class="text-primary">Сбербанк Онлайн требуются номер мобильного телефона и электронная почта. Для " class="text-primary">Альфа-банка потребуются логин в сервисе Альфа-Клик и электронная почта.
   • Электронный кошелек: если у Вас есть Яндекс-кошелек или Qiwi Wallet, Вы можете оплатить заказ через них. Для этого выберите соответствующий способ оплаты и заполните предложенные поля, затем система перенаправит Вас на страницу для подтверждения выставленного счета.

Практическая психология образования - под ред Дубровиной И.В. - Учебник - 2000

Данное издание- первый в нашей стране учебник по курсу практической психологии образования, впервые опубликованный в 1997 году и ставший основным для преподавателей и студентов, обучающихся но специальности 031000 (педагогика и психология). На сегодняшний день это единственное издание, в котором дано систематическое изложение основных теоретических, методических и практических вопросов, входящих в содержание дисциплины предметной подготовки «Психологическая служба в образовании». Особое внимание в ней уделяется способам практической реализации научных знаний в работе с детьми. В основных разделах учебника представлены разнообразные программы и методы работы психолога с детьми дошкольного и школьного возраста.
Учебник предназначен для студентов психологических факультетов университетов и институтов, слушателей факультетов и курсов повышения квалификации. Он может быть также полезен педагогам, воспитателям, родителям - всем интересующимся проблемами развития и воспитания детей.

ОГЛАВЛЕНИЕ
От редактора
Часть I. ВВЕДЕНИЕ В ПРАКТИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ ОБРАЗОВАНИЯ
Раздел I. Психологическая служба в системе образования
Глава 1. История и современное состояние психологической службы
образования в нашей стране и за рубежом
§ 1. Психологическая служба образования, или школьная психология, за рубежом
§ 2. Практическая психология образования в России
Глава 2. Предмет и задачи психологической службы образования
§ 1. Определение психологической службы образования
§ 2. Теоретические основания психологической службы образования
§ 3. Цель психологической службы образования
§ 4. Задачи психологической службы образования
§ 5. Актуальное и перспективное направления в деятельности психологической службы
§ 6. Структура службы
Резюме
Литература
Раздел II. Деятельность практического психолога образования
Глава 1. Практический психолог образования как профессионал
§ 1. Профессиональное место психолога в образовательном учреждении
§ 2. Кому подчиняется и с кем работает психолог
§ 3. Начало работы практического психолога в образовательном учреждении
§ 4. Содержание работы психолога
§ 5. Специфика работы психолога в зависимости от типа детского учреждения
Глава 2. Основные виды деятельности практического психолога образования
§ 1. Психологическое просвещение
§ 2. Психологическая профилактика
§ 3. Психолого-педагогический консилиум
§ 4. Психологическая консультация
§ 5. Психологическая диагностика
§ 6. Ориентировочные нормы продолжительности различных видов работы практического психолога образования
§ 7. Кабинет психолога в учреждении образования
Глава 3. Принципы деятельности практического психолога образования
§ 1. Понимание индивидуальности человека как ценности
§ 2. Профессиональное взаимодействие и сотрудничество психолога с субъектами образовательного пространства
Глава 4. Практический психолог как профессионал и как личность
§ 1. Профессиональная позиция
§ 2. Ум психолога
§ 3. Личностные особенности практического психолога
§ 4. Права и обязанности психолога образования
Резюме
Темы для самостоятельной работы
Литература
Часть II. ДЕТСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Раздел I. Дошкольное детство

§ 2. Ценность дошкольного детства
Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми дошкольного возраста
§ 1. Практические проблемы социализации дошкольников
§ 2. Проблема развития и обучения в практической работе с дошкольниками
§ 3. Развивающая работа с детьми преддошкольного возраста (2-3 года)
§ 4. Развивающая работа с детьми младшего и среднего дошкольного возраста (3-5 лет)
§ 5. Развивающая работа с детьми старшего дошкольного возраста
Глава 3. Дошкольники "группы риска"
§ 1. Характеристика основных трудностей развития ребенка
§ 2. Нарушения поведения
§ 3. Отставание в психическом развитии
Резюме
Темы для самостоятельной работы
Литература
Раздел II. Поступление ребенка в школу
Глава 1. Психологическая готовность к школе
§ 1. Понятие "психологическая готовность к школе"
§ 2. Анализ существующих методов определения готовности к школе
Глава 2. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению
§ 1. Научные основания разработки диагностической программы
§ 2. Составляющие диагностической программы
§ 3. Процедура определения психологической готовности к школе
Глава 3. Развивающая и коррекционная работа
§ 1. Коррекционная работа
§ 2. Развивающая работа
Резюме
Темы для самостоятельной работы
Литература
Раздел III. Школьное детство, или младший школьный возраст
Глава 1. Общая характеристика возраста
§ 1. Особенности психического развития
§ 2. Ценность младшего школьного возраста
Глава 2. Что значит "уметь учиться"
Глава 3. Работа по развитию познавательных процессов у младших школьников
§ 1. Развитие внимания
§ 2. Развитие памяти
§3. Умственное развитие
Глава 4. Работа но развитию моторики
Глава 5. Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением
Глава 6. Взаимоотношения младших школьников со сверстниками и взрослыми
Глава 7. Младшие школьники "группы риска"
§ 1. Неуспеваемость в начальных классах
§ 2. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные)
§3. Медлительные дети
§4. Демонстративные дети
§ 5. Тревожные дети
§ 6. Леворукий ребенок в школе
Резюме
Темы для самостоятельной работы
Литература
Раздел IV. Отрочество
Глава 1. Общая характеристика возраста
§ 1. Особенности психического развития
§ 2. Проблема подросткового кризиса
§ 3. Ценность отрочества
Глава 2. Основные направления работы психолога с детьми младшего подросткового возраста
§ 1. Задачи развития
§ 2. Начало обучения в средних классах школы
§ 3. Формирование умения учиться в средней школе
§ 4. Психологическая помощь при трудностях в учении
Глава 3. Основные направления работы психолога в среднем подростковом возрасте
§ 1. Задачи развития
§ 2. Развитие и укрепление чувства взрослости
§ 3. Формирование интереса к себе. Развитие самооценки, чувства собственного достоинства
§ 4. Развитие учебной мотивации и проблема дифференциации образования
§ 5. Развитие интересов
Глава 4. Основные направления работы психолога в старшем подростковом возрасте
§ 1. Задачи развития
§ 2. Развитие общения со сверстниками
§ 3. Развитие воли
§ 4. Развитие мотивационной сферы. Овладение способами регуляции эмоциональных состояний
§ 5. Развитие воображения
Глава 5. Психологические проблемы отрочества как пубертатного периода развития
§ 1. Созревание организма
§ 2. Функциональные возможности и состояния. Развитие моторной и речевой сфер
§ 3. Самооценка внешности, "физическое я"
§ 4. Сексуальное развитие
Глава 6. Подростки "группы риска"
§ 1. Проблема "группы риска" среди подростков
§ 2. Дебюты психических заболеваний у подростков
§ 3. Подростки с акцентуациями характера и психопатиями
§ 4. Невротическое развитие личности у подростков
§ 5. Употребление психоактивных веществ и химическая зависимость у подростков
§ 6. Подростки с церебрастеническими явлениями
§ 7. Суицидальное поведение подростков
§ 8. Подростки из дисфункциональных семей
§ 9. Проблемы, связанные с сексуальным развитием
Резюме
Темы для самостоятельной работы
Литература
Раздел V. Ранняя юность
Глава 1. Общая характеристика возраста
§ 1. Особенности психического развития
§ 2. Ценность ранней юности и задачи развития
Глава 2. Проблемы личностного развития на разных этапах раннего юношеского возраста
§ 1. Выбор формы обучения и образа жизни в юношеском возрасте
§ 2. Социально-психологическая адаптация в новой группе
§ 3. Установка на продление моратория
Глава 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение
§ 1. Обращенность в будущее - аффективный центр жизни в ранней юности
§ 2. Жизненные цели и психологическое здоровье
§ 3. Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение
Глава 4. Юноши и девушки "группы риска"
§ 1. Возможные вариации взросления
§ 2. Аддиктивное поведение
§ 3. Юношеская сексуальность
§ 4. Асоциальное поведение
Резюме
Темы для самостоятельной работы
Литература
Часть III. ПРЕПОДАВАНИЕ ПСИХОЛОГИИ В ШКОЛЕ
Глава 1. Психология как учебный предмет общеобразовательной школы
§ 1. Актуальность преподавания психологии в современной общеобразовательной школе
§ 2. Этапы "вхождения" психологии в практику школьного образования
§ 3. О целесообразности преподавания психологии в школе
§ 4. Обоснование научного содержания курса "Психология в школе"
§ 5. Когда начинать преподавание психологии в школе?
Глава 2. Психолого-дидактические аспекты преподавания психологии в школе
§ 1. Принципы преподавания психологии в школе
§ 2. Урок психологии
§ 3. Подготовка учителя к уроку
§ 4. Урок и учебные ситуации
§ 5. Урок и эмоциональные состояния школьников
§ 6. Ученик как субъект учебной деятельности
§ 7. Учитель как субъект педагогической деятельности
§ 8. Взаимодействие ученика и учителя
§ 9. Оценка и отметка
Резюме
Литература
Заключение
Контрольные вопросы по курсу