1

В статье рассматриваются особенности обучения произносительной стороне речи в условиях контактирования трех и более языков. Данные условия обозначаются как искусственное многоязычие. Целью обучения фонетике при искусственном многоязычии, так же как и при обучении первому иностранному языку, является формирование фонетической компетенции, которая включает в себя специфические навыки (слуховые и произносительные), знания и умения. Особое внимание уделяется взаимодействию фонетических навыков контактирующих языков. Результатом такого взаимодействия является фонетическая интерференция. В статье рассматриваются типы фонетической интерференции, способы ее предупреждения и преодоления. Одним из таких способов является сопоставительный анализ по фонологическим признакам с точки зрения их важности в каждом языке. Производится сравнение контактирующих языков (родной язык – русский, ИЯ1 – английский, ИЯ2 – немецкий, ИЯ3 – испанский). Данные таблицы позволяют спрогнозировать зоны интерференции и возможные трудности, а также обобщить лингвистический опыт учащихся для положительного переноса при усвоении фонетических элементов нового языка, что и является особенностью обучения второму (третьему и т.д.) иностранному языку. Лингвистический опыт учащихся проявляется в расширении их фонетического репертуара, в более пластичной работе органов речи, в более развитом фонематическом слухе. В качестве примера обучения фонетике второго (третьего) иностранного языка приводится работа с алфавитом на первом занятии с новым языком.

артикуляционный уклад

фонологические признаки

сопоставительный метод

артикуляционная база

лингвистический опыт

типы фонетической интерференции

иноязычный акцент

интерференция

фонетический навык

произношение

фонетическая компетенция

Искусственное многоязычие

1. Бердникова О.В. Контрастивно-фонологический анализ систем вокализма русского и испанского языков: дис. … канд. филол. наук (10.02.19). – Воронеж, 2003. – 327 с.

2. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике: языковые контакты / сост. ред. В.Ю. Розенцвейг. - М. : Прогресс, 1972. - Вып. 6. - С. 25-51.

3. Голубев А.П. Сравнительная фонетика английского, немецкого и французского языков / А.П. Голубев, И.Б. Смирнова. – М. : Издательский центр «Академия», 2005. – 208 с.

5. Никитенко Е.И. Обучение английскому произношению с опорой на специфику фонетических баз изучаемого и родного языков // ИЯШ. - 1994. - № 5. - С. 10-16.

6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка / Департамент современных языков Директората по образованию, культуре и спорту Совета Европы; перевод выполнен на кафедре стилистики английского языка МГЛУ под общ. ред. проф. К.М. Ирисхановой. - М. : Изд-во МГЛУ, 2003. – 256 с.

7. Разумова М.В. Проблема интерференции и переноса в обучении иностранным языкам на фонологическом уровне // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. - 2007. - № 7. - С. 162-165.

8. Реформатский А.А. Введение в языковедение. – М. : Аспект-Пресс, 1999. – 536 с.

9. Трубецкой Н.С. Основы фонологии. - М., 1960. – 372 с.

10. Черничкина Е.К. Искусственный билингвизм: лингвистический статус и характеристики: автореф. дис. ... докт. филол. наук. - Волгоград, 2007.

11. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. – М. : Икар, 2011. – 454 с.

12. Ямщикова О.А. Психологические особенности и типы фонетической интерференции при обучении второму иностранному языку: дис. … канд. психол. наук (19.00.07). – Иркутск, 2000. – 160 с.

В условиях лингвистических гимназий, лингвистических вузов и факультетов при изучении иностранных языков складывается ситуация искусственного многоязычия, под которым мы понимаем владение двумя и более иностранными языками в результате целенаправленного обучения. Для такого типа многоязычия характерна «асимметричная коммуникативная компетенция в отношении контактирующих языков и управляемый характер его становления» .

В рамках компетентностного подхода целью обучения иностранному языку (первому, второму и т.д.) является коммуникативная компетенция, являющаяся основой для развития многоязычной компетенции. Многоязычную компетенцию следует понимать как сеть сложных отношений знаний и лингвистического опыта, которые человек приобретает постепенно и поэтапно . Неотъемлемым компонентом, отвечающим за грамотное оформление высказывания, является лингвистическая компетенция, состоящая из фонетической, лексической, грамматической субкомпетенций.

Фонетическая компетенция включает в себя фонетические навыки, знания и умения воспринимать и воспроизводить следующие элементы: фонемы и их реализацию в конкретном контексте (аллофоны); фонетические признаки, отличающие одни фонемы от других (звонкость, назальность, лабиализованность и др.); просодию; явления ассимиляции в момент артикуляции, редукцию безударных гласных, фразовое ударение и ритм; интонацию и т.д.

Важность произносительной стороны речи обусловлена ее вхождением во все виды речевой деятельности. Например, являясь компонентом говорения, произношение может облегчить или затруднить распознавание слов слушателем. Коммуникативная значимость произносительной стороны говорения заключается в придании устному тексту ясности. При аудировании произносительная сторона речи задействована непосредственно в процессе восприятия. Если учащийся воспринимает устный текст некорректно, у него возникают сложности с идентификацией, пониманием и интерпретацией текста, т.е. недостаточный уровень фонетической компетенции затрудняет понимание речи на слух.

В области фонетики влияние родного языка на изучаемый иностранный проявляется сильнее, чем на других уровнях языка. Трудности в усвоении звуков иностранного языка объясняются интерференцией родного языка.

О.А. Ямщикова под фонетической интерференцией понимает «нарушение (искажение) вторичной и последующей языковой системы и ее нормы в результате взаимодействия в сознании говорящего фонетических систем и произносительных систем двух или более языков» . Происходит интерференция слуховых и произносительных навыков, сформированных на базе взаимодействующих систем. Произношение - это наиболее автоматизированная область языка. В овладении произношением навык играет решающую роль. Фонетические навыки обеспечивают возможность правильно воспринимать слышимые звуки иноязычной речи и воспроизводить их адекватно существующей норме .

Глубина и объем интерференции могут быть разными. Результатом фонетической интерференции является иноязычный акцент, характеризующийся как «подмена неизвестных звуков и непривычных сочетаний звуков своими привычными и переосмысление слов с их морфологическим составом и их значениями по навыкам своего языка» .

Классические фонологические модели базируются на концепции «фонологического сита» Н.С. Трубецкого. Н.С. Трубецкой сравнивал фонологическую систему языка с ситом, сквозь которое просеивается все, что слышится. Когда индивид слышит речь на другом языке, он непроизвольно применяет для анализа услышанного фонологический фильтр родного языка. Ввиду того что фильтр восприятия не адаптирован к новому языку, возникают многочисленные ошибки и непонимание . Наличие так называемого иностранного акцента Н.С. Трубецкой связывал не с тем, что индивид не может произнести определенный звук, а скорее с тем, что он не различает, неправильно интерпретирует и не корректирует этот звук. Происходит ассимиляция звуков иностранного языка с фонологическими категориями родного языка. Названная ошибочная интерпретация обусловлена разницей фонологических структур родного и иностранного языка. Отсюда следует необходимость развивать слуховую дифференциальную чувствительность и тренировать фонематический слух.

У. Вайнрайх выделяет следующие типы фонетической интерференции: 1) недостаточная дифференциация - смешение двух фонем вторичной системы, вследствие чего аналогичные единицы первичной не различаются как особые фонемы; 2) чрезмерная дифференциация - наложение фонемных различий первичной системы на звуки вторичной, которые представляют собой вариант одной фонемы; 3) неправильная интерпретация - различение фонем вторичной системы по признакам, являющимся релевантными для первичной системы, а для вторичной они второстепенны или избыточны; 4) субституция - подмена единиц вторичной системы единицами первичной .

Из вышесказанного следует важный методический вывод: на этапе предъявления нового звука необходимо производить четкую дифференциацию, добиваться правильной интерпретации, не ограничиваясь имитацией звука.

Для овладения фонетической базой изучаемого языка необходимо, прежде всего, усвоить артикуляционный уклад, характерный для носителей этого языка. Под артикуляционным укладом имеется в виду привычное положение органов речи в тот момент, когда говорящий не совершает артикуляционных движений . Рассмотрим артикуляционные уклады контактирующих языков. В нашем случае, т.е. в условиях обучения на лингвистическом факультете по специальности «Педагогическое образование», родным языком учащихся (РЯ) является русский, первым иностранным (ИЯ1) - английский язык, вторым иностранным (ИЯ2) - немецкий и третьим (ИЯ3) - испанский (изучается факультативно, в ситуации, когда ИЯ2 изучается не менее года). В русском артикуляционном укладе губы слегка округлены и не тесно прижаты к зубам, передняя и средняя части языка поднимаются к твёрдому нёбу. Характерными особенностями артикуляционного уклада английского языка являются: 1) плоский уклад губ (т. е. плотное примыкание губ к зубам), некоторая растянутость губ; 2) оттянутость кончика языка от зубов, при этом кончик языка находится против альвеол, не касаясь их; 3) плоское и низкое положение средней и (особенно) задней частей языка . Немецкий уклад характеризуется устойчивостью, в нейтральном положении губы не напряжены и не прижаты к зубам, язык находится в среднем положении, кончик языка имеет контакт с передними нижними зубами . Для испанского языка характерен более «низкий» артикуляционный уклад, что непосредственно связано с апикальным характером артикуляции переднеязычных испанских согласных: низкое положение языка намного «удобнее» для осуществления апикальной артикуляции, чем высокое переднее русское, которое, в свою очередь, оптимально сочетается с характерным дорсальным артикуляционным укладом русского языка .

Знакомство с укладом органов речи - это своего рода «настройка» на определенный способ произношения. Поэтому самое первое занятие по новому языку мы считаем целесообразным посвятить формированию целостного представления о его фонетической системе.

Поскольку произносительные навыки формируются на основе артикуляционной базы языка, необходимо рассмотреть особенности артикуляционных баз всех контактирующих языков для выявления потенциально сложных фонетических элементов, объяснения и снятия существующих трудностей. Под артикуляционной базой понимается «совокупность привычных для данного языка движений и положений произносительных органов, формирование которых зависит от фонематической системы языка и, что особенно важно, от используемых в нем дифференциальных признаков» .

В рамках статьи ограничимся приведением результатов сравнения артикуляционных баз путем сопоставления некоторых характерных фонологических признаков. Степень значимости того или иного признака обозначим следующим образом:

- признак не выражен (не является важным);

+ признак присутствует, выражен;

++ признак является характерным для данной фонетической системы.

Таблица 1

Сопоставление фонологических признаков контактирующих языков

	Фонологический признак
	Степень напряженности
	Стабильность артикуляции
	Редукция
	Дифтонгоиды
	Дифтонги
	Долгота и краткость
	Лабиализованные гласные переднего ряда
	Твердый приступ
	Аспирация
	Палатализация

* Мы обозначили данный признак как отсутствующий, поскольку все остальные гласные, кроме «e» в безударных приставках be- ge- , суффиксах и окончаниях, редукции не подвергаются.

На основании данных таблицы, отображающей сравнение лишь по некоторым фонологическим признакам, можно сделать вывод о расширении фонетического репертуара учащихся с каждым новым языком. К моменту изучения ИЯ2 им уже знакомы такие отсутствующие в РЯ фонетические явления, как аспирация, долгота и краткость гласных, дифтонги. Следует помнить, что каждый признак, даже если он присутствует в разных языках, проявляется по-своему. При освоении ИЯ3 учащимся придется в большей степени не выучивать какие-то новые явления (хотя они, несомненно, присутствуют), а перестать произносить звуки и явления, которым они обучились (например, аспирация).

Погружение в новый язык происходит с первого занятия. Особенности артикуляционной базы соответствующего языка могут быть представлены на примере алфавита. Знакомство с артикуляционной базой нового языка происходит в следующей последовательности.

1. Прописывается и объясняется каждая буква. Написание букв и обращение внимания на имеющиеся различия очень важно, поскольку выработанный навык написания английских букв устойчиво интерферирует при написании букв немецких. Это касается букв I, J, M, N.

2. При объяснении произношения каждой буквы с транскрипцией производятся сопоставления изучаемого языка с родным и первым (родным, первым и вторым) иностранным языком в тех случаях, когда это необходимо. Для наглядности можно использовать артикуляционные схемы. Таким образом происходит знакомство практически со всеми особенностями артикуляционной базы на практике.

По опыту преподавания немецкого языка как ИЯ2 после английского можно констатировать, что у учащихся всегда возникают сложности при знакомстве с гласными немецкого языка, поскольку системы гласных русского, английского и немецкого языков значительно отличаются. В ситуации обучения иностранному языку проявляются навыки, приобретенные в учебной обстановке, т.е. навыки артикуляции английских звуков. Возникает так называемый эффект иностранного языка. Одинаковое обозначение букв в алфавите существенно интерферирует при знакомстве с немецкой системой гласных: a ≠ ; e ≠ ; i ≠ ; o [əʊ] ≠ ; u ≠ .

Однако особую сложность представляют собой гласные с тем же самым обозначением в транскрипции, но отличающиеся по артикуляции. Речь идет о гласных . Общее правило для произнесения немецких гласных - стабильная напряженная артикуляция, без призвуков, без дифтонгизации, с твердым приступом.

Гласный - за счет положения языка и продвинутости немецкой артикуляции вперед этот звук не такой «глубокий и темный», как в английском, он более светлый, открытый и широкий.

При произнесении отсутствует призвук [ы], губы широко растянуты в улыбку и напряжены, нижние зубы не обнажаются, расстояние между зубами уже, чем при произнесении английского [i].

Разбирая гласный , сразу необходимо отметить, что долгий звук отсутствует в английском языке, краткого нет в немецком. В краткой форме выступает звук [ɛ], качественно отличающийся от английского [e]. Необходимо обратить внимание на место и способ артикуляции, а также следить, чтобы не было палатализации при произнесении [ be: ], [ tse: ], [ de: ] и др.

При произнесении гласных , особенно ярко и достаточно стабильно интерферируют навыки английской артикуляции, необходимо подробнее остановиться на этих звуках при предъявлении алфавита.

Что касается испанского языка, к которому студенты приступают в качестве третьего иностранного языка (после английского и немецкого), то первое время проявляется такой фонетический признак германских языков, как аспирация. Следует отметить, что к моменту изучения ИЯ3 фонетический репертуар учащихся достаточно расширен, есть возможность при сопоставлении обращаться ко всем знакомым языкам: отсутствие аспирации и твердого приступа, как в РЯ; стабильность артикуляции и отсутствие редукции и дифтонгоидов, как в ИЯ2 (немецком); межзубные звуки, как в ИЯ1 (английском), и т.д. Произведя подобный анализ, можно больше времени уделить особенностям, характерным для данного языка (щелевой [ uße ], а также звуки, обозначаемые буквами G, H, J, Ñ, Ll, Ch).

Разобрав алфавит, учащиеся получают в качестве домашнего задания его заучивание. На следующем занятии алфавит проверяется и корректируется. Далее разбирается теоретический материал по особенностям артикуляционной базы. Поскольку на практике студенты уже ознакомились с новой артикуляционной базой, теоретический материал воспринимается ими естественным образом.

Рецензенты:

Шамов А.Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой лингводидактики и методики преподавания иностранных языков ФГОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.А. Добролюбова, г. Н. Новгород;

Куклина С.С., д.п.н., доцент, профессор кафедры иностранных языков и методики обучения иностранным языкам ФГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», г. Киров.

Библиографическая ссылка

Лопарева Т.А. «ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ИСКУССТВЕННОГО МНОГОЯЗЫЧИЯ» // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=16898 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

«К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих китайский язык Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese В статье приводится краткий...»

О.А. Малых

К вопросу о подходах к формированию фонетической компетенции студентов,

изучающих китайский язык

Developing Phonetic Competence of Students Learning Chinese

В статье приводится краткий обзор подходов к обучению фонетической стороне иноязычной

речи. С учётом специфических особенностей произносительной системы китайского языка

ставится вопрос о разработке инновационного подхода к формированию фонетической

компетенции студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе.

The article provides a brief overview of approaches to teaching foreign language pronunciation. On the basis of specific features of Chinese pronunciation the problem of developing an innovative approach is considered.

Ключевые слова: фонетика китайского языка; методика обучения китайскому языку;

фонетическая компетенция.

Keywords: the Chinese language phonetics; methods of teaching the Chinese language; phonetic competence.

В настоящее время сформулированный в ряде документов социальный заказ свидетельствует о том, что современному обществу необходимы высококвалифицированные кадры, которые были бы эффективны в условиях инновационной экономики. В пределах системы лингвистического образования социальный заказ сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности (И.И. Халеева) – профессионала, обладающего необходимым уровнем готовности к эффективному межкультурному общению в профессиональной среде.

Такой уровень готовности предусматривает прежде всего корректное, адекватное норме, т.е. орфоэпическое, оформление устного высказывания. Неслучайно корректность фонетической стороны иноязычной речи всегда рассматривалась как фактор, который обеспечивает эффективность межкультурного диалога.

Компетенция, содержательная специфика которой определяется параметрами и особенностями произносительной стороны иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к ее толкованию к настоящему времени выработано немало. Свидетельством тому является множественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность в их толковании. В научной литературе сформировался терминоряд, в состав которого входят: фонетическая компетенция (А.А. Хомутова), фонологическая компетенция (О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова), фонетико-фонологическая компетенция (Н.Л.

Гончарова), произносительная компетенция (Е.М. Бастрикова), орфоэпическая компетенция (А.И. Миханцева). Наличие многообразия терминов свидетельствует об интересе методистов к исследованию способности обучающихся, связанной с орфоэпическим оформлением высказывания, о сложности природы данной способности, соответственно, об актуальности разработки технологий ее формирования.

Применительно к исследованию процесса формирования рассматриваемой способности в науке сделано немало: исследован процесс обучения основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе (К.Ю. Вартанова), раскрыты особенности формирования иноязычной фонетикофонологической компетенции у студентов-лингвистов (Н.Л. Гончарова), описана модель становления интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей (А.С. Дмитриевский), разработана методика совершенствования фонологической компетенции у студентов-лингвистов на старшем этапе обучения (О.А. Лаврова), исследован вопрос формирования фонетической компетенции в языковом ВУЗе на основе мультимедиа (А.А. Хомутова). Все эти работы, посвященные формированию и развитию фонетической / фонетико-фонологической компетенции, основываются на материале английского языка. Что касается других языков, особенно дальневосточных языков (в частности, китайского языка), то такого рода изыскания отсутствуют в отечественной и зарубежной лингводидактике.

Наблюдения преподавателей китайского языка (далее – КЯ) Московского городского педагогического университета показывают, что проблема формирования иноязычных произносительных навыков и произносительных умений студентов, осваивающих данный язык в профессиональных целях, является особенно актуальной в силу того, что произносительная сторона китайской речи – один из наиболее сложных объектов овладения иностранным языком (далее – ИЯ). Как показывает практика, при обучении КЯ особое внимание преподавателей и исследователей традиционно уделяется развитию фонетических навыков на ранних этапах обучения, но несмотря на это, зачастую выпускник вуза показывает недостаточную развитость соответствующей компетенции при профессиональном межкультурном общении на изучаемом языке. В процессе обучения не учитываются особенности фонетико-фонологической «привычки» студентов, сформированной при изучении в школе одного из индоевропейских языков (чаще всего английского), которая оказывает интерферирующее влияние на формирование новой принципиально иной произносительной способности. Одновременно с этим не подвергаются учету особенности индивидуального свойства (физиологические особенности, развитость речевого слуха и т.п.), накладывающие отпечаток на освоение как продуктивных произносительных, так и рецептивных слуховых навыков и умений, служащих принципиально важной основой для овладения КЯ как средством межкультурного общения. Кроме того, как показывает практика, слабо поддерживается мотивация студентов при освоении произносительных особенностей КЯ; она основана преимущественно на внешних стимулах, что, как известно, не приводит к необходимым результатам.

Из сказанного следует вывод о том, что необходим особый, инновационный подход к формированию фонетической компетенции студентов, изучающих КЯ.

Под лингвообразовательными инновациями, по мнению ученых, должны пониматься только те новшества, у которых установлена методология определения параметров, характеристик лингводидактических нововведений, предложена процедура их диагностики и утверждения, а также рассмотрены механизмы их внедрения в практику преподавания на разных этапах лингвообразовательного процесса .

В методике обучения ИЯ принято выделять артикуляторный, акустический подходы, а также (при их сочетании и интеграции) дифференцированный подход.

Одним из современных направлений в области обучения произносительным аспектам иноязычной подготовки служит фоносемантический подход. Потенциал каждого из изданных подходов требует осмысления применительно к обучению произносительной стороне речи на КЯ.

Для артикуляторного подхода характерна отработка каждого звука в отдельности, при этом учащиеся изучают работу органов артикуляции при произнесении каждого звука. При обучении произносительной стороне КЯ, такая изолированная «постановка» и тренировка каждого звука является неприемлемой, так как основной фонематической единицей КЯ является не звук, а слог. Что касается акустического подхода, то данный подход неприменим в условиях языкового вуза, так как он основан на повторении и имитации звучащих образцов, при которых большинством обучающихся (особенно теми из них, кто обладает неразвитым речевым слухом) достигается правильное иноязычное произношение.

Применение дифференцированного подхода к формированию фонетической компетенции у изучающих КЯ позволяет достичь некоторого уровня сформированности данной компетенции, но он зачастую оказывается недостаточным для уровня владения произношением, необходимого в условиях профессиональной межкультурной коммуникации. Фоносемантический подход предполагает обучение произносительной стороне речи посредством обращения не только к лингвистическим, но и к экстралингвистическим факторам процесса межкультурной коммуникации (Е.К. Тимофеева). Можно заключить, что фонетические особенности КЯ столь своеобразны, что ни один из существующих подходов к формированию фонетической компетенции не может быть признан действенным.

Возникли, тем самым, противоречия между предъявляемыми требованиями ФГОС ВО, программами развития образования г. Москвы к уровню подготовки выпускников языковых вузов и недостаточной сформированностью фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ; между существующими теориями формирования фонетической компетенций и отсутствием технологии их формирования у русскоязычных студентов, изучающих данный язык; между необходимостью применения современных, инновационных подходов к обучению произносительной стороне речевой деятельности на КЯ и существующими технологиями в данной области, являющимися преимущественно традиционными и ориентированными на обучение западноевропейским языкам.

В поисках подхода к формированию фонетической компетенции у студентов, изучающих КЯ, важно обратить внимание на специфические особенности произносительной системы данного языка, характеризующейся большим количеством явлений, несвойственных индоевропейским языкам. Изучением и описанием данных явлений посвящено множество исследований (Е.Д. Поливанов, А.Н. Алексахин, Н.А. Спешнев и др.). Под углом зрения лингводидактики исследованием фонетических и фонологических особенностей КЯ занимались Т.П.

Задоенко, А. Карапетьянц, И.В. Кочергин, Н.А. Демина, О.А. Масловец и др.

По свидетельству Т.П. Задоенко, для русскоговорящих учащихся артикуляционная база КЯ является более сложной по сравнению с западными языками, поскольку при обучении КЯ обучающиеся сталкиваются не только с нетипичными особенностями звуков и звукосочетаний, но и со специфическим модулированием речи, изменением движения тона голоса на каждом слоге .

Поэтому учёные сходятся во мнении, что при изучении КЯ необходимо «полностью освободиться от своих произносительных привычек, способов произношения и усвоить все произносительные привычки и способы произношения изучаемого языка» . Иными словами, «не следует ориентироваться на сходство в звучании китайской и родной речи, китайскую фонетику надо принять целиком как иную незнакомую систему» .

Слоговая структура произносительной системы КЯ зачастую бывает «необычной и неожиданной для русскоязычных студентов» . Разительно отличается структура слога. Если в русском слог может состоять из разного количества звуков (и, всплеск), то в китайском количество звуков не превышает четырех. Последовательность гласных и согласных звуков в русском слоге также разнообразна (например, три, искр), почти любой звук русского языка может стоять в начале, середине или в конце слога. В КЯ каждый звук занимает отведенное ему место, на первом месте – согласный – инициаль, за ним (чаще всего) – неслогообразующий гласный, затем слогообразующий гласный и на четвертом месте – конечный полугласный или носовой предикат, который может быть как переднеязычным (zhan, chuan), так и заднеязычным (zhang, chuang).

Ещё одной отличительной особенностью фонетической системы КЯ является то, что в китайском слоге не все звуки могут сочетаться между собой, существует ограниченное количество комбинаций, всего 418 слогов. Каждый слог, как правило, имеет значение и соответствует одному иероглифу. Это значение определяется не только звуковым составом слога, но и его тоном, с которым слог произносится.

Таким образом, именно из-за ограниченности набора комбинаций, для обозначения многообразия существующих в мире явлений и предметов у китайских слогов есть специфическая черта – наличие тона, преумножающее количество слогов в тричетыре раза, именно тон несет смыслоразличительную функцию. Неправильное произношение тона влечет за собой изменение значения слова и, соответственно, приводит к непониманию сказанного. Количество тонированных слогов в диалекте путунхуа –1332, для обозначения слова слоги комбинируются друг с другом.

Больше всего в современном КЯ слов, состоящих из двух слогов, но зачастую встречаются трех- и более сложные слова.

Т.П. Задоенко подчеркивает, что природа тона в КЯ слоговая, т.е. тон присущ слогу независимо от языковой функции последнего. Одни слоги могут употребляться самостоятельно, другие –только как часть слова, но при этом все слоги характеризуются определенным тоном, который присущ слогу даже вне слова. Данная особенность исторически обусловлена, она сохраняется за слогом перманентно. Такой исконно присущий тон слога является этимологическим . Повторите их, при этом обращая внимание на.... (Это упражнение некоммуникативное на осознанную имитацию нового звука, предшествующего слушанию).
– Послушайте словосочетания, фразы, пару слов, со звуками [... ] и [ ...]. Повторите их и обратите особое внимание на... (Это упражнение некоммуникативное на сознательную имитацию контрастирующих звуков; в таких упражнениях имитации предшествует слушание ).
Для особо сложных звуков этим упражнениям могут предшествовать упражнения на так называемую беззвучную артикуляцию – «гимнастика» языка и губ, например: округлите губы или растяните губы; кончик языка прижмите к нижним зубам.
Приведенные выше упражнения, либо аналогичные им могут использоваться на всех ступенях обучения английскому языку в школе. Но их назначение немного отличается в зависимости от степени:
1) основная цель упражнений на первом этапе – это сформировать у учащихся слухо-произносительные навыки, поэтому удельный вес фонетических упражнений значителен при сравнении с другими упражнениями;
2) данные упражнения на втором и третьем этапах нацелены как на поддержку и совершенствование навыков произношения, так и на предотвращение ошибок. Поэтому эти упражнения рекомендуются специалистами перед выполнением упражнений при усвоении нового материала в чтении вслух и устной речи. Согласно указанной цели в начале урока нужно проводить так называемые «фонетические зарядки», которые включают в себя новый учебный материал .
Кроме специальных упражнений на формирование, а также совершенствование слухо-произносительных навыков у учащихся, широко используется заучивание наизусть рифмовок, поговорок, скороговорок, стихов, отрывков из прозы, диалогов, а также чтение отрывков текстов из учебника вслух. Данные виды деятельности направлены на обучение учащихся правильному произношению. Следует отметить, что работа с вышеупомянутым материалом предусматривает 2 стадии выполнения:
сначала под руководством учителя или с помощью фонограммы текст разучивается;
после этого с целью достижения безошибочной речи и быстрого темпа у учащихся проводится работа по развитию скорости проговаривания отрывка стихотворении или текста. Так как заучивание наизусть имеет положительные результаты только при условии быстрого и безошибочного произношения заучиваемого материала .
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания. В неспециализированных средних учебных заведениях фонетические ошибки не учитываются, так как основная цель общения – понимание – достигается. Здесь учитывается наличие, а также количество фонологических ошибок. Но вышеуказанное не касается лицеев и гимназий, специализированных языковых школ, в которых цель обучения английскому языку приближается к цели языкового вуза – овладеть английским языком на уровне, приближенном к носителям данного языка. В таком случае произношение у учащихся оценивается как по фонетическим, так и по фонологическим признакам .

Выводы по главе 2
Основные положения второй главы данной работы можно описать следующим образом:
Формирование фонетической компетенции у младших школьников на уроках английского языка имеет свою специфику. Проблема особенностей формирования фонетической компетенции связана с особенностями приёмов, методов и подходов к обучению англоязычного произношения, а также спецификой звуковой системы английского языка.
Многих современные методисты считают, что процесс ознакомления с новым фонетическим явлением, в данном случае, со звуками, должен происходить в звуковом контексте, с помощью наглядной, немного преувеличенной демонстрации особенностей данных явлений (звуков). А текст является, в таком случае, естественной средой для любого языкового явления, в том числе и фонетического.
Для формирования и развития фонетической стороны речи младших школьников преподаватель используют упражнения на: рецепцию (узнавание, идентификация и дифференциация); и репродукцию (подстановка, имитация и ответы на вопросы).
Учитель осуществляет контроль и оценку произношения, учитывая типичные ошибки в речи учащихся. При этом следует различать фонологические и фонетические ошибки. Первые влияют на содержание, а вторые – на качество звучания.

Заключение
Фонетическая компетенция занимает особое место среди субкомпетенций иноязычной коммуникативной компетенции. Это связано с тем, что язык, как средство международного общения, проявляется в звуке на сегментном и сверхсегментном уровнях.
Фонетическая компетенция предполагает развитие таких готовностей, как:
готовность правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
готовность корректно интерпретировать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
Для приобретения фонетической компетенции учащийся должен знать:
специфику интонации, акцентуации, артикуляции звуков и ритма нейтральной речи в английском языке;
основные свойства полного стиля произношения, которые характерны для сферы профессиональной коммуникации;
основные черты неполного стиля произношения, которые характерны для обиходно – литературного стиля речи;
специфику существующих (например, американского и американского) вариантов произношения английского языка.
уметь:
правильно оформлять с точки зрения используемых фонетических средств подготовленные, а также неподготовленные стилистически мотивированные высказывания, обладающие разной степени сложности;
адекватно распознавать фонетические явления в рецептивных видах речевой деятельности.
владеть:
символами фонетической транскрипции;
полными и неполными типами произношения, зависящими от ситуации общения.
Однако, следует помнить, что младшие школьники часто судят о предметах и ситуации односторонне, на основе одного часто несущественного признака; их умозаключения часто основываются на основе прямого переноса определённого признака на другие подобные предметы или явления, а не на логических аргументах. Поэтому задачей учителя является постоянное управление умственной деятельностью учащихся.
Итак, при обучении младшего школьника следует придерживаться некоторых рекомендаций:
непроизвольное запоминание должен занимать надлежащее место в обучении языку, а оно продуктивное только тогда, когда материал заинтересует ученика;
не использовать многократное повторение одного и того же материала, а распределять его в учебном времени, именно это приведет к эффективному его запоминанию;
языковой материал заучивать только лишь в связном тексте;
широко использовать наглядные пособия, привлекающие внимание учащихся;
желательно доминирования игровой деятельности;
использовать наглядно-действенный характер мышления учащихся, связывать усвоения языкового материала с конкретными предметами и их свойствами;
требуется ограничивать использование родного языка;
развивать мышление, обучая учеников делать правильные умозаключения, находить причинно-следственные связи.

Список использованной литературы
1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку (Текст(/ И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19

1. ЖУРНАЛ "УЧИТЕЛЬ" № 1, ЯНВАРЬ - ФЕВРАЛЬ 2003, "ВОЛШЕБНОЕ ЗЕРКАЛО", Т.Назарова Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. – М., 1997.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. - М.: Просвещение, 1988.
3. Бим И. Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1
4.Драгунова Г.В. Подросток. – «Знание», 1976.
5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 № 393//Учительская газета 2002. - №31.
6. Асеев, В. Г. Возрастная психология [Текст] / В. Г. Асеев. - Иркутск: Издательство ИГПИ, 1989. - 194 с.
7. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку Текст / И.Л. Бим. - М.: Просвещение, 1988. - 256 с.
8. Бим, И. Л. Шаги 2 [Текст] : учебник немецкого языка для 6 класса общеобразоват. учреждений / И. Л. Бим, Л. В. Санникова. - М.: Просвещение, 2001. - 352 с.
9.Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. -192 с.
10.Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения: Учеб.пособие / О.М. Казарцева, - М., 1998. – С.10.
11.Елизарова, Г. В. Формирование межкультурной компетенции у студентов в процессе обучения иностранным языкам [Текст]: автореф. / Г. Р. Елизарова. - С-П, 2001. - 16 с.
12.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с
13.Концепция коммуникативного" обучения иноязычной культуре в средней школе [Текст]: пособие для учителей / под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - М.: Просвещение, 1993. - 127 с.
14. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений / М.Р. Львов. – М., 2000. – с. 174.
15. Ляховицкий, М. В. методика преподавания иностранных языков [Текст]: учеб. Пособие / М. В. Ляховицкий. - М.: Высшая школа, 1981. - 159с.
16.Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М. : Высшая школа, 1982. -373 с.
17. Методика обучения иностранным языкам в средней школе [Текст] : учебник / под ред. Н. И. Гез, М. В. Ляховицкого. - М.: Высшая школа, 1982. -373 с.
18.Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст] : справочное пособие / под ред. Е. А. Маслыко. - Минск.: «Высшая школа», 2001.-315с.
19.Начальная школа [Текст]: методическое пособие / Н. Д. Гальскова
20.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4. С.14-19