Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

5. Экзистенциализм.

Основное понятие этого философского наблюдения - существование (экзистенция) - индивидуальное бытие человека, погруженного в свое Я. Для экзистенциалистов объективный мир существует лишь благодаря бытию субъекта.

Они отрицают существование объективного знания и объективных истин. Окружающий мир таков, каким его воспринимает внутреннее Я каждого человека. Отрицая объективные знания, экзистенциалисты выступают против программ и учебников в школах. Считая, что ценность знаний определяется важностью их для конкретной личности, представители этого научного под-

хода предлагали учителю предоставлять ученикам полную свободу в освоении этих знаний. Ученик сам должен определять смысл вещей и явлений, при этом ведущую роль, с точки зрения экзистенциалистов, играет не разум, а чувства и вера. Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения.

Общенаучный уровень

Общенаучная методология может быть представлена двумя подходами: системным и аксиологическим.

Системный подход отражает общую связь и взаимообусловленность процессов и явлений окружающей действительности. Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Такой подход требует реализации принципа единства педагогической теории и практики. Педагогическая практика является критерием истинности научных знаний и источником новых фундаментальных проблем, требующих теоретического исследования. Теория дает основы для выбора оптимальных и эффективных практических решений, а также разрабатывает новые концепции и модели, нуждающиеся в экспериментальной практической проверке.

Аксиологический подход - основание новой методологии педагогики. Он присущ гуманистической педагогике, которая рассматривает человека как высшую цель общества и самоцель общественного развития. Следовательно, аксиология, будучи более общей по отношению к гуманистической проблематике, может рассматриваться как основа новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Смысл аксиологического подхода можно раскрыть через систему аксиологических принципов:

Равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

Равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционным и новаторским;

Экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвижничество вместо мессианства и индифферентности.

Аксиологический подход предполагает, что одна из важнейших задач педагогики - это изучение отношения к человеку как к субъекту познания общения и творчества. Образование как компонент культуры в этой связи приобретает особую значимость, рассматриваясь как основное средство гуманистической сущности человека.

Конкретно-научный уровень

Конкретно-научный уровень включает в себя следующие подходы.

1. Личностный подход- ориентация при конструировании и реализации педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития творческого потенциала и способностей человека, создание для этого соответствующих условий.

2. Деятелъностиый подход - рассмотрение деятельности как основы, средства и решающего условия развития личности. Уже во время обучения необходимо в меру возрастных особенностей вовлекать детей в разнообразные виды деятельности (познание, труд, общение), организовывать полноценную в социальном отношении жизнедеятельность детей.

3. Полисубъектный (диалогический) подход- ориентация на то, что сущность человека значительно сложнее и разностороннее, чем его деятельность. Активность личности, ее потребности в саморазвитии происходят в условиях взаимоотношений с другими людьми.

Диалог с другим - то самое реальное поле взаимодействия, где эти потребности удовлетворяются.

Личностный, деятельностный и полисубъектный подходы составляют основу методологии гуманистической педагогики.

Культурологический подход рассматривает культуру как универсальную характеристику деятельности, социальную среду и направленность ее ценностных типологических особенностей.

5. Этнопедагогический подход проявляется в единстве интернационального, национального и индивидуального.

6. Антропологический подход - системное использование данных всех наук о человеке как предмете воспитания и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

Технологический уровень

Этот уровень включает в себя методику и технологию педагогических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала. Различают фундаментальные и прикладные педагогические исследования. Фундаментальные исследования направлены на создание педагогических концепций и новых моделей развития образовательных систем, а прикладные исследования изучают элементы педагогических систем и содержат обоснование конкретных научно-практических рекомендаций.

Каждое педагогическое исследование предполагает формулировку

проблемы, объекта, предмета, цели, задач и гипотезы исследования. Актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов являются критериями качества исследования.

Актуальность основана на своевременности и необходимости изучения и решения проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования. В общем виде «актуальность» обозначает область расхождения между спросом на научно-практические знания и теми предложениями, которые может предоставить педагогическая наука и практика в настоящее время. Это противоречие между возникшей новой потребностью и недостаточностью средств для ее разрешения обычно формулируется как проблема исследования, а ее решение определяется как цель исследования.

В качестве объекта исследования выступает то, что содержит в себе противоречие, приводящее к проблемной ситуации (педагогический процесс, область педагогической действительности). Предмет исследования - это часть объекта, наиболее значимые характеристики объекта, которые подлежат непосредственному изучению.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определяются задачи, которые, как правило, направлены на проверку гипотезы (теоретически обоснованные предположения, истинность которых подлежит проверке).

Проведение исследования обычно включает в себя следующие этапы: эмпирический, гипотетический, теоретический (или экспериментально-теоретический) и прогностический. На этих этапах используется система методов научно-практического исследования, которая складывается из собственно педагогических и общенаучных, привлекаемых педагогикой из других наук.

2 . Методы педагогического исследования

Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Первую группу методов составляют методы теоретического исследования. Они необходимы для определения проблем, выдвижения гипотез и оценки собранных фактов.

Эти методы тесно связаны с изучением текстов: трудов классиков в области человекознания в целом и педагогики в частности; общих и специальных работ по педагогике; историко-педагогических документов; периодики педагогической печати, справочной педагогической литературы, учебников и методических пособий по педагогике и смежным наукам.

Изучение литературы дает возможность определить, какие проблемы уже достаточно хорошо изучены, по каким ведутся научные дискуссии, какие вопросы еще не решены. Работа с литературой предполагает использование таких методов, как составление библиографии (перечень источников, отобранных для работы в связи с исследуемой проблемой), реферирование (краткое переложение основного содержания одной или нескольких работ по общей тематике), конспектирование (выделение главных идей и положений изучаемой работы), аннотирование (краткая запись общего содержания книги или статьи), цитирование (дословная запись выражений, фактических или цифровых данных, содержащихся в литературном источнике).

Методы теоретического исследования позволяют выделить и рассмотреть отдельные признаки, особенности, свойства педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизируя их, появляется возможность выявить в них общее и особенное. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений, возможность видеть их целостность и системность.

Вторую группу методов педагогического исследования составляют методы изучения педагогического опыта (это скорее эмпирические методы). Такие методы используются для изучения как передового, инновационного педагогического опыта, так и для изучения опыта рядовых учителей.

Данные методы позволяют обнаружить реальные противоречия педагогического процесса, назревшие или назревающие проблемы. В этой группе методов применяются: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, тестирование, социометрия, изучение продуктов деятельности учащихся, педагогической документации.

Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие какого-либо педагогического явления, в процессе которого исследователь получает конкретный фактический материал. Наблюдение проводится по заранее намеченному плану и имеет следующие этапы: определение цели и задач наблюдения (для чего ведется наблюдение); выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать); выбор способа наблюдения (как наблюдать); выбор способов регистрации (как вести записи); обработка и интерпретация полученной информации (каков результат).

Наблюдение может быть включенным (когда исследователь становится членом той группы, в которой ведется наблюдение) или невключенным; открытым или скрытым; сплошным или выборочным; лонгитюдным (продольным) и ретроспективным (обращенным к прошлому). Основной недостаток этого метода заключается в том, что на результаты наблюдения оказывают влияние личностные особенности (установки, интересы, психические состояния) исследователя.

Беседа, интервью и анкетирование составляют блок опросных методов. Беседа применяется с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюдении. Важными условиями проведения беседы являются выбор компетентных респондентов, обоснование и сообщение им мотивов исследования. Беседа проводится по заранее намеченному плану и ведется в свободной форме без записи ответов собеседника.

Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. В этом случае исследователь задает заранее намеченные вопросы в определенной последовательности, а ответы открыто фиксирует. Анкетирование - метод массового сбора материала, когда респонденты дают письменные ответы на вопросы. Открытая анкета содержит вопросы без сопровождающих готовых ответов. Анкета закрытого типа построена так, что на каждый вопрос предлагаются на выбор анкетируемому готовые ответы. Смешанная анкета содержит элементы того и другого типа.

Результативность методов опроса (беседы, интервьюирования, анкетирования) во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов, а при очной форме - и от возникшего контакта между участниками.

Особое место в системе методов исследования занимает тестирование, которое осуществляется по отобранным стандартизированным вопросам и заданиям со шкалами их значений для выявления индивидуальных различий тестируемых. Наиболее часто в педагогических исследованиях применяют тесты для выявления успеваемости учащихся и тесты для определения профессиональной предрасположенности людей, а также используют результаты психодиагностических исследований, проведенных психологами (тесты достижений, тесты интеллекта, тесты креативности, личностные тесты и т.п.).

Среди методов педагогических исследований большое распространение получили социометрические методы, которые позволяют изучать скрытые межличностные отношения в коллективе.

Метод изучения продуктов деятельности учащихся (письменных, графических, контрольных и творческих работ) может дать информацию об индивидуальности учащегося, о достигнутом уровне умений и навыков в той или иной области, о его интересах и способностях.

Метод изучения педагогической документации (классных журналов, протоколов собраний и заседаний, личных дел учащихся и их медицинских карт) дает исследователю некоторые объективные данные, которые характеризуют реально сложившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет эксперимент - исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моделирование педагогического явления и возможностей воздействия исследователя на педагогическое явление.

В эксперименте обычно выделяют следующие этапы: теоретический (формулировка проблемы, определение цели, объекта, предмета исследования, его задач и гипотез); методический (разработка методики исследования - его плана, программы, методов обработки полученных результатов); собственно эксперимент (создание экспериментальных ситуаций, наблюдение, управление и коррекция); аналитический (количественный и качественный анализ, интерпретация полученных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций).

Педагогический эксперимент может быть констатирующим (только устанавливающим реальные состояния процесса) или преобразующим (когда проводится целенаправленное изменение методов, форм и содержания образования с целью более эффективного воздействия на развитие личности или учебного коллектива. Преобразующий эксперимент требует наличия контрольных групп, которые необходимы для сравнения с экспериментальными.

В педагогических исследованиях для обработки полученных данных применяются математические и статистические методы.

Они позволяют оценить результаты эксперимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из математических методов, применяемых в педагогике, являются регистрация, ранжирование и шкалирование. С помощью статистических методов определяются тенденции в изучаемом явлении, величина отклонений, коэффициенты вариаций и др. Эти методы позволяют установить количетвенные зависимости между изучаемыми явлениями.

Вспомогательными в сборе эмпирического педагогического материала могут выступать психофизиологические методы и методики. Например, фиксация протекания физиологических процессов: давление крови, частота пульса, устойчивость реакций в определенных ситуациях. Это дает возможность судить о глубине переживаний ребенка, эффективности оказываемых на него педагогических воздействий.

Заключение

Таким образом, мы изучили уровни методологии педагогики и выяснили, что существует философский, общенаучный, конкретно – научный и технологические уровни. Создание педагогических теорий базируется на философских моделях описания мира. Кратко обозначили те основные положения философских направлений, которые наиболее часто лежат в основе педагогических теорий, а именно неотомизм, позитивизм и неопозитивизм, прагматизм, диалектический материализм и экзистенциализм.

Выяснили, что общенаучная методология может быть представлена двумя подходами: системным и аксиологическим. Конкретно-научный научный уровень включает в себя следующие подходы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический и антропологический. Технологический уровень включает в себя методику и технологию педагогических исследований, обеспечивающих получение и анализ достоверного эмпирического материала. А также рассмотрели методы педагогического исследованияи выяснили что это способы изучения педагогических явлений, получение научной информации о них с целью установления закономерностей и взаимосвязи этих явлений.

Литература

1. Багдасарьян Н.Г. Ценность образования в модернизирующемся обществе, № 5, с. 3-9.

2. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учеб. пособие. - М.: Гардарики,

3. Запесоцкий А.С. Обеспечение качества высшего гуманитарного образования, № 2, с. 3-13.

4. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России, № 9, с. 3-12

5. Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие

С. Гершунский, М. А. Данилов, В. И. Загвязинский, В. В, Краевский, М. Н. Скаткин). Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс раз­вития педагогики и имеют свою специфику, технологию и методику проведения. В период становления педагогики как науки были определены три фундамен­тальные категории (основные понятия педагогики) - «воспитание», «обуче­ние», «образование». «Воспитание» как...

Каковы функции психологического знания при построении моделей исследуемого педагогического явления? Поставленные вопросы позволили определить проблему исследования. Она состоит в научном обосновании методологических условий применения психологических знаний в педагогическом исследовании. Актуальность разработки выявленной проблемы для общей методологии педагогики состоит в объяснении процесса...

Не отметить и еще одно обстоятельство, связанное с категорией "парадигмальный подход". Оно касается изменения позиции педагогической науки по отношению к практике. Педагогические исследования, выполненные в контексте рационалистической, социоориентированной парадигмы, заканчивались, как правило, разработкой так называемых "научных рекомендаций", адресованных педагогам-практикам. Они имели строго...

Требовательно-доброжелательного отношения); принцип эмпатии (сопричастности, сопряжения) во взаимодействии. Выделенные нами теоретические положения о развитии творчества будущих учителей в процессе научно-исследовательской деятельности, требуют изучения состояния педагогической обеспеченности данной проблемы в системе педагогического вуза на современном этапе. 1.3. Состояние педагогического...

Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает ее из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив лишает свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.

Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.

Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.

Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.

В.Франкл, австрийского психолога-экзистенциалиста, в своей логотерапии считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения".

В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных.

Теория социализации.

Известно, что воспитание не только организованный процесс в рамках учебно-воспитательного учреждения. Воспитание - это и социальная функция, то есть подготовка молодежи к жизни в обществе. Проблемами социализации занимаются, кроме социологов, философов, и специалисты по педагогическим теориям. За рубежом возникает ряд концепций социализации личности. Основные проблемы, которые в них разрабатываются, таковы: в чем состоит сущность, специфика социализации, каковы ее научно-методологические основы, как она соотносится с образованием, воспитанием в школе, каковы институты и факторы социализации, как влияют теории социализации на практику школы, собственно педагогические процессы.

Проблема социализации личности стала особенно актуальной во второй половине 20 века, так как выросло число факторов, оказывающих влияние на формирование молодого поколения, и это влияние стало многосторонним и противоречивым: урбанизация, кризис семьи, молодежная субкультура, общая дегуманизация общества потребления, агрессивность СМИ и т.д. - все это делает процесс воспитания весьма драматичным. Социализация в самом широком толковании - это "комплексный процесс интеграции индивида в общественные структуры", это процесс усвоения личностью норм, правил, ценностей, принятых в обществе, а также социальных ролей, выполняемых каждым в жизни. В ходе социализации личность приспосабливается, адаптируется к выполнению своих социальных функций, поэтому социализацию называют "вторым, социокультурным рождением человека".

Перед педагогами возникает проблема, как скоординировать разнонаправленные факторы и институты общества, чтобы создать оптимальные условия формирования подростков. В западной социологии и педагогике есть попытки создать общую, междисциплинарную теорию социализации, которая означала бы важный поворот в теории воспитания. Единой теории социализации, однако, нет. Имеются три концепции, которые отличаются преимущественно трактовкой процесса социализации, пониманием ее целей: это адаптивная модель социализации, гуманистическая модель и комплексная социализации, совмещающая обе позиции.

Адаптивная, а также функциональная, жесткая социализация разрабатывалась в рамках социологии структурного функционализма Т.Парсонса и др. Общество представляет систему, со структурой социальных слоев, институтов, норм взаимодействия и т.д., где каждый элемент социальной системы выполняет свои функции. Система стремится к равновесию и стабильности. Одним из механизмов, обеспечивающих стабильность, является социализация. Ее суть в воспроизводстве людей, удовлетворяющих требованиям общества. Поэтому целью социализации является выработка требуемого поведения, личность, усвоившая нормы и выполняющая свои обязанности, функции. Сторонники этого подхода считают одним из главных свойств адаптированной личности конформность, относительно некритическое принятие социальных установлений, следование стандартам. Одни считают, что такая адаптация происходит в основном стихийно, неуправляемо; другие полагают, что ее следует организовывать, координировать и контролировать действие всех субъектов и институтов социализации: школы, семьи, СМИ, сверстников, общин по месту жительства и пр. В этом проявляется вера в решение всех проблем на основе науки, вера в возможность построения системы, управляющей и контролирующей развитие человека в обществе.

В 70-е годы функциональная социализация подвергается критике и в качестве альтернативы обосновывается "мягкая", личностная социализация, суть которой ближе всего выражена в гуманистической педагогике. Социализация понимается как процесс саморазвития человека, поиск им своих возможностей, их реализация. Предполагается, что подросток в процессе социализации проявляет активность, выражающуюся в "педагогическом самоуправлении", самореализации. Задача социализации - формировать не "послушного" функционера, а критическую, автономную личность. Однако такая позиция ведет к другой крайности: от конформизма в первой модели - к личности, уважающей только свое Я, согласно второй модели.

В связи с этими крайними подходами появляется необходимость разработать нечто объединяющее обе позиции, так возникает "комплексная социализация". Цель такой социализации ученые полагают в формировании "позитивно-критической" личности. От человека требуется выполнение норм общества, ролевого функционирования в нем, и вместе с тем признается стремление к индивидуальному росту, внутренней свободе. Необходим человек, способный активно и сознательно взаимодействовать с другими и с окружающей реальностью в целом.

Как же влияют теории социализации на реальный процесс школьного воспитания в западных странах? Следствием теоретических исследований социализации являются новые программы образования, реформирование школы, модернизация содержания образования, методов и форм воспитания в школе, а также организация системы внешкольного воздействия на молодежь. В частности, в школах вводятся специальные предметы, задача которых - формировать знания и поведение, позволяющие школьникам легче вступать в жизнь, например: знание политической и социальной системы страны, мира труда и занятости. Школьники узнают о психологии личности, науке самопознания и саморазвития. На специальных уроках их знакомят также с культурой семейных и межличностных отношений, формируют навыки взаимодействия с людьми. Все эти учебные дисциплины в рамках программ по аффективному воспитанию отличаются от традиционных "академических" предметов своей направленностью на адаптацию личности к жизни в обществе, ее социализацию.

На таких уроках в основном применяются "активные" методы обучения: анализ ситуаций, ролевые игры, тренинги поведения, чувств. Применение этих методов в небольших группах позволяет учащимся осознать личные и общественные проблемы, свои чувства и поведение и вырабатывать желаемые навыки.

Этим же целям служит внеурочная и внешкольная работа с учащимися. Школьники организуют праздники, концерты, спортивные соревнования, встречи с интересными людьми; учащиеся входят в органы школьного самоуправления; практикуется (особенно в США) игра "Демократия", в ходе которой ученики избирают органы школьного самоуправления, комиссии, составляют планы их работы и таким образом усваивают нормы и правила "большой" жизни, готовятся к выполнению своих ролей в ней.

Целям социализации служит также сеть молодежных центров, обществ, движений, клубов, консультаций, которые имеют разные статусы, режимы работы и используют разнообразные формы и методы занятий. В них школьники, подростки тоже получают знания и навыки отношений с людьми, консультации по учебе, работе, решению конфликтов и пр.

Экзистенциализм - влиятельное философское направление,
признающее личность высшей ценностью мира. Существование
человека как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая
личность уникальна. Каждый человек - носитель своей нравствен-
ности.
Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направле-
ний. Объединяет их общее недоверие к педагогической теории,
к целям и возможностям воспитания. Воспитание мало чем помо-
гает; человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на
крайний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность лично-
сти от разрушения внешними силами. Не нужны программы, нет
необходимости изобретать особые методы и приемы воспитания,
следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, приро-
да и интуиция - великие силы, помогающие воспитанникам и их
наставникам безошибочно определять пути самореализации лич-
ности.
экзистенциалистской
педагогики - Дж. Кнеллер, К. Гоулд, Э. брейзах, М. Марсель,
Т. Морита и мног не другие.
Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеоб-
разную роль. Он обязан прежде всего заботиться о создании сво-
бодной атмосферы, ке ограничивать процесс самовыражения лич-
ности. Привила педагогической деятельности простые: меньше
наставлений, больше дружеского участия.

• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм
  Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики - Дж.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее
  Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики - Дж.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее
  Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики - Дж.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира.


• 
  Сущность экзистенциализма . Экзистенциализм - влиятельное философское направление, признающее личность высшей ценностью мира.

Гуманистическая педагогика (неопедоцентризм)

Трудно подобрать один термин, название педагогической концепции, которая объединяет усилия многих педагогов и, в сущности, не представляет цельной теории, но является едва ли не самой привлекательной для специалистов на протяжении века. Главное, что характеризует этот подход к воспитанию, - это акцент на деятельности ребенка и создании условий для его развития.
В первой половине 20 века эта концепция, обоснованная Дж.Дьюи (1859-1952), получила название педоцентризма, а также прагматизма в педагогике. Она представлена также в "свободном воспитании" периода педагогических поисков начала 20 века, в педагогике М.Монтессори и Вальдорфской школе Р.Штайнера. Во второй половине 20 века концепция получила развитие в работах А.Маслоу, К.Роджерса и др. Они создали направление в психологии - гуманистическая психология, принципы которой были распространены на образование. В педагогических работах это получило название гуманистическая педагогика , неопедоцентризм.
Дж. Дьюи в создании своей теории воспитания основывался на философии прагматизма, главное понятие которой - опыт, дело. Это значит, что человек в своей деятельности опирается на собственный опыт. Объективное научное знание, нравственные нормы не имеют всеобщего значения законов и правил. Они только инструменты для анализа человеком ситуации и принятия решений, ведущих к успеху. Личный успех - вот критерий науки, роли знаний и нравственности. Истинно и нравственно то, что ведет к успеху. Понятия: опыт, природные "инстинкты" и интересы ребенка, развитие способностей в деятельности, обучение через деятельность - это главные категории педагогики Дж.Дьюи. Он критиковал традиционную школу за догматическую, авторитарную позицию учителя, объяснительно-репродуктивные, словесные методы обучения, рассчитанные на память и воспроизведение, невнимание к личности ученика. Д.Дьюи положил начало педоцентризму: педагогика все свои категории (цели, содержание, методы обучения) должна определять, исходя из интересов, потребностей ребенка. Ребенок - центр учебного процесса, а не учитель и школьный предмет. Это было действительно новым шагом в педагогике, суть которой в том, что взрослые помогают детям в их спонтанной деятельности получать знания и развиваться.
В середине 20 века, правда, обнаружилось, что академический уровень знаний школьников, а также их нравственное развитие невысоки, что считали следствием прагматизма. Научно-техническая революция требовала повысить уровень знаний, интеллектуального и нравственного развития. Представители гуманистической психологии шли в своих взглядах на личность ученика от критики технократической концепции обучения, бихевиоризма, технологии обучения за то, что эти концепции рассматривают личность ученика как часть технологической системы, набор поведенческих реакций, предмет манипуляций. Гуманистическая психология понимает личность как сложную, индивидуальную цельность, неповторимость и высшую ценность, которая обладает иерархией потребностей в безопасности, любви, уважении и признании. Высшей потребностью личности является потребность в самоактуализации - реализации своих возможностей (А.Маслоу). Большинству людей свойственно стремление стать внутренне состоявшейся, актулизирующейся личностью.
"Полноценно функционирующий человек", по К.Роджерсу, осознает свои чувства, потребности, открыт для всех источников знания, способен выбирать из возможных вариантов поведения то, что отвечает его природе, обладает ответственностью. Он открыт для изменения и готов к личностному росту, саморазвитию. Здесь и далее нетрудно увидеть "следы" прагматизма и педоцентризма Дьюи: опора на опыт, следование природе, своим интересам, неприятие нивелирующего влияния общества, школы.
В психолого-педагогической работе с учениками, в психотерапевтической помощи родителям и учителям К.Роджерс определяет ряд принципов и приемов оказания развивающей помощи, поддержки ребенка. Один из главных принципов - безусловная любовь, принятие ребенка таким, какой он есть, положительное отношение к нему. Ребенок должен знать, что его любят и принимают независимо от его проступков. Тогда он уверен в себе и способен позитивно развиваться, в противном случае развивается неприятие ребенком себя, происходит формирование в негативном направлении. Психолог, гуманистический учитель, по К.Роджерсу, должен обладать двумя главными свойствами: эмпатией и конгруэтностью, и быть самому актуализирующейся личностью. Конгруэтность - это искренность в отношениях с учениками, способность оставаться самим собой и открытым к сотрудничеству. Эмпатия - способность понимать, чувствовать состояние другого, выражать это понимание. Эти два свойства, личность учителя-актуализатора обеспечивают правильную педагогическую позицию для оказания развивающей помощи.
В технике эмпатического общения разработаны такие приемы: Я-высказывание, активное слушание, контакт глаз и другие выражения поддержки ребенка. С их помощью устанавливается контакт с ребенком, они стимулируют его самоосознавание и саморазвитие. Принципы и приемы психотерапии К.Роджерс распространил на школу, обучение, воспитание. Представители гуманистической психологии считают, что учитель, стремящийся к обучению, центрированному на ученике, должен придерживаться таких правил в педагогическом общении:
1. Демонстрировать доверие детям.
2. Помогать детям формулировать цели, стоящие перед группами и индивидуумом.
3. Исходить из того, что у детей есть мотивация к учению.
4. Выступать для учащихся как источник опыта по всем вопросам.
5. Обладать эмпатией - способностью понимать, чувствовать внутреннее состояние, личность ученика и принимать его.
6. Быть активным участников группового взаимодействия.
7. Открыто выражать свои чувства в группе, уметь придать личностную окраску преподаванию.
8. Владеть стилем неформального теплого общения с учениками.
9. Обладать положительной самооценкой, проявлять эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.
В рамках такого подхода на Западе, особенно в США, создано огромное количество пособий для родителей, учителей, руководств по самопознанию и самовоспитанию. Гуманистическому подходу обучают студентов педвузов, родителей - в центрах помощи родителям.
К достоинствам гуманистической педагогики относится прежде всего внимание к внутреннему миру ребенка, ориентация на развитие личности школьника посредством учения и общения; во-вторых, поиск новых методов, форм и средств обучения и взаимодействия с ребенком. Однако гипертрофия этих же черт превращает их в недостатки. Нельзя строить воспитание и обучение исключительно на интересах и самодеятельности детей и на культивировании уникальности личности. Это ведет к снижению уровня знаний учащихся и роли взрослых в воспитании, представляет моральную и социальную опасность. Опыт США показывает, что выросло целое поколение с ослабленным чувством нормы в морали, ответственности в поведении. "Можно считать иронией, что сосредоточение внимания на личности способствовало усилению процесса дегуманизации, фактическому обособлению людей друг от друга", - пишет один из лидеров этого направления (Буржуазная педагогика на современном этапе /Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона, М.,1984, с. 90). Конечно, этому есть целый комплекс социальных причин, но отсутствие самоограничения, самодисциплины отчасти объясняется широким влиянием гуманистической педагогики.
Анализируя это, ученые решают вопрос о том, что предпочтительнее: жесткое управление развитием личности или свободное воспитание. В первом случае есть опасность подавить личность, во втором - не обучить и не воспитать. Стремление науки найти оптимальные подходы к воспитанию заставляет искать пути сближения обеих ориентаций. Еще в 70 годы состоялся симпозиум по этой проблеме, выдвинувший тезис "социального развития человека как активного организатора своей собственной окружающей среды" (из предисловия Е.И.Исениной к книге К.Роджерса "Взгляд на психотерапию. Становление человека". М., 1994, с. 19). Оба течения признали такие качества личности, как эмпатия, стремление к самоактуализации и др. Бихевиоризм, наряду с подкреплением, использует методы гуманистической психологии: рефлексию чувств, теплое принятие ребенка психологом. Гуманистическая психология стремится к более четкой операциональности методов взаимодействия с клиентом, что в педагогике значит более направленное воздействие на ученика.
В практике школ в воспитании учащихся сочетаются нередко оба подхода. Яркий пример тому - служба "Гайденс" в американской школе. Это коллектив специалистов, осуществляющий помощь ученикам в решении учебных, социальных, профессиональных проблем. Сотрудники службы изучают учеников, консультируют, проводят групповые занятия по обучению взаимодействию, решению жизненных проблем, конфликтов и пр. Занятия эти отчасти напоминают работу наших классных руководителей в недалеком прошлом. Службой "Гайденс" руководит каунслер - специалист, психолог, консультант. Школьный каунслер, проводя психотерапевтическую (воспитательную) работу, может использовать разные подходы: директивный и недирективный.
Согласно первому (с опорой на бихевиоризм), каунслер изучает факты и наблюдаемые результаты, "предлагает варианты поступков, ориентирует на перемены в поведении", то есть ведет себя императивно. (Веселова В.В. Билет в будущее.-М., 1990, с.31). Второй, "недирективный" подход базируется на гуманистической психологии: каунслер выслушивает, создает атмосферу доверия, будит активность ребенка, стимулирует его собственную деятельность по выбору поведения и решению проблем. Нередко каунслер использует оба подхода в зависимости от обстоятельств.

6.5. Неопозитивизм ("новый гуманизм")

Эта философско-педагогическая концепция имеет своей основой классический позитивизм и его современные направления и школы. Для неопозитивизма характерно отрицание спекулятивных философских теорий об общих вопросах бытия и ориентация на конкретные научные (эмпирические) знания. Социальные науки, к которым относится и педагогика, должны использовать те же научные методы, предполагающие опытную проверку, что и науки о природе. Особая сфера интересов неопозитивизма - это специфика научного знания, его логика, структура, развитие. Воспитание анализируется с этих позиций. Оно должно быть освобождено от мировоззрения, идеологии и основано на рационалистическом мышлении, научно-эмпирических данных, проверяемых и объективных.
Педагогика неопозитивизма отрицательно относится к социально-политической индоктринации молодежи, идеологизации воспитания, выступает против манипулирования человеком, давления на личность. Задачей школы считается интеллектуальное развитие, формирование в сознании "познавательных конструкций", с помощью которых развивается рационально мыслящий человек, сам избирающий характер поведения, которое, впрочем, не должно вести к конфронтации с миром и в то же время должно быть свободным.
Для неопозитивизма характерен культ знания, рациональной интерпретации мира, интеллектуального развития личности. Это является философской основой для разработок процесса обучения как исследования (Дж.Брунер), это объясняет тягу к наукоемким информационным технологиям обучения. Неслучайно одно из его направлений и названий - сциентизм (science - наука). Сциентистский подход сказывается и на анализе процесса воспитания. По мнению ученых, нравственное развитие зависит от способности личности к моральным суждениям. Одни из теоретиков "нового гуманизма" Л.Кольберг создал учение о моральном развитии личности, согласно которому личность проходит в своем нравственном развитии три этапа. На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На конвенциональном уровне соблюдение морали определяется стремлением принадлежать группе, обществу, соответствовать их требованиям в целях самосохранения, получения признания и благ. Третий уровень нравственного развития автономный: человек добровольно избирает нравственное поведение, ибо убежден, что жить надо в соответствии с нормами, им принятыми, он своей свободной волей выбирает добро, справедливость, основываясь на своей совести.
Движение человека к высшей стадии (ее, по данным Л.Кольберга, большинство людей не достигает), развитие способности к моральному суждению определяется сформированностью познавательных структур, конструкций в области моральных принципов, содержания морали, которое автор считает вечным для всех времен и обществ. Иначе говоря, в формировании нравственности акцент делается на моральных рассуждениях и упускаются из виду нравственные чувства, поведение, которое детерминируется социальными институтами, обществом. Известны так называемые моральные дилеммы Л.Кольберга, с помощью которых он исследовал моральный уровень и знания детей.
Решение моральных дилемм, их ролевое разыгрывание стало одним из методов обучения морали в педагогике неопозитивизма, наряду с дискуссиями, анализом и усвоением "языка морали", то есть системы понятий, принципов, содержания и структуры знаний о морали. Можно видеть, что в формировании нравственного сознания используются в основном вербальные методы, что ведет к отрыву сознания от поведения, носит излишне рациональный, логический характер (в духе сциентизма).
В этой концепции как положительные моменты надо отметить стремление формировать свободную, самостоятельную личность, которая определяет свое нравственное поведение на основе моральных знаний, сознания, совести (на высшей стадии развития); также ориентация на интеллектуальное развитие, высокий научный уровень обучения и исследовательские методы в обучении. Однако воспитание в значительной мере сводится к языковым, умозрительным рассуждениям, часто далеким от социальных, по-настоящему жизненных проблем.

Классический экзистенциализм - трагическая философия европейской интеллигенции. Хотя ее главные положения, казалось бы, мало совместимы с воспитанием и его теориями, тем не менее она является методологической основой экзистенциальной педагогики.
Согласно экзистенциализму, бытие человека определяется как экзистенция - способ личного существования человека, процесс внутреннего преодоления косности бытия и обретения собственного Я. Познание бытия, экзистенции возможно только через познание себя, через выбор поступка, страдание и ответственность за свою жизнь. Мир познается не разумом, а интуицией, с помощью чувств; мир иррационален, его объективных законов нет. Личность уникальна, и истина для каждого своя. Человек черпает из внутреннего Я, это источник опыта, знания, творчества. Общество, тем более коллектив унифицируют, лишают свободы и подлинного существования. Отсюда следуют педагогические положения экзистенциализма.
Научной теории воспитания быть не может, ибо личность и ее поведение исключительно индивидуальны. Поэтому школа не должна формировать личность с определенными свойствами. Задача школы - создать условия чтобы ученик нашел самого себя, обнаружил бы смысл и способ своего существования в сложном мире, свойства своей неповторимой личности. Задача учителя - разъяснять этику человека, сущность бытия-экзистенции, важность морального выбора, поиска и определения себя и своей жизни. Учитель не должен давать ответы, говорить свое мнение, оказывать влияние на выбор взглядов, ценностей учеников - всего того, что он делает в традиционной школе.
Основной метод воспитания - диалог, сократическая, эвристическая беседа, в результате которой развивается потребность в самопроникновении, самоанализе и способность смотреть критически, стоически жизни в лицо. То же касается процесса обучения: он строится как обсуждение проблем, ситуаций, в которых ученики устанавливают "свою" истину и формируют "свое" знание. Рекомендуется организовывать познание через интуицию, озарение, искусство, а не путем логики, науки.
Экзистенциалистская педагогика не признает и активно отрицает воспитание в коллективе и коллективизма, так как подлинный человек в мире одинок и отважен перед лицом судьбы и совести. Масса всегда безлика и заурядна, в личности же должно быть своеобразие и творческое начало. Задача школы - поддержать, развить творческое начало индивидуальности, стимулировать креативность школьника.
Немецкий экзистенциалист О.Ф.Больнов в 50-ые годы предложил "позитивный экзистенциализм" - более, так сказать, оптимистический вариант этики личности. Он считает, что в кризисной ситуации человек идет не через страдание, вину, отчаяние, как в классическом экзистенциализме Ясперса, Сартра и др. Человек (и этому надо учить в школе) должен обладать спокойным сознанием настоящего, готовностью ко всему, мужеством, доверием к миру и терпимостью; надеждой - сознанием того, что его судьбу определяют высшие силы; благодарностью - чувством признательности к жизни, к окружению, к судьбе, признательности и их принятия. Доверие, надежда, благодарность - вот три нравственные добродетели, которые утверждает Больнов, желая снять трагический, загоняющий в тупик взгляд на жизнь в классическом экзистенциализме. Он не отвергает главного: экзистенциальное воспитание формирует человека, индивидуалистически ориентированного, противостоящего толпе, нивелирующему обществу, человека, обретающего себя и смыслы своего существования.
Этому очень близка логотерапия В.Франкла, австрийского психолога-экзистенциалиста. Он считал, что существование (экзистенция) человека зависит от того, нашел ли человек смысл своего бытия. Поэтому суть его психотерапии - помочь пациенту найти смысл жизни. Это же, по его мнению, является главным в образовании: "...основная задача образования состоит не в том, чтобы довольствоваться передачей традиций и знаний, а в том, чтобы совершенствовать способность, которая дает человеку возможность находить уникальные смыслы". Он утверждает, что во времена экзистенциального вакуума образование "должно развивать способность принимать независимые аутентичные решения" (Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1990, с. 295).
В таком подходе к воспитанию много привлекательного, особенно для утонченной европейской интеллигенции: формирование глубокой, самостоятельной личности, противостоящей конформизму и тоталитаризму. С другой стороны, круг интересов и деятельности "экзистенциальной" личности ограничен саморефлексией, направлен внутрь Я, отрывает человека от активной преобразующей работы в реальной жизни. Это делает педагогику экзистенциализма педагогикой избранных. Тем не менее она имеет много общего с педоцентризмом, "новым гуманизмом" и отчасти влияет на ценности в образовании и его практику за рубежом.

№ 2 - 2007 г. 09.00.00 философские науки

Педагогика: экзистенциальные основания

Н. Н. Ниязбаева

Костанайский государственный университет им. А. Байтурсынова (Казахстан, г.

Костанай)

Теоретики экзистенциализма считают, что особенно важно в воспитании не умственное, а эмоциональное развитие. Противопоставление интеллектуального развития эмоциональному противоречит не только данным мировой науки, но и здравому смыслу. Педагогическая задача в данном аспекте - учить человека видеть себя в мире, изучать и оценивать свою жизнь, свое существование. Умение воспринимать себя и свое существование есть смысл бытия. Здесь на первый план выходят проблемы жизнетворчества и неповторимости человека, своеобразия всей его жизни. Экзистенциальная педагогика не требует переворотов и кардинальных перемен в содержании образования, а настаивает на его ценностном переосмыслении, пересмотре целей и оснований, подходов к воспитанию и обучению детей.

Ключевые слова: экзистенциальная педагогика, интеллектуальное развитие, аутентичная личность

Долгое время отечественные исследователи скептически, порой, насмешливо относились к экзистенциальной философии. "Буржуазная" философия, по их мнению, не только не созвучна идеологии политической жизни людей страны Советов, но и вредит общественному сознанию. Подтверждение находим, например, в учебнике "История педагогики" (1981): "Экзистенциалистическая проповедь необходимости проявления всегда и везде своей "экзистенции", своего "я" отвлекает молодежь от общественных интересов. Экзистенциализм противопоставляет человека и общество (коллектив): Педагогика экзистенциализма, устрашая угрозой "поглощения" личности коллективом, "растворения" в нем, отражает безнадежные стремления буржуазии удержать молодежь вдали от общественного, особенно пролетарского движения. Она направлена против марксистских принципов воспитания в коллективе, считает вечными отношения между людьми, свойственные буржуазному обществу: Теоретики экзистенциализма считают, что особенно важно в воспитании не умственное, а эмоциональное развитие. Противопоставление интеллектуального развития эмоциональному противоречит не только данным мировой науки, но и здравому смыслу:> .

Однако сегодня отечественная наука с интересом обращается к взглядам экзистенциалистов (как философов, так и психологов), понимая и принимая многие их убеждения. Обращение к некоторым экзистенциальным аспектам, по нашему мнению, позволит расширить грани педагогической науки в современном образовании.

Одна из приоритетных задач нашего исследования заключается в переводе на педагогическую основу идей экзистенциализма, ценных для решения образовательных

проблем. С учетом специфики педагогики мы пытаемся проникнуть и объяснить с той экзистенциальной позиции, которая применима для теории и практики образования, некоторые аспекты взаимодействия участников образовательного процесса, проблемы самоутверждения личности, творчества, обретения свободы и умения нести за нее ответственность, развития духовности, воспитание совести, способности любить.

Ключевое понятие экзистенциализма - понятие существования, "экзистенции". Происхождение самого слова "экзистенциализм" идет от английского "existence". В свою очередь, existence в английский язык пришло от корня ex-sistere, означавшего "проявляться", "становиться". Определяя понятие "экзистенциализм", Р. Мэй, экзистенциальный психолог, отмечает следующее: это <сосредоточение на существовании личности; это акцент на человеческом бытии в том виде, в котором оно проявляется, становится" (курсивы автора, 4, с. 13).

Существовать - значит выходить за пределы самого себя, абстрагироваться от физической, психической своей данности (В. Франкл). Мне не столь важно, из каких химических элементов я состою, благодаря каким механизмам и внешним условиям действую, -подчеркивают экзистенциалисты (хотя не исключают полностью влияние среды на человека в своих исследования). Главное заключается в том, что мне случилось существовать в данный момент, в этом времени и пространстве. И моя проблема состоит в том, как осознать этот факт и что с этим делать . Существование - область между способностью человека принять решение и поведенческой реакцией, т. е. принятием решения; область, где человек никогда не будет просто совокупностью драйвов и детерминированных форм поведения.

Экзистенция - это то, что здесь и сейчас ты должен сделать. Долженствование в данном случае есть только перед самим собой, потому что в каждый момент времени я сам выбираю, как вести себя и что делать. Человек ни на кого не может переложить свой выбор и ответственность за него. Я выбираю то, что я выбираю. Зачем мне тот или иной выбор? Почему я это делаю? Позиция не экзистенциалиста звучит: я должен кому-то, я обязан перед кем-то, мне нужно для того-то... Экзистенциалист скажет: я сделал свой выбор и несу за него ответственность перед самим собой. Д. А. Леонтьев доступно и интересно объясняет данную позицию: "Например, я читаю лекцию, и из аудитории меня спрашивают, почему я не прерву речь на середине и не уйду. Неэкзистенциалистская позиция выглядела бы так: я не могу, потому что я еще не закончил, или потому что я обещал кому-то прочесть эту лекцию, или потому что я получаю за это зарплату и т. д. С точки зрения экзистенциалиста, главное в том, что я выбрал это - быть здесь и читать лекцию и принял за это ответственность перед самим собой. Более того, каждый момент времени я подтверждаю этот выбор, отвергая возможность прервать лекцию и уйти. Точно также каждый из слушающих эту лекцию сделал свой выбор" .

Основными характеристиками экзистенции являются отсутствие предзаданности и открытость (Д. А. Леонтьев). Это значит, ничто внешнее на меня не влияет, когда я делаю выбор здесь-и-сейчас. Нет никаких сил, детерминант, которые заставили бы меня поступить так, а не иначе. Идея открытости существования противостоит идее "внедрения" человека в Бытие. Реальное взаимодействие с миром первично по отношению к каким-либо характеристикам человека . Сущностные характеристики не заложены в человеке изначально, они формируются в процессе взаимодействия с миром.

У человека вообще нет никакой предзаданной сущности, сущность проявляется в открытости самым различным возможностям.

Педагогическая задача в данном аспекте - учить человека видеть себя в мире, изучать и оценивать свою жизнь, свое существование. Умение воспринимать себя и свое существование есть смысл бытия. Здесь на первый план выходят проблемы жизнетворчества и неповторимости человека, своеобразия всей его жизни. Например, интересно наблюдать за реакцией студентов (как правило, 1 -2 курсы), когда я на учебных занятиях их спрашиваю: какими особенностями вы обладаете? в чем заключается ваша индивидуальность? Ответ на этот вопрос для них пока не только затруднителен, он ставит их в тупик. Молодые люди затрудняются в определении и формулировке своих особенностей, того, что отличает их от других.

Также в этом аспекте актуальны и интересны вопросы аутентичной личности. Аутентичная личность - человек, который посредством того, кем он стал, строит новое отношение к социуму и обществу в целом. Он не только превосходит себя всяческими способами, он также превосходит культуру. Он сопротивляется окультуриванию. Он в большей степени становится членом человеческого рода и в меньшей - членом конкретного общества (А. Маслоу).

С точки зрения экзистенциального подхода каждый человек может в своей жизни стать более аутентичным и, благодаря этому, достичь более здоровых взаимоотношений со своим внутренним и внешним миром. Выстроенная система конструктивных взаимоотношений <Я-и-мир> есть основа существования, и обеспечивает психологическую свободу личности, ее независимость, аутентичность. Экзистенциальная аутентичность признает конечную свободу и ответственность человека выбрать, как ему жить в мире (Дж. Бюдженталь). Аутентичность означает автономное самотворчество. Источником аутентичности является наша субъективность, внутренний взгляд.

Таким образом, конструктивные решения проблем, поднимаемых в экзистенциальной философии и психологии, на наш взгляд, целесообразно актуализировать и в педагогическом аспекте. Экзистенциальная педагогика не требует переворотов и кардинальных перемен в содержании образования, а настаивает на его ценностном переосмыслении, пересмотре целей и оснований, подходов к воспитанию и обучению детей.

Список литературы

1. История педагогики / Под ред. М. Ф. Шабаевой. - М. : Просвещение, 1981.

2. Леонтьев, Д. А. . Что такое экзистенциальная психология? / Д. А. Леонтьев // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. - М. : СМЫСЛ, 1997. - С. 40-54.

3. Мэй, Р. Истоки экзистенциального направления в психологии и его значение / Р. Мэй // Экзистенциальная психология. Экзистенция. - М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 105-145.

4. Мэй, Р. Происхождение экзистенциальной психологии / Р. Мэй // Экзистенциальная психология. Экзистенция. - М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - С. 9-41