Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Основы традиционного обучения заложены в середине XVII в. на первом этапе развития педагогической психологии и описаны Я.А. Коменским в знаменитом труде «Великая дидактика». Под понятием «традиционное обучение» понимается классно-урочная организация обучения, построенная на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским.

Признаки классно-урочной системы обучения:

приблизительно одинаковая по возрасту и уровню подготовки группа учащихся (класс), стабильная в основном своем составе в течение всего периода обучения в школе;

• - обучение детей в классе по единому годовому плану и учебной программе согласно расписанию, когда все учащиеся должны приходить в школу в одно и то же время и в определенные расписанием часы совместных аудиторных занятий;
• - урок является основной единицей занятия;
• - на уроке изучается один учебный предмет, определенная тема, в соответствии с которой все учащиеся класса прорабатывают один и тот же учебный материал;

учебной деятельностью учащихся па уроке руководит учитель, который оценивает результаты учебной деятельности и уровень обученности каждого учащегося по преподаваемому им предмету, а в конце года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

Учебники используются учащимися на уроках, но в большей степени - в самостоятельной домашней работе.

К признакам классно-урочной системы относятся и понятия «учебный год», «учебный день», «расписание уроков», «учебные каникулы», «перерывы между уроками (перемены)».

Характеризуя классно-урочную систему, можно выделить следующие ее процессуальные особенности:

• - возможность за небольшой промежуток времени передать учащимся большой объем информации;
• - предоставление учащимся информации в готовом виде без рассмотрения научных подходов к доказательству их истинности;
• - усвоение учебных знаний в определенном контексте учебной деятельности и возможность их применения в подобных ситуациях;
• - ориентированность на память и воспроизведение знаний, умений и навыков, а не на мышление и творческое преобразование сформированных в учебной деятельности знаний, умений и навыков;
• - учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный характер, формируя у учащихся репродуктивный уровень познавательной активности;
• - учебные задачи на припоминание, воспроизведение, решение по образцу не способствуют развитию творческих способностей, самостоятельности, активности личности учащегося;
• - объем сообщаемой учебной информации превышает возможности ее усвоения учащимися, что заостряет противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения;
• - темп обучения рассчитан на среднестатистического учащегося, не дает возможности в полной мере учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся, что выявляет противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения учащимися знаний.

Основные противоречия традиционного обучения были выделены в конце XX в. А.А. Вербицким.

• 1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности и, как следствие, самого обучающегося в прошлое, к знаковым системам «основ наук», и ориентацией субъекта учения на содержание своей будущей профессионально-практической деятельности и социокультуры среды жизнедеятельности. Сообщаемое истинное научное знание не дает возможности вхождения в проблемную ситуацию, наличие и решение которой способствовало бы активизации процессов мышления. Отдаленное будущее, в котором получаемые научные знания будут полезны, пока не имеют для учащегося смысложизненной интенции и не мотивируют на сознательную учебную деятельность.
• 2. Двойственность учебной информации, которая одновременно выступает и как часть культуры, и как средство ее освоения и развития личности учащегося. Разрешение этого противоречия возможно при снижении значимости «абстрактного метода школы» и моделирования в учебной деятельности приближенных к реальности условий для присвоения учащимися актуального для них социокультурного опыта, посредством которого они сами обогащаются интеллектуально, духовно и деятельностно и сами же создают новые элементы культуры (как в настоящее время мы наблюдаем это на примере бурного развития компьютерных технологий).
• 3. Противоречие между целостностью культуры и овладением субъектом ее содержанием через большое количество предметных областей в рамках учебных дисциплин. Оно связано с традиционной дифференциацией педагогов школы на преподавателей-предметников и кафедральной структурой вузов. Понятие о том или ином культурном феномене рассматривается с точки зрения разных наук и не дает учащемуся целостного представления об изучаемом феномене. Это противоречие присутствует как в школьном, так и в вузовском обучении и может быть разрешено при использовании резервов активного обучения методом погружения, т.е. длительного, от нескольких дней до нескольких недель, изучения того или иного феномена в разных научных аспектах.
• 4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее присутствием в обучении в виде статических знаковых систем. Изучение феноменов культуры вырвано из контекста современной жизни, и у ребенка мотивация на их познание не сформирована.
• 5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. Совместного с другими субъектами образования создания продукта в форме знания учащийся не осуществляет. Потребность кооперации с другими учащимися в освоении учебного знания и оказание им помощи пресекается указанием на недопустимость подсказок и необходимость индивидуализированно осваивать ту или иную тем)" учебного предмета. Однако развитие творческой индивидуальности невозможно в одиночестве, нужен «бином фантазии» (Дж. Рода- ри), познание через «другого человека» (И.Э. Унт) в процессе диалогического общения и взаимодействия, проявляющегося в поступках. Являясь социально обусловленным и морально нормированным действием, поступок может быть совершен только в человеческом обществе, а взаимный учет интересов, ценностей и позиций смягчает разрыв между обучением и воспитанием учащихся, вводя их через поступок в культуросообразные формы межличностных отношений и совместной деятельности.

Более успешно выявленные противоречия решаются в контексте проблемного обучения.

Традиционная система обра­зования, через которую и сейчас проходит подавляющее большинство людей во всем мире, складывалась веками и тысячелетиями. В Древ­нем Египте, как и в Шумере, было принято бить ученика, чтобы он слушался; бесконечно повторять одни и те же упражнения, чтобы они лучше запоминались и доводились до автоматизма; заучивать старин­ные тексты, освященные авторитетом, и бесконечно копировать их. Принуждение, палочная дисциплина, непреложность содержания, определенного традицией, - все это было и отчасти остается харак­терно для системы образования многих и многих государств древней, средневековой и современной Европы. Иного плана традиции суще­ствовали в Индии и Китае, но широко распространилась по миру именно европейская система вместе с прочими достижениями циви­лизации. Эта система была унаследована Новым временем от средне­вековья, реформирована Яном Амосом Коменским триста лет назад, но цели, ценности и стиль образовательного взаимодействия выдают ее происхождение от той древней школы, которая описана на шумер­ских табличках.

Традиционная система образования, о которой сейчас идет речь, - это обыкновенная предметно-классно-урочная система, которую почти каждый знает на своем опыте. Обучение организовано по пред­метам, учебное время делится на уроки, а уроков бывает от пяти до восьми в день и все они разные; учащиеся группируются по классам в соответствии с возрастом и без всякой возможности выбора учителя или соучеников; успехи в учении оцениваются при помощи баллов; всегда есть отличные, хорошие и плохие ученики; посещение уроков обязательно так же, как и участие в разного рода контрольных меро­приятиях - про все это, вероятно, можно было и не напоминать.

В своей книге «Школьные революционеры» Майкл Либарле и То­мас Селигсон, характеризуя атмосферу современной школы, пишут: «Мы вынуждены конкурировать друг с другом, когда дело касается

отметок, почестей, отличий, поступления в колледж или в спортивные команды, а также социального признания. В ходе этой конкуренции совершенствуются не наша порядочность, понимание жизни и интел­лектуальные способности, а скорее умение носить маску, неискрен­ность, приспособленчество и стремление идти по безопасному и про­торенному пути, готовность предать своих товарищей ради собствен­ной выгоды. Но все это усваивается учащимися непроизвольно. Они просто приспосабливаются к школьной обстановке, усваивают нор­мальный способ достижения «успеха» в мрачном, обезличенном мире средней школы. Эта конкуренция сопряжена с многими унижениями для всех, даже для тех, кто добивается успеха. Главная цель школы - воспитание приспособленцев, подчиняющихся власти школьной си­стемы». Воспоминания многих выдающихся людей о своем пути в образовании рисуют школу вообще и фигуру учителя в частности в довольно мрачных тонах. «Школа как средство образования была для меня просто пустым местом... кажется, все мои учителя и отец счита­ли меня весьма заурядным мальчиком, стоявшим в интеллектуаль­ном отношении, пожалуй, даже ниже среднего уровня» (Чарлз Дар­вин).

«Если бы только кто-нибудь из учителей сумел показать "товар лицом", сделав завлекательное предисловие к своему предмету, сумел бы расшевелить мое воображение и разжечь фантазию, вместо того, чтобы вбивать мне в голову факты, открыл бы мне тайну цифр и ро­мантику географических карт, помог бы мне ощутить идею в истории и музыку в поэзии, - кто знает, может быть, я и стал бы ученым» (Чарлз Спенсер Чаплин).

Соприкосновение с традиционной системой образования нередко вызывает у ребенка и его родителей довольно тяжелые переживания. Выдающийся психолог и педагог Фредерик Беррес Скиннер, посетив урок в школе, где училась его дочь, записал у себя в дневнике: «Вне­запно ситуация представилась мне совершенно абсурдной. Не чувст­вуя никакой вины, учитель разрушал почти все, что нам было известно о процессе научения». А Мария Кюри в письме к сестре выразилась гораздо более жестко: «Я думаю, что детей лучше топить, чем заклю­чать в современные школы».

Вот что говорят во второй половине XX века о нормальной, стан­дартной американской школе американские педагоги: «Школы раз­рушают ум и сердца наших детей» (Джонатан Козол); «Школы не способствуют развитию ученика как человека» (Чарлз Паттерсон).

«Хочу привести слова одного учителя средней школы: "В нашем ми­ре, - сказал он, - есть только два заведения, где главным фактором является срок, а не проделанная работа, - это школа и тюрьма. В других местах важна работа, а не то, сколько на нее ушло времени"» (Уильям Глассер).

Сравнение школы с тюрьмой или казармой давно стало привыч­ным. Вспоминая школу, даже самый великий юморист XX века на­прочь теряет чувство юмора. «Из всего, что предназначается на земле для людей невинных, самое ужасное - это школа. Начать с того, что школа - это тюрьма. Однако в некоторых отношениях она еще более жестока, чем тюрьма. В тюрьме, например, вас не заставляют читать книжки, написанные тюремщиками и их начальниками... даже в те часы, когда ты убегал из этого стойла, из-под надзора тюремщика, ты не переставал терзать себя, склоняясь над ненавистными школьными учебниками, вместо того чтобы отважиться жить» (Джордж Бернард Шоу).

Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему. Традици­онная школа ведь действительно похожа на тюрьму хотя бы тем, что ученики обязаны находиться в ней под присмотром учителя, одна из функций которого - надзирать. И действительно, управление учени­ем в такой школе нацелено на приобщение личности к устоявшимся общеобязательным нормам, а не на реализацию ее особых способно­стей и склонностей.

Создание социально-политического единообразия в обществе все­гда было практическим делом системы образования, а иногда и осо­знанной целью. В начале XX века для обозначения этой цели появил­ся даже термин - «социальная эффективность». Важной функцией обязательного всеобщего образования является, как говорят социо­логи, социальный контроль: оно призвано готовить послушных чле­нов общества, принимающих его основные ценности. Это, конечно, вполне почтенная функция, не террористов же должна готовить си­стема образования, но беда в том, что вместе с послушностью обычно приходят отсутствие инициативы, боязнь творчества и стремление к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

«В конце концов, мы учимся не для школы, а для жизни, мы в ней желаем выступать деятелями. Если характерные и существенные свойства жизни - разнообразие и изменчивость, то единообразие и

необычайная тугость на реформы в образовательной сфере не соглас­ны с тоном жизни. Рутинная школьная система, постоянно смотря­щая назад, а не вперед, будет плохо подготовлять к жизни, к усвоению и правильной оценке ее новых приобретений, и школа, таким обра­зом, легко может оказаться как бы вне жизни, в каком-нибудь стоячем затоне с затхлой, а не свежей водой» (П.Ф. Каптерев).

К настоящему времени резко обострился конфликт между утили­тарным технократическим взглядом на образование (с установкой на измеримые результаты учения и требованием подготовки учеников к рынку труда), с одной стороны, и потребностью демократического общества обеспечить возможности для индивидуального развития, с другой; между признаваемой многими необходимостью личностного роста в системе образования и повсеместно распространенной уста­новкой на трансляцию знаний; между требованием свободы учения и жесткими формальными рамками традиционной системы.

Историю педагогики можно пролистывать назад и вперед с одним и тем же неизменным результатом: во все времена в качестве новых высказываются, по существу, одни и те же педагогические идеи - необходимость поддержки активности ребенка, его самостоятельного развития, необходимость учета его особенных способностей и склон­ностей. Но при этом «воспитание и образование нередко представля­ют ожесточенную борьбу против естественного творческого самораз­вития человека и стремятся втиснуть его в наперед заготовленные рамки, вести по шаблону, по проторенной дорожке, причем при об­щей насильственности постановки воспитания все же идет речь о са­модеятельности» (П.Ф. Каптерев).

Традиционная технология представляет собой, прежде всего, авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Авторитаризм процесса обучения проявляется в: регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»), централизации контроля, ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика: ученик - подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик - еще не полноценная личность, бездуховный «винтик».

Позиция учителя: учитель – командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»), старший (родитель) учит.

Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении, репродуктивном воспроизведении.

В составе учебной деятельности ребенка:

— самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель;

— планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию;

— итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производятся не им, а учителем, другим взрослым.

В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма – «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности учащихся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной пятибалльной оценки знаний, умений и навыков учащихся по учебным предметам.

Требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике традиционного обучения обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок:

1. Количественная оценка - отметка - часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на ученика.

2. Отметка, как результат познавательной деятельности, часто отождествляется с личностью в целом, сортирует учащихся на «хороших» и «плохих».

3. Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение с неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепция).

Традиционная форма обучения — классно-урочная. Ее отличают:

положительные стороны: систематический характер обучения, упорядоченная, логически правильная подача учебного материала, организационная четкость, постоянное эмоциональное воздействие личности учителя, оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении;

отрицательные стороны: шаблонное построение, однообразие, нерациональное распределение времени урока, на уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания, учащиеся изолируются от общения друг с другом, отсутствие самостоятельности, пассивность или видимость активности учащихся, слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика 2 минуты в день), слабая обратная связь, уусредненный подход, отсутствие индивидуального обучения.

К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Психолого-педагогического анализа урока

Психолого-педагогический анализ урока предполагает оценку его типа и структуры, а также их психологической целесообразности.

Далее, что определяет деятельность учителя и ученика это содержание урока, то есть характер той информации, которую должны усвоить школьники. (учитель может предлагать материал различный по степени его конкретности, обобщенности и абстрактности).

Очень важно понять психологические особенности учебного материала, так как он во многом определяет характер познавательной деятельности школьника. При оценке качества учебной информации необходимо определить его соответствие возрастным и индивидуальным особенностям школьников. Анализ урока начинается с выяснения того, как учитель формировал понятие на том или ином уровне. В процессе обучения формируются не только отдельные понятия, но и их система, поэтому нужно определить какие связи между понятиями установил преподаватель (внутрипредметные, межпредметные)

План психолого-педагогического анализа урока.

Психологическая цель урока.

1. Место и значение данного урока в перспективном плане развития учащихся. Формулировка цели.

2. Учет конечной задачи перспективного плана, психологических задач изучения раздела, характера изучаемого материала, результатов, достигнутых в предшествующей работе.

3. В какой мере методические приемы, стиль урока отвечают поставленной цели.

Стиль урока.

1. В какой мере содержание и структура урока отвечают принципам развивающего обучения.

Соотношение нагрузки на память и мышление учащихся.

Соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся.

Соотношение усвоения знаний в готовом виде и самостоятельного поиска.

Педагогический такт учителя.

Психологический климат в классе.

2. Особенности самоорганизации учителя.

Подготовленность к уроку.

Рабочее самочувствие в начале урока и в процессе его осуществления.

Организация познавательной деятельности учащихся.

1. Обеспечение условий для продуктивной работы мышления и воображения учащихся.

Достижение осмысленности, целостности восприятия учениками изучаемого материала.

Какие использовались установки и в какой форме. (внушение, убеждения).

Как достигались сосредоточенность и устойчивость внимания учащихся.

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений.

Какими приемами стимулировалась активность, самостоятельность мышления учащихся.

Какие психологические закономерности учитывались при формировании представлений, понятий, обобщающих образов.

Какие виды творческих работ использовались на уроке и как учитель руководил творческим воображением учащихся.

3. Закрепление результатов работы.

Формирование навыков с помощью упражнений.

Обучение переносу ранее усвоенных навыков на новые условия работы.

Организованность учащихся.

1. Анализ уровня умственного развития, отношение к учению и особенности самоорганизации отдельных учащихся.

2. Каким образом учитель сочетает фронтальную работу в классе с индивидуальными формами учебных занятий.

Учет возрастных особенностей учащихся.

Традиционные технологии обучения (ТТО) — технологии, построенные на основе классно — урочной организации и объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу. Традиционное обучение подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVIII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

• — уч-ся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, к-рый сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
• — класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
• — основной единицей занятии является урок;
• — урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего уч-ся работают над одним и тем же материалом;
• — работой уч-ся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности, и в конце учебного года принимает решение о переводе уч-ся в следующий класс;
• — учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками, — атрибуты классно-урочной системы,

Классификационные параметры ТТО: по уровню применения — общепедагогическая; по философской основе — педагогика принуждения; по основному фактору развития — социогенная (с допущением биогенного фактора); по концепции усвоения — ассоциативно-рефлектор — ная с опорой на суггестию (образец, пример); по ориентации на личностные структуры — информационная, ориентированная на усвоение знаний, умений и навыков (ЗУН); по характеру содержания — светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая; по типу управления — традиционное классическое + ТСО; по организационным формам — классно-урочная, академическая; по подходу к ребенку — авторитарная; по преобладающему методу — объяснительно-иллюстративная; по категории обучаемых — массовая.

Целевые ориентации. Цели обучения — подвижная категория, включающая в зависимости от ряда условий те или иные составляющие. Напр., в советской педагогике цели обучения формулировались так:

1. — формирование системы знаний, овладение основами наук;
2. — формирование основ научного мировоззрения;
3. — всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;
4. — воспитание идейно убежденных борцов за коммунизм, за светлое будущее всего человечества;
5. — воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Т.о., по своему характеру цели ТТО представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию целей ТТО ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, а не на развитие личности (всестороннее развитие было декларацией). В современной массовой российской школе цели несколько видоизменились — исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, произошли изменения в составе нравственного воспитания, но парадигма представления цели в виде запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рацио — нально-логической стороны познания над чувственно- эмоциональной и творческой.

Концептуальную основу ТТО составляют принципы педагогики, сформулированные еще Я.А. Коменским, т.е. принципы:

• — научности (ложных знаний не может быть, могут быть только неполные);
• — природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется);
• — последовательности и систематичности (последовательная линейная логика процесса, от частного к общему);
• -доступности (от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН);
• — прочности (повторение — мать учения);
• — сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд);
• — наглядности (привлечение различных органов чувств к восприятию);
• -связи теории с практикой (определенная часть учебного процесса отводится применению знаний);
• — учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение в ТТО понимают как процесс передачи

знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений — подрастающему. В состав этого целостного процесса включаются цели, содержание, методы, средства.

Особенности содержания. Содержание образования в отечественной ТТО сложилось еще в годы советской власти (оно определялось задачами индустриализации страны, погоней за уровнем технически развитых капиталистических стран, общей ролью научно-техническо — го прогресса) и по сей день является технократическим (имеется в виду ТТО в Российской Федерации). Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в советской школе уделялось очень мало внимания (данные Г.К. Селевко, 1998). Традиционная система образования остается в основном единообразной, невариативной, несмотря на декларацию о свободе выбора и вариативности. Планирование содержания обучения — централизовано.

Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) определяют «коридоры», внутри к-рых (и только внутри) предоставлено двигаться ребенку. Обучение обладает подавляющим приоритетом перед воспитанием. Учебные и воспитательные предметы не взаимосвязаны. Клубные формы работы занимают в объеме финансирования 3% от академических. В воспитательной работе процветает педагогика мероприятий, негативизм воспитательных воздействий.

Особенности методики. ТТО представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учение весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности. Авторитаризм процесса обучения проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур («школа насилует личность»); централизации контроля; ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»). В такой системе ученик — подчиненный объект обучающих воздействий, ученик «должен», ученик — еще не полноценная личность, бездуховный «винтик». Учитель же — командир, единственное инициативное лицо, судья («всегда прав»); старший (родитель) учит; «с предметом к детям», стиль «разящие стрелы». Методы усвоения знаний основываются на: сообщении готовых знаний, обучении по образцу, индуктивной логике от частного к общему, механической памяти, вербальном изложении и репродуктивном воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность в ТТО характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда школьника. В составе учебной деятельности ребенка самостоятельное целеполагание отсутствует, цели обучения ставит учитель, планирование деятельности ведется извне, навязывается ученику вопреки его желанию; итоговый анализ и оценивание деятельности ребенка производится не им самим, а учителем, др. взрослым. В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребенка от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма — «школа уродует личность»).

Оценивание деятельности уч-ся. Традиционной педагогикой разработаны критерии количественной (в Российской Федерации — пятибалльной, в Республике Беларусь — десятибалльной) оценки знаний, умений и навыков уч-ся по учебным предметам; требования к оценке: индивидуальный характер, дифференцированный подход, систематичность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность.

Однако в школьной практике ТТО обнаруживаются отрицательные стороны традиционной системы оценок. Количественная оценка — отметка — часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, психологического и социального давления на уч-ся. Отметка как результат познавательной деятельности часто отождествляется с личностью в целом, сортирует уч-ся на «хороших» и «плохих». Названия «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения либо приводят к индифферентности, равнодушию к учебе. Ученик по своим посредственным или удовлетворительным оценкам сначала делает заключение о неполноценности своих знаний, способностей, а затем и своей личности (Я-концепции).

К ТТО относят и лекционно-семинарско-зачетную систему (форму) обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным методом, а затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях, и результат усвоения проверяется в форме зачетов.

Под «традиционным обучением» понимается классно-урочная система обучения, сложившаяся в 17 веке на принципах дидактики Я.А.Коменского.

Отличительные черты ТО:

Учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, сохраняющийся на весь период обучения;

Класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию; дети приходят в школу в одно и то же время;

Основной единицей занятий является урок;

Урок посвящён одному учебному предмету, теме, т.о. учащиеся работают над одним и тем же материалом;

Работой учащихся на уроку руководит учитель: оценивает результаты обучения, уровень обученности; переводит в следующий класс;

Учебники применяются, в основном, для домашней работы.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, перемены, каникулы – вот атрибуты традиционной классно-урочной системы обучения.

Цели обучения .

В советской педагогике ЦЕЛИ обучения включали в себя:

Формирование системы знаний, овладение основами наук;

Формирование основ научного мировоззрения;

Всестороннее и гармоническое развитие каждого ученика;

Воспитание идейно убеждённых борцов за коммунизм- светлое будущее всего человечества;

Воспитание сознательных и высокообразованных людей, способных как к физическому, так и к умственному труду.

Таким образом, цели ТО были ориентированы преимущественно на усвоение ЗУН, и предполагали воспитание детей с заданными свойствами.

В современной массовой российской школе ЦЕЛИ несколько видоизменились: исключена идеологизация, снят лозунг всестороннего гармонического развития, изменились понятия нравственного воспитания…, НО: парадигма представления цели в виде набора запланированных качеств (стандартов обучения) осталась прежней.

Концептуальную основу ТО составляют принципы обучения, сформулированные Я.А.Коменским:

Научности (ложных знания нет, есть неполные),

Природосообразности (обучение определяется развитием, не форсируется

Последовательности и систематичности (линейная логика процесса обучения, от частного к общему),

Доступности (от известного к неизвестному, от лёгкого к трудному, усвоение готовых ЗУНов),

Прочности (повторение – мать учения),

Сознательности и активности (знай поставленную учителем задачу и будь активен в выполнении команд),

Наглядности (привлечение разных органов чувств к восприятию),

Связи теории с практикой (учиться применять знания на практике),

Учёта возрастных и индивидуальных особенностей.

Обучение понимается как целостный процесс передачи ЗУНов, социального опыта от старших поколений –младшим, в составе которого определены цели, содержания, методы, средства.

Традиционная система остаётся единообразной , невариативной, несмотря на декларацию свободы выбора и вариативности. Планирование содержания – централизовано. Базисные учебные планы основываются на единых для страны стандартах. Учебные дисциплины (основы наук) изолированы друг от друга. Обучение преобладает над воспитанием. Учебные и воспитательные формы работы не взаимосвязаны, клубные формы составляют лишь 3%. В воспитательном процессе преобладает педагогика мероприятий, вызывающая негативное восприятие всех воспитательных воздействий.

Методика обучения представляет собой авторитарную педагогику требований. Ученье слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями; отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур (говорят: «школа насилует личность»),

Централизации контроля,

Ориентации на среднего ученика («школа убивает таланты»).

Позиция ученика : ученик – подчинённый объект обучающих воздействий; ученик- «должен»; ученик – ещё не полноценная личность, и пр.

Позиция учителя : учитель- командир, судья, старший («всегда прав»), «с предметом – к детям», стиль- «разящие стрелы».

Методы усвоения знаний основываются на:

Сообщении готовых знаний,

Обучении по образцу;

Индуктивной логике от частного к общему;

Механической памяти;

Вербальном (речевом) изложении;

Репродуктивном воспроизведении.

Слабая мотивация, отсутствие самостоятельности в учебной деятельности ученика:

Цели обучения ставит учитель;

Планирование учебной деятельности осуществляется учителем, иногда- навязывается вопреки желаниям ученика,

Оценивание деятельности тоже осуществляется учителем.

В таких условиях учение превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение ребёнка от учёбы, воспитание лени, обмана, конформизма,- «школа уродует личность»).

Проблема оценки . В ТО разработаны критерии количественной пятибалльной оценки ЗУНов по учебным предметам; требования к оценке (индивидуальный характер, дифференцированный подход, системность контроля и оценивания, всесторонность, разнообразие форм, единство требований, объективность, мотивированность, гласность).

Однако , на практике проявляются отрицательные стороны традиционной системы оценок:

Отметка часто становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, средством давления на ученика;

Отметка часто отождествляется с личностью ученика в целом, сортируя детей на «плохих» и «хороших»,

Ярлыки «троечник», «двоечник» вызывают чувство ущербности, унижения, либо приводят к индифферентности (равнодушию к учёбе), к занижения «Я-концепции»,

- «двойка» является непереводной, приводит к второгодничеству со всеми его проблемами, либо к бросанию школы и учения вообще. Текущая двойка вызывает отрицательные эмоции, приводит к конфликтам и пр.

Технология традиционного обучения является:

- по уровню применения: общепедагогической;

- по философской основе: педагогикой принуждения;

- по основному фактору развития: социогенной (с допущениями биогенного фактора);

- по усвоению: ассоциативно-рефлекторной с опорой на суггестию (образец, пример);

- по ориентации на личностные структуры: информационная, ЗУН.

- по характеру содержания: светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая;

- по типу управления: традиционное классическое +ТСО;

- по организационным формам: классно-урочная, академическая;

- по преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная;

К традиционным технологиям относят также и лекционно-семинарско-зачётную систему (форму) обучения: сначала материал преподносится лекционно, затем прорабатывается (усваивается, применяется) на семинарских, практических и лабораторных занятиях; и потом результаты усвоения проверяются в форме зачётов.

Традиционная форма обучения: «+» и «-« :

Концентрированное обучение

Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и обучающихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения занятий, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели и более крупных организационных единиц обучения. Цель концентрированного обучения состоит в повышении качества обучения и воспитания обучающихся (достижение системности знаний и умений, их мобильности и т.д.) путем создания оптимальной организационной структуры учебного процесса. Его сущностными признаками являются:

преодоление многопредметности учебного дня, недели, семестра;

единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

непрерывность процесса познания и его целостность (начиная с первичного восприятия и кончая формированием умений);

укрупнение содержания и организационных форм процесса обучения; рассредоточение во времени зачетов и экзаменов;

интенсификация учебного процесса по каждому предмету;

сотрудничество участников процесса обучения.

Выделяются три модели реализации концентрированного обучения в зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) и степени концентрации.

Первая модель (монопредметная, с высокой степенью концентрации) предполагает изучение в течение определенного времени одного основного предмета. Продолжительность концентрированного изучения предмета определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения студентами, общим числом отводимых на его изучение часов, наличием материально-технической базы и другими факторами.

Вторая модель концентрированного обучения (малопредметная, с низкой степенью концентрации) предполагает укрупнение одной организационной единицы - учебного дня, количество изучаемых предметов в котором сокращается до двух-трех. В рамках же учебной недели и других организационных единиц число дисциплин сохраняется в соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Учебный день состоит, как правило, из двух учебных блоков с интервалом между ними, во время которого обучающиеся обедают и отдыхают.

Третья модель концентрированного обучения (модульная, со средней степенью концентрации) предполагает одновременное и параллельное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Организация учебного процесса при этом выглядит следующим образом. Весь семестр разбивается на несколько модулей (в зависимости от числа предметов, изучаемых по учебному плану, в семестре их может быть три-четыре), в течение которых концентрированным образом изучаются две-три дисциплины, вместо растянутых по всему семестру 9 и более предметов. Продолжительность модуля в зависимости от объема выделенных на изучение предметов часов, может составлять 4-5 недель. Модуль завершается сдачей зачета или экзамена. В случае необходимости студенты в процессе изучения модуля выполняют курсовые или дипломные проекты.

Реализация концентрированного обучения позволяет.

1. При такой организации обучения обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение обучающимися целостных завершенных блоков изучаемого материала.

2. Благотворно влияние концентрированного обучения на мотивацию учения: за многочасовые занятия одним предметом внимание учащихся, студентов не угасает, а, наоборот, нарастает.

3. Концентрированное обучение способствует и созданию благоприятного психологического климата, что вполне объяснимо, поскольку все участники учебного процесса с самого начала психологически настроены на долговременную связь и взаимодействие друг с другом.

4. При концентрированной форме организации обучения студенты быстрее и лучше узнают друг друга и педагогов, а педагоги – обучающихся, их индивидуальные интересы, способности.

Однако концентрированное обучение имеет свои границы применения. Оно требует от обучающихся и педагогов большой напряженности, которая в отдельных случаях может порождать утомляемость. Данный подход не может быть в одинаковой степени применен ко всем предметам. Концентрированное обучение невозможно реализовать, если преподаватель не владеет в совершенстве своим предметом, методикой укрупнения содержания образования, формами, методами и средствами активизации учебного процесса. Кроме того, организация концентрированного обучения требует соответствующего учебно-методического и материально-технического обеспечения.

Модульное обучение как педагогическая технология Модульное обучение как педагогическая технология имеет давнюю историю. 1869 г. в Гарвардском университете была внедрена образовательная программа, которая разрешала студентам самостоятельно выбирать учебные дисциплины. Уже к началу ХХ ст. во всех высших учебных заведениях США действовала элективная схема, по которой студенты по собственному усмотрению избирали курсы для того, чтобы достичь определенного академического уровня. Новый подход к организации образовательного процесса основывался на философии «обучения, в центре, которого стоит тот, кто учится». В этом отношении образовательная деятельность рассматривалась как целостный процесс, который длится всю жизнь, не ограничиваясь лишь ВУЗом. Поэтому назначение университета заключалось в развитии творческого и интеллектуального потенциала студента, а не в передаче общего количества знаний, которые разрешат ему осуществлять определенные виды деятельности. Итак, студент способный сам определить, какие знания и навыки будут полезны для его будущей жизни. В 1896 г. при Чикагском университете была создана первая школа-лаборатория, основателем какой стал выдающийся американский философ и педагог Дж. Дьюи. Он подвергал критике традиционный подход к обучению, который основывался на заучивании, и выдвинул идею «обучения через действие». Сущность такого образования заключалась в «конструировании» учебного процесса через взаимное «открытие знаний» как со стороны учителя, так и со стороны ученика. Концепция индивидуализированного обучения была реализована в 1898 г. в США и вошла в историю как «батавия-план». Время ученика, отведенное для обучения, было распределено на два периода: коллективные занятия с учителем в первой половине дня и индивидуальные занятия с ассистентом учителя - во второй половине дня. Это дало рост показателей качества обучения. В 1916 г. Х. Паркхерст на базе одной из общеобразовательных школ г. Далтона подвергла испытанию новую образовательную модель, которая получила название «дальтон-план». Сущность этой модели заключалась в обеспечении ученику возможности по собственному усмотрению выбирать цель и режим посещения занятий каждого учебного предмета. В специально оборудованных кабинетах-лабораториях школьники в благоприятное для каждого из них время получали индивидуальные задачи. В процессе выполнения этих задач дети пользовались необходимыми учебниками и оборудованием, получали консультации у преподавателей, которым отводилась роль организаторов самостоятельной познавательной деятельности учеников. Для оценивания учебных достижений учеников использовалась рейтинговая система. Под влиянием идей К. Ушинского, П. Каптерева и других русских и иностранных педагогов в 20-х гг. ХХ ст. в образовании начинают внедряться методы активного обучения. Объединяя элементы «дальтон-плана» и метода проектов советские учителя-новаторы разработали новую модель обучения, которая получила название «бригадно-лабораторный метод». Эта модель предусматривала объединение учеников в группы-бригады и общее самостоятельное решение ими конкретных задач. Выполнив задачу, бригада отчитывалась и получала коллективную оценку. В 30-х гг. начинается критика индивидуализированного обучения Дж. Дьюи. Знание учеников, приобретенные эвристическим методом, оказывались поверхностными и фрагментарными. Явилась потребность в объединении традиционных и инновационных методов обучения. Альтернативой эвристическому обучению, которое превышало роль проблемно-поискового метода и преуменьшало роль репродуктивного педагогического подхода, стало программированное обучение, основоположником которого был Б. Скиннер. В 1958 г. он предложил концепцию «программированного обучения». Сущность ее заключалась в поэтапном освоении простых операций, которые ученик повторял до тех пор, пока не выполнял их безошибочно. Это свидетельствовало об уровне обученности ребенка, а помогали ему в этом процессе запрограммированные подсказки, которые подкармливали правильную реакцию на соответствующий стимул. Таким образом, сохранялся удобный для ученика темп обучения, но фиксировалось его содержание, разработанное педагогом. Недостатком этой модели обучения есть то, что роль школьника ограничивалась выбором определенной программы обучения. В 60-х гг. Ф. Келлер предложил интегрированную образовательную модель, которая объединила концепцию программированного обучения по педагогическим системам 20-х гг. Она получила название «план Келлера» и стала основой для формирования модульной педагогической технологии. Курс учебной дисциплины по «плану Келлера» распределялся на несколько тематических разделов, которые студенты изучали самостоятельно. Лекционный материал имел большей частью обзорный характер, а потому посещение лекций было не обязательным. К каждому разделу готовился специальный пакет, который содержал методические указания относительно изучения тем и материалы для самопроверки и контроля. Таким образом, студенты имели свободу выбора темпов и видов обучения. Перейти же к изучению следующего раздела, возможно, было только при условии усвоения предыдущих тем. Модульное обучение в современном его виде было предложено американскими педагогами С. Расселом и С. Постлетуейтом. В основу этой педагогической технологии был положен принцип автономных содержательных единиц, названных «микрокурсами». Особенность «микрокурсов» состояла в способности свободно объединяться между собой в пределах одной или нескольких учебных программ. Определение содержания этих порций учебного материала зависело от конкретных дидактических задач, которые ставил перед собой педагог. Впервые упомянутая методика была реализована в университете имени Д. Пердью, а со временем получила распространение в других учебных заведениях США. На ее основе появились новые модификации («учебный пакет», «унифицированный пакет», «концептуальный пакет», «пакет познавательной деятельности», «пакет индивидуализированного обучения»), которые, обобщив педагогический опыт их внедрения, сформулировали единое понятие – «модуль», что дало название модульной технологии обучения. С 90-х гг. модульная технология обучения приобрела распространение и в Украине. Исследованием этой проблемы занимаются А. Алексюк, О. Гуменюк, В. Демченко, В. Зоц, В. Козаков, Л. Лысенко, В. Мельник, О. Попович, И. Прокопенко, В. Рябова, И. Сикорский, Л. Старовойт, А. Фурман, Н. Шиян и др. Украинская педагогическая наука и практика существенно обогатили концепцию модульного обучения, раскрыв ее новые возможности.

Дифференцированное обучение - это:

форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств(гомогенная группа);

часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении – это:

создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Целевыми ориентациями данной технологии являются:

обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Любая теория обучения подразумевает использование технологий дифференциации обучения. Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся. Однако правильные в целом принципы пока еще, к сожалению, только декларируются.

Как видно из анализа практики, например, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Но особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики, теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что разорвать этот порочный круг позволит только дифференцированный подход к обучению и воспитанию.