План Введение. Дискуссия как активный метод обучения. Отличительные признаки традиционных и активных методов обучения. Понятие о дискуссионных методах обучения

На основании научных фактов определяются свойства и закономерности явлений, выводятся теории и законы.

Научные факты характеризуются объективностью, достоверностью, точностью. При использовании научного факта большое значение имеет его новизна. В силу значимости научного факта исследователь подвергает его критической оценке, выявляет его объективность, достоверность. Достоверность определяется на основании первоисточников его происхождения. Если достоверность научного факта не установлена, он, во-первых, не может быть назван научным, во-вторых, не может быть использован в научном труде, каким является диссертация.

В этой связи официальное издание, публикуемое от имени государственных и общественных организаций, содержит материалы, точность которых не должна вызывать сомнения. Вместе с тем исследователи правильно поступают, когда подвергают перепроверке факты, взятые даже из официальных изданий.

К достоверным источникам научного факта относят монографии и другие научные труды, в которых представлен источник получения научного факта, его происхождение, дается обоснование достоверности. Научный труд сам создает научный факт, который может быть использован другими исследователями с оформлением источников. Но научный факт, приводимый в монографии без обоснования источника, не может в последующем использоваться как научный факт без выявления и подтверждения его достоверности.

Эмпирическое познание формирует особый тип знания, поставляющий науке факты. Без установления фактов невозможно никакое научное исследование. Поэтому основной задачей эмпирического познания является установление и накопление научных фактов.

К методам установления научных фактов относятся: наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент.

Рис. 4 - Методы установление научных фактов

Наблюдение - это систематическое, целенаправленное восприятие предметов и явлений, с целью выяснения их определенных свойств и отношений. В ходе наблюдения мы получаем не только знание о внешних сторонах объекта познания, но - в качестве конечной цели - и о присущих ему существенных свойствах и отношениях. Наблюдение осуществляется как непосредственным образом (с помощью наших органов чувств), так и опосредованно (с помощью разных приборов и технических устройств -микроскоп, телескоп, фото- и кинокамера, компьютерные томографы и т.д.). Следует указать, что в современной науке наблюдение становится все более сложным и опосредованным.

Эффективность процесса наблюдения зависит от реализации ряда требований:

Преднамеренность или целенаправленность, то есть наличие четко сформулированной задачи, под углом зрения которой оно протекает;

Планомерность и систематичность, то есть проведение наблюдения непрерывно по заранее заданной системе и плану;

Наблюдение требует тщательного описания, точной фиксации замечаемых фактов средствами естественного и искусственного языков (схемы, графики, диаграммы, рисунки);

Исследователь, ведущий наблюдение, должен обладать необходимой теоретической и практической подготовкой в избранной области, большим вниманием, тщательностью, даже скрупулезностью в его осуществлении.

Важным обязательным моментом наблюдения является интерпретация его результатов, расшифровка показаний приборов, кривой на осциллографе, на ленте электрокардиографа и т.д. На интерпретацию фактов может повлиять позиция наблюдателя - как пространственно-географическая, так и социальная (например, интересы и убеждения наблюдателя в социологии). В ходе наблюдения исследователь всегда руководствуется определенной идеей, концепцией, гипотезой. Он не просто фиксирует, регистрирует любые факты, сознательно отбирает те из них, которые либо подтверждают, либо опровергают его идеи. При этом важно, чтобы факты были репрезентативны Нарушение указанных требований к процедуре наблюдения ведет к различного рода неточностям, искажающим действительность.

В ходе наблюдения или по его завершению исследователи широко используют такой метод как сравнение.

Сравнение - это познавательная операция, лежащая в основе суждения о сходстве и различии объектов. С помощью сравнения выявляются качественные и количественные характеристики предметов. Сравнить - это значит сопоставить одно с другим с целью выявить их соотношение (отношения тождества и различия).

Сравнительный (компоративный) подход имеет смысл только при выявлении признаков «однородных» предметов, образующих классы. Предметы, сравниваемые по одному признаку, могут быть несравнимы по другому. Сравнение может быть основой такого логического приема, как аналогия и служить исходным пунктом для сравнительно-исторического метода, с помощью которого выявляется общее и особенное в исторических и других явлениях. Сравнение различных предметов может быть либо непосредственным, либо опосредованным. В последнем случае сравнение двух предметов осуществляется через их соотнесение с третьим, выступающим в качестве эталона. Такое опосредованное сравнение получило в науке наименование измерения.

Измерение - это процедура определения численного значения некоторой величины с помощью определенной единицы (метры, граммы, ватты и т.п.).

Для процедуры измерения необходимы следующие компоненты:

Объект измерения;

Единица измерения (эталон);

Измерительные приборы;

Методы измерения:

Субъект измерения (наблюдатель).

Точность измерения зависит от подготовки и усилия исследователя, применяемых им методов, точности измерительных приборов и т.д.

Измерение - метод количественного анализа. С момента зарождения новоевропейской науки количественные методы вообще и измерение в частности широко применялись и стали органической частью научного познания. Широко известна мысль И.Канта о том, что в науке «ровно столько науки, сколько в ней математики». Однако, как отмечалось ранее, чтобы отразить действительность вo всей ее полноте, нужно постичь внутреннее единство качественной и количественной определенности, проще говоря - в познании необходимо выйти за пределы математической односторонности к целостному познанию. Ибо познание - это не только вычисление, но и мышление, и, тем самым, «осмысленное вычисление».

Наблюдение, сравнение и измерение используются в науке как сами по себе, так и в составе более сложного и эффективного метода эмпирического исследования, а именно - эксперимента (научного опыта).

Среди современных дидактических поисков одно из ведущих мест принадлежит учебной дискуссии, то есть целенаправленному обмену мнениями, идеями, суждениями ради поиска истины.

Такой вид учебной деятельности, как диспут, сформировался в средние века и представлял собой форму поиска истины. Во время его проведения активно используются следующие элементы дискуссии: спор, столкновение позиций, преднамеренное заострение и преувеличение противоречий.

Дискуссия – это динамическая диалоговая форма, способ и процесс взаимодействия при обсуждении каких-либо проблем, спорных вопросов. Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения участников группы.

Правильно проведенная дискуссия в отличие от классического метода позволяет видеть, что каждое утверждение может быть истолковано по-разному, что каждую правду можно рассмотреть с разных точек зрения, что из многих правд в жизни можно выбрать для себя свою собственную, не утверждая, что она единственная и объективная.

Дискуссия оживляет неживой предмет – вместо повторения одинаково сформулированных параграфов, в дискуссии появляются собственные примеры из жизни, актуальные случаи. Дискуссия как метод дает возможность (на основе опыта диалога) убедиться в необходимости принципов применения основных прав и свобод: право на выражение мнения, учет мнения меньшинства, толерантность при столкновении противоположных взглядов. Студенты в таких дискуссиях учатся формулировать свое мнение, тем самым способствуя личному самопознанию и умению свободно говорить на общественно важные темы.

Дискуссионные методы включают не только обсуждение конфликтов, но и анализ ситуации морального выбора. Эти методы являются гибким инструментом в развитии учебной активности студента, самопознания, развития креативности, а также решают многие внутриличностные проблемы.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений.

Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом, помогает решать следующие задачи:

1) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы;

2) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми;

3) моделировать особо сложные ситуации;

4) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений.

Аргументация (лат. argumentatio) – способ подведения оснований под какую-либо мысль или действие (обоснование) с целью их публичной защиты, побуждение к определённому мнению о них, признания или разъяснения; способ убеждения кого-либо с помощью значимых аргументов.

Аргументация всегда диалогична и шире логического доказательства, поскольку она ассимилирует не только «технику мышления» (собственно логику), но и «технику убеждения» (искусство подчинять мысль, чувства и волю человека).

Выделяются следующие аспекты аргументации :

‒ фактуальный (информация о фактах, используемых в качестве аргументов);

‒ риторический (формы и стили речевого и эмоционального воздействия);

‒ аксиологический (ценностный подбор аргументов);

‒ этический (нравственная приемлемость или дозволенность аргументов);

‒ логический (последовательность и связность аргументов, их организация в дедуктивный вывод).

Существуют следующие подходы к ведению дискуссии-спора :

▪ эвристический подход: одна из сторон постепенно убеждает собеседника в правильности своей позиции;

▪ логический подход – жесткий логический анализ и аргументация приводят к единственно верному выводу;

▪ софистский подход, когда одна сторона даже логически неверным путем, используя софизмы, обязательно страстно желает победить другую;

▪ критикующий подход, когда внимание сосредоточивается только на недостатках, слабых позициях своих оппонентов, а позитивные стороны игнорируются;

▪ демагогичный подход – намерение свести дискуссию в сторону от истины, чтобы добиться неизвестных целей;

▪ прагматический подход – одна или обе стороны ведут спор не только ради истины, а ради своих практических, иногда меркантильных интересов, которые скрыты и неизвестны собеседникам.

Дискуссия, спор – это не только столкновение противоположных мнений, но и борьба характеров.

Для плодотворного ведения дискуссии необходимо выполнение следующих условий :

√ должен существовать предмет спора – некоторая проблема, тема, к которой относятся участники дискуссии;

√ должно существовать реальное расхождение позиций;

√ необходима какая-то основа спора , т. е. принципы, положения, убеждения, которые признаются обеими сторонами, иначе спор оказывается невозможным;

√ требуется некоторое знание о предмете спора ;

√ способность быть внимательным к своему противнику, умение выслушивать и желание понимать его рассуждения, готовность признать свою ошибку и правоту собеседника.

В ходе дискуссии, спора используются различные приемы, которые условно можно разделить на лояльные и нелояльные, то есть недопустимые.

Лояльные (допустимые) приемы спора:

‒ захватить инициативу: предложить свою формулировку предмета спора, план обсуждения, направлять ход полемики в нужном направлении;

‒ не обороняться, а наступать; предвидя возможные аргументы противника, лучше высказать их самому и тут же ответить на них;

‒ возложить бремя доказывания или опровержения на оппонента;

‒ концентрировать внимание и действия на наиболее слабом звене в аргументации оппонента, а не стремиться к опровержению всех её элементов;

‒ использовать эффект внезапности (используя основные аргументы в конце дискуссии, когда оппонент уже исчерпал свои аргументы, можно привести его в замешательство);

‒ стремление взять последнее слово в дискуссии: подводя итоги спора, можно представить его результаты в выгодном для себя свете.

Некорректные, нелояльные приемы:

‒ аргумент к тщеславию – расточение неумеренных похвал оппоненту, чтобы он был покладистее (например, «я верю в глубокую эрудицию оппонента» или «оппонент – человек выдающихся достоинств);

‒ аргумент к силе («к палке») – угроза неприятными последствиями, угроза применения силы и принуждения;

‒ аргумент к жалости – жалобы на тяготы жизни, трудности, болезни с целью пробудить сочувствие и желание уступить в споре;

‒ аргумент к невежеству – использование именно таких фактов и положений, о которых оппонент ничего не знает. Рассчитывая смутить оппонента признанием отсутствия представлений о содержании аргументов, человек надеется захватить инициативу и манипулировать фактами с целью завуалирования истины.

Спор принципиально отличается от дискуссии. В споре цель – доказать правоту, в дискуссии – найти истину, решение задачи, выход из ситуации.

Во избежание превращения дискуссии в безрезультатный спор, нужно придерживаться следующих условий :

√ Всегда помнить о цели дискуссии – найти истину, решение, выход. Обсуждать только то, что относится к данному вопросу. Не давайте обсуждению уходить в сторону от темы.

√ С уважением относиться к мнению другого человека. Любое мнение – это точка зрения человека. Пока дискуссия не окончена, любая точка зрения может быть верной. А в конце обсуждения могут оказаться реальными кажущиеся в начале невероятными вещи.

√ Любое высказываемое мнение должно быть аргументировано. Выражения типа: «Мне так кажется», «Так было всегда», «Это правильно, потому что это верно» и пр. аргументами не являются.

√ Уважайте мнение любого человека. Иногда мнение важной персоны или авторитета изначально считается верным просто в силу статуса этого человека (профессор, опытный исследователь). Прислушиваться к ним, но без фанатизма. Опираться на реальные факты. Иногда свежий непредвзятый взгляд какого-то новичка помогает по-иному взглянуть на ситуацию, найти новые подходы к решению давней проблемы, считавшейся неразрешимой.

√ Придерживаться дружелюбного тона, обращаться к человеку по имени или другим уважительным способом («мой коллега, собеседник, оппонент»). Оппонент – не личный враг, он просто человек с другой точкой зрения. Не допускать проявлений враждебности, оскорблений, перехода на личности.

√ Не давать дискуссии превратиться в азартный спор и выяснение отношений.

Активные методы обучения в зависимости от количества обучаемых можно подразделить на групповые и индивидуальные. Групповые методы состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, а индивидуальные - из выполненияпрактических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов.

Дискуссионные методы - вид групповых методов активного обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебных задач. Синонимы к слову «дискуссия» - спор, дебаты, диспут, полемика, прения, обсуждение, обмен мнениями, беседа. Все названные понятия характеризуют дискуссию как форму общения. В педагогическом смысле - это метод организации учебного процесса с применением группового рассмотрения исследования, публичного обсуждения проблем, спорных вопросов, аргументированного высказывания мнений учащимися. Дискуссии относятся к наиболее широко известным в истории педагогики методам обучения. Еще во времена античности их успешно применяли в гимназиях и академиях Древней Греции для подготовки молодых людей. Знаменитая фраза «В спорах рождается истина» относится к дискуссионным методам. Исследования показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию участников в решение обсуждаемых проблем. Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии показало целесообразность ее применения для активизации межличностных процессов в творческой, управленческой, учебной и других видах деятельности. В педагогической практике дискуссия все активнее используется как метод развития критического мышления учащихся, формирования коммуникативной и дискуссионной культуры, стимулирования активности и инициативности учащихся. В процессе обсуждения глобальных и личностно-значимых проблем происходит формирование ценностных ориентиров. Основными характеристиками учебной дискуссии являются: - Актуальность, проблемность, противоречивость. В основу любой дискуссии положена проблема, выбор которой определяется актуальностью, злободневностью с одной стороны, и удобством и уместностью для учебного процесса, с другой. Поэтому основными ориентирами при выборе темы должны стать: - соответствие темы (проблемы) дидактическим задачам; - значение, своевременность, значимость для всех членов общества; - подготовленность (моральная, эмоциональная, психологическая, знаниевая) участников дискуссии. - Мотив, целенаправленность. Проблемная ситуация сопровождается интеллектуальным затруднением, возбуждением познавательной активности, желанием разобраться, высказаться. Так возникает мотив дискуссии. Формулировка проблемы, её анализ, поиск путей решения происходят в ходе группового обсуждения, результатом которого должно стать формулирование выводов, их обсуждение, проверка, возможно даже достижение окончательного единственного решения. Применение дискуссионных методов способствует частичному или полному решению следующих задач:

· осознание участниками своих мнений, суждений, оценок по обсуждаемому вопросу;

· развитие самостоятельного мышления учащихся, предполагающая знание и учет различных, зачастую диаметрально противоположных точек зрения, отказ от доктринерства (идеи превосходства какой-либо концепции);

· выработка уважительного отношения к мнению, позиции оппонентов;

· развитие умения осуществлять конструктивную критику существующих точек зрения, включая точки зрения оппонентов;

· развитие умения воспринимать критические замечания в свой адрес;

· развитие умения формулировать вопросы и оценочные суждения, слушать, не перебивая, вести полемику;

· развитие умения работать в группе единомышленников;

· способность продуцировать множество решений;

· формирование навыка говорить кратко и по существу;

· развитие умения выступать публично, отстаивая свою правоту;

· формирование личностной гражданской позиции. Поэтому чаще дискуссионные методы применяются в процессе преподавания общественных гуманитарных дисциплин. Особенности организации дискуссии в учебном процессе. В своей педагогической практике я использую следующие дискуссионные методы обучения: групповая дискуссия, метод «мозгового штурма» и кейс-метод. Групповая дискуссия - метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи. Как активный метод обучения групповая дискуссия применяется при обсуждении сложных теоретических проблем. Основная задача, решаемая данным методом, - это обмен мнениями между слушателями, уточнение и согласование их позиций, выработка единого подхода, к проблеме. Этот метод позволяет успешно закрепить знания, расширить их и сформировать умение вести диалог.

Групповые дискуссии целесообразно использовать при изучении тем, которые не имеют однозначной исторической оценки.Например, при изучении темы «Татаро-монгольское вторжение на Русь» можно организовать групповую дискуссию по выяснению причин поражения Руси в столкновении с татаро-монгольскими завоевателями. Дискуссия в целях обучения имеет следующие отличия от обычной беседы: беседа, как правило, охватывает несколько тем и не имеет ни ограничений, ни структуры. Дискуссия, как метод обучения, имеет тенденцию ограничиваться одним вопросом или темой и строится в определенном порядке. В мировом педагогическом опыте получили распространение ряд приемов организации групповой дискуссии обмена мнениями, которые представляют собой свернутые формы дискуссий. К их числу относятся: - симпозиум конференция - формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). - круглый стол - беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа учащихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так с «аудиторией» (остальной частью класса). «Круглый стол» предназначен для того, чтобы не только глубоко раскрыть теоретические или практические проблемы, но и дать обучаемым большой объем научной информации; История 11 класс. Тема: «СССР в 1953 - 1954 гг.: попытки реформирования общества». Вопросы для обсуждения: «Какие проблемы стояли перед правительством после смерти И. В. Сталина? Что нуждалось в срочном преобразовании? Почему именно Хрущев оказался победителем в борьбе за власть?» Данная дискуссия строится на основе анализа документов. - заседание экспертной группы («панельная дискуссия») (обычно четыре-шесть учеников, с заранее назначенным председателем), на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всему классу. При этом председатель высказывает наиболее популярную, общепринятую точку зрения, затем каждый участник выступает с сообщением, которое четко регламентируется. Экспертные группы могут заседать по одной теме или по разным проблемам, выделенным из одной общей. Урок истории.. Тема: «Отмена крепостного права в России». Ребята, защищая свои « проекты», отстаивают свою позицию. 1 группа: либеральный проект, выражающий мнение помещиков нечерноземных губерний. 2 группа: консервативный проект, выражающий интересы помещиков- крепостников из черноземных губерний. 3 группа: радикальный проект реформ. - судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела), в ходе которого происходит «защита» своей точки зрения. Повторительно-обобщающий урок по теме «Суд над Петром I» (10 класс). Цель урока: закрепить и углубить знания, полученные учащимися при изучении темы; дать нравственную оценку Петра I. В начале изучения темы перед учащимися ставится опережающая задача - собрать материал о жизни и деятельности Петра. На уроке учитель играет роль арбитра. Он не должен подавлять учеников своим мнением, он может и должен исправлять ошибки в фактах. Ученики играют роль свидетелей со стороны защиты (А. Д. Меньшиков, Ф. Ю. Ромодановский, Ф. Лефорт и др.). Свидетелями со стороны обвинения выступают царевна Софья, царевич Алексей и др. В итоге учитель оглашает окончательный вердикт на основе мнения присяжных. - дебаты - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений.

На уроке истории при изучении темы: «Восстание декабристов», можно организовать дебаты. Учитель предлагает, заранее определить с позиций какого лагеря - монархистов или либералов ребята будут участвовать в дискуссии. Либералы и монархисты представляют различные точки зрения. Организация дискуссии. Просмотр отрывка фильма «Восстание декабристов» из документального цикла «Мятеж реформаторов», телеканала «Школьное ТВ» г. Москва (8 минут). Вопрос учителя: «Вы просмотрели отрывок видеофильма, дома анализировали различные документы, в чем вы видите главную причину поражения декабристов» Любая дискуссия имеет три этапа: 1 - подготовительный, в ходе, которого происходит формулировка проблемы, определение основных вопросов для обсуждения, устанавливаются правила, условия, регламент, распределяются роли, раздается дидактический материал; 2 - ход дискуссии; 3 - этап подведения итогов, в ходе которого делается резюме, суммируются высказанные мнения, обсуждаются варианты дальнейшей работы или способов применения полученных выводов, а затем оценивается ход обсуждения, участие каждого в решении проблемы. Для введения в дискуссию можно использовать разные приемы: - изложение проблемы или описание конкретного случая; - ролевая игра; - демонстрация кинофрагмента; - обсуждение представленного наглядного материала (объекты, иллюстрации); - обсуждение текущих новостей. Обычно руководство ходом дискуссии берет на себя учитель. Как организатору дискуссии, учителю приходится придерживаться определенной стратегии:

1) воздерживаться от собственных суждений; 2) стимулировать продуктивность идей с помощью вопросов; 3) менять ход обсуждения с помощью вопросов или обобщенных суждений; 4) уточнять, пояснять высказывания учащихся с помощью вопросов, перефразирования; 5) не игнорировать ни одного вопроса и ответа; 6) давать время для обдумывания ответов; 7) наблюдать за соблюдением правил ведения дискуссии: - Выступления должны проходить организованно, каждый участник может выступать только с разрешения председательствующего (ведущего); повторные выступления могут быть только отсроченными; недопустима перепалка между участниками. - Каждое высказывание должно быть подкреплено фактами. В обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться. - Каждое высказывание, позиция должны быть внимательно рассмотрены. - В ходе обсуждения недопустимо «переходить на личности», навешивать ярлыки, допускать уничижительные высказывания и т. п. При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умение пользоваться своим интеллектом.

Обязательным этапом проведения судебно-почерковедческой экспертизы рукописей, выполненных непривычной пишущей рукой, является решение диагностической задачи по установлению факта и конкретного вида изменения почерка. В настоящее время в теории и практике судебного почерковедения данная задача решается двумя способами: эмпирическим Еливанова М.С. Возможности идентификации личности по непривычному леворучному почерку: Методич. пособие. М., 1966.Судебно-почерковедческая экспертиза. М., 1971. Ч. II. и вероятностно-статистическим Установление факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой: Методич. рекомендации. Ташкент, 1986.. Анализ экспертной практики проведения таких исследований, а также учебных экспертиз курсантов ФЭК ВА МВД РФ позволил выявить ряд типичных недостатков, снижающих качество проведенных экспертиз и обоснованность выводов экспертов. Наряду с субъективным фактором, который не является предметом рассмотрения в данной работе, были отмечены некоторые проблемы методического характера, влияющие на правильность принятия экспертных решений.

При проведении диагностического исследования основные трудности связаны с дифференциацией сбивающих факторов, сходных по силе и направленности воздействия. К плохо дифференцируемым необычным условиям выполнения рукописи относятся: перемена привычной пишущей руки, письмо лиц, страдающих некоторыми видами заболеваний центральной нервной системы, хроническим алкоголизмом, находящихся в отдельных видах психопатологического состояния, лиц старческого возраста и т.п. Следует отметить, что специфические признаки леворучного почерка, описанные М.С. Еливановой, а также информативные признаки модельного метода установления факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой присутствуют в разном количественном проявлении практически во всех рукописях, выполненных под влиянием перечисленных сбивающих факторов, что существенно затрудняет возможность установления конкретных условий выполнения рукописи.

Кроме того, обращает на себя внимание большое количество ошибок в определении признаков зеркальности, при этом часть экспертов принимают за зеркальность некоторые проявления некоординированности движений, тогда как имеющиеся признаки зеркальности остаются без внимания и даже используются в последующей идентификации (наряду с другими специфическими признаками перемены пишущей руки). Недостаточно полное и точное выявление диагностических признаков перемены пишущей руки служит причиной неверных выводов об исполнителе рукописи, в частности в том случае, когда в идентификационный комплекс включаются признаки, имеющие высокую диагностическую информативность.

Наряду с этим развитие теории судебного почерковедения, в частности современные знания о механизме функционирования письменно-двигательного ФДК в норме и патологии, позволяют прогнозировать выявление дополнительных признаков, специфичных для механизма письма непривычной рукой.

Перечисленные обстоятельства явились причиной проведения экспериментальных исследований по выявлению и дополнению симптомокомплекса диагностических признаков перемены привычной пишущей руки с целью последующей разработки методов дифференциации данного сбивающего фактора и некоторых других, сходных с ним по силе и направленности воздействия.

Задачей первого цикла экспериментальных исследований являлось определение степени, характера, объема и пределов изменений признаков почерка под влиянием перемены привычной пишущей руки, а именно:

изменение признаков почерка относительно условно общей нормы (при этом в качестве общей нормы выступали почерки разных лиц в привычных условиях акта письма без учета их строения, средней и высокой степени выработанности);
изменение признаков относительно индивидуальной нормы, определяемой особенностями конкретного сформированного письменно-двигательного навыка (степень переноса признаков, степень искаженности почерка и т.п.).

Для изучения трансформации признаков почерка под влиянием перемены пишущей руки использовалась система «классических» признаков необычности, специфических признаков перемены пишущей руки, предложенных М.С. Еливановой, информативных признаков модельного метода установления факта выполнения рукописи непривычной к письму (левой) рукой и традиционных идентификационных общих и частных признаков почерка.

Для решения поставленной задачи был собран соответствующий экспериментальный массив, представленный двумя выборками:

рукописи, выполненные привычной пишущей рукой (200 шт.);
рукописи, выполненные непривычной пишущей рукой (200 шт.).

Процедура изъятия образцов почерка состояла в следующем.

В качестве испытуемых привлекались лица в возрасте от 19 до 45 лет с высшим, незаконченным высшим и средним образованием, без учета половой принадлежности и письменной практики. Это давало возможность проследить зависимость изменений признаков в результате перемены привычной пишущей руки как в группах высоковыработанных почерков (в которых отсутствуют координационные неточности движений, свидетельствующие о недостаточном освоении письменно-двигательного навыка), так и средневыработанных (с недостаточно освоенными письменно-двигательными системами). Такой подход был обусловлен потребностями экспертной практики, где одинаково часто представляются на исследование обе группы почерков.

В качестве почеркового объекта был выбран экспериментальный текст среднего объема (577 знаков).

Испытуемые выполняли написание текстов, сидя за обычным письменным столом в привычной позе, при дневном освещении, на белых стандартных листах бумаги без линовки, обычным пишущим прибором, под диктовку, в привычном для письма темпе. Образцы почерка, выполненные под диктовку, в нашем случае могут быть использованы в качестве полноценного экспериментального материала, поскольку перемена пишущей руки практически не затрагивает интеллектуальных, лексических и грамматических навыков исполнителя. Отдельные незначительные нарушения в признаках, отражающих перечисленные группы навыков, могут возникнуть лишь в связи с перераспределением внимания со смысловой стороны на графическую и техническую.

Обработка экспериментального материала с целью изучения трансформации признаков проводилась с помощью предварительно подготовленной расширенной таблицы-разработки диагностических и общих признаков, а также алфавитной разработки частных признаков. При этом все буквы алфавита были поделены на группы с учетом взаимозависимости и блочного строения почерка. Сначала каждая группа признаков изучалась в текстах, выполненных привычной рукой, что давало представление об общей норме для высоковыработанных и средневыработанных почерков. Затем в той же последовательности анализировались изменения этих признаков при переходе на непривычную пишущую руку. После обработки всех экспериментальных материалов на основании первичных таблиц составлялись сводные таблицы, представляющие результаты анализа каждой группы признаков почерка в норме и под воздействием изучаемого сбивающего фактора.

Результаты первой серии экспериментальных исследований позволили уточнить степень, характер, объем и локализацию изменений общих и частных признаков почерка под влиянием перемены привычной пишущей руки, а также выявить изменения признаков относительно общей нормы, которые в итоге составили симптомокомплекс информативных признаков перемены привычной пишущей руки. Как и предполагалось, наиболее устойчивы к воздействию данного сбивающего фактора признаки пространственной ориентации движений, тесно связанные с телерецепторами и поэтому мало зависящие от исполнительного органа, тем не менее в них также произошли отдельные изменения. Наименее устойчивыми из признаков данной группы оказались форма полей, размер интервалов между строками, форма и направление линии письма. Абсолютное большинство общих признаков 2-й и 3-й группы проявило максимальную неустойчивость к изучаемому сбивающему фактору.

Результаты эксперимента показали, что не наблюдается прямой зависимости между степенью трансформации признаков при письме непривычной рукой и степенью выработанности почерка привычной руки (напомним, что экспериментальной проверке подлежали группы высоковыработанных и средневыработанных почерков). В выбранном нами экспериментальном массиве рукописей, выполненных привычной рукой, 53% составили высоковыработанные почерки, 25% — выше среднего, 22% — средневыработанные. При переходе на непривычную пишущую руку в большинстве случаев степень выработанности снизилась до малой и только в 2% оказалось ниже средней. Однако мы обратили внимание, что тексты, выполненные непривычным маловыработанным почерком, значительно различаются между собой по степени снижения координации движений и темпа письма. Наиболее существенные различия наблюдаются в уровне снижения координации движений 2-й группы. Исходя из этого, почерки непривычной пишущей руки были условно разделены на три группы:

низкокоординированные, с максимальной неустойчивостью общих признаков 3-й группы, наличием ретуши, неразборчивости написанного;
среднекоординированные, со средней неустойчивостью признаков 3-й группы;
относительно координированные, с отсутствием или единичными признаками снижения координации движений 2-й группы, отсутствиемнеразборчивости и ретуши.

Следует отметить, что во всех перечисленных группах измененного почерка присутствовало снижение координации движений 1-й группы в пределах всей рукописи (незначительно различалась лишь степень выраженности данного признака) и наблюдался медленный темп письма.

Подсчитав результаты изменения различных по степени выработанности групп привычного почерка, мы получили следующие данные (табл.1).

Это подтвердило нашу гипотезу о том, что возможности выполнения рукописей непривычной пишущей рукой зависят не только от степени выработанности обычного почерка исполнителя, но и от субъективных качеств индивида, определяемых ИПА (индивидуальным профилем его межполушарной асимметрии) Исматова Т.И. Теоретические и методические проблемы криминалистического исследования рукописей, выполненных с переменой привычной пишущей руки: Дис. .канд. юрид. наук. Волгоград, 2004.. Данное сочетание сформированного письменно-двигательного навыка и субъективных возможностей к его переносу по исполнительному органу представляет собой не что иное, как навык письма непривычной пишущей рукой, который может существенно различаться у разных лиц, обладающих одинаковой степенью выработанности почерка. Различия навыка письма непривычной рукой у разных лиц проявляются в конкретном объеме, степени и локализации изменений относительно общей нормы, в индивидуальном изменении характера вариационности и разброса признаков. Изучение характера проявления указанных признаков позволяет провести градацию в группе маловыработанных почерков непривычной руки у разных лиц и разделить их по уровню владения почерком непривычной руки на три группы (низкий, средний и относительно высокий уровни).

Экспериментальные исследования показали, что при перемене привычной пишущей руки степень сложности почерка изменяется на простую (или остается простой) вне зависимости от показателей данного признака в обычном почерке исполнителя. Это происходит за счет возврата к прописным конструкциям букв. Некоторые упрощения, не меняющие степень сложности почерка в целом, происходят за счет выполнения отдельных букв по типу печатного знака и за счет утраты восходящих частей заключительных элементов письменных знаков. Перенос упрощенных и усложненных конструкций букв из почерка привычной руки крайне незначителен.

Неспособность к переносу по исполнительному органу проприоцептивных уровней А и В приводит к утрате в почерке непривычной пишущей руки такого идентификационного признака, как преобладающая форма движений. Во всем экспериментальном массиве рукописей при перемене пишущей руки любая преобладающая форма изменялась на смешанную с преобладанием извилисто-ломаных движений, что доказывает лишь диагностическое значение данного признака.

Преобладающее направление движений в почерке в целом под влиянием изучаемого сбивающего фактора не претерпело существенных изменений, несмотря на частичное проявления зеркальности.

Общим и характерным для изменения наклона, размера, разгона, расстановки является значительное увеличение неустойчивости и разброса признаков. При этом между величиной разброса и уровнем владения почерком непривычной руки конкретного исполнителя существует прямо пропорциональная зависимость: чем ниже уровень и затруднительнее процесс письма для пишущего, тем ярче выражено нарушение координации движений второй группы и значительнее разброс признаков в количественном выражении. Трансформация наклона проявилась в устойчивой тенденции к вертикальному и левому наклону, степени связности — к общему снижению, при этом в вариантах может сохраняться привычная связность, что соответствует ранее полученным данным.

В большинстве рукописей, выполненных непривычной рукой, степень и характер нажима проявлялись как неустойчивые в отдельных фрагментах рукописи, преобладающий сильный недифференцированный нажим наблюдался лишь в 28% текстов.

Результаты экспериментального исследования подтвердили теоретические концепции о том, что перемена привычной пишущей руки изменяет функционирование большинства уровней построения движений, однако отношение этих уровней к изучаемому сбивающему фактору носит избирательный характер. Это наглядно проявляется в частотном распределении как «классических» признаков необычности, так и специфических при- знаков перемены привычной пишущей руки.

Проявление «классических» признаков необычности в изучаемом массиве рукописей представлено в табл. 2 по принципу убывания частоты встречаемости.

В рукописях, выполненных непривычной пишущей рукой, максимально выражены признаки снижения координации движений 1-й группы (п. 1, 3, 10) и признаки резкого замедления темпа письма (п. 2, 6, 11, 14, 16, 18), которые обеспечивают проприоцептивные уровни А и В, отвечающие за реализацию быстрого и автоматизированного письма, поскольку выработанные автоматизмы данных уровней не способны к переносу по исполнительному органу. Нарушения работы подуровня С 1 проявляются в виде резкого снижения координации движений 2-й группы и нарушения признаков пространственной ориентации (п. 4, 5, 7, 8, 9, 12, 13). О незначительных изменениях функционирования уровня действий свидетельствуют наличие ретуши, неразборчивость отдельных фрагментов в рукописи. Надо отметить, что появление нечитаемых букв и слов в рукописях, выполненных непривычной пишущей рукой, на наш взгляд, не связано с нарушением топологической схемы письменных знаков, а является следствием увеличения темпа письма, которое в несформированном, маловыработанном почерке приводит к так называемым компромиссам качества Бернштейн Н.И. О построении движений // Физиология движений и активности. М., 1990.. Ускорение темпа вызывает усиление раскоординированности движений при письме непривычной рукой и, как следствие, появление неразборчивости в отдельных фрагментах рукописи.

Поскольку в нашем эксперименте предполагалось провести не только разделение рукописей на два класса (письмо привычной рукой — письмо непривычной рукой), но и отделить письмо непривычной пишущей рукой от прочих сбивающих воздействий, вторая серия экспериментов была посвящена проверке дифференцирующих возможностей первоначального перечня информативных признаков. Она позволила сравнить частоту встречаемости информативных признаков необычности при письме непривычной пишущей рукой и под влиянием иных сбивающих факторов. Результаты изучения частоты встречаемости «классических» признаков необычности представлены в табл. 3.

Анализ частоты встречаемости и особенностей проявления «классических» признаков необычности под влиянием различных сбивающих факторов позволил выявить признаки, наиболее информативные с точки зрения их дифференцирующих возможностей. К таким признакам были отнесены:

снижение координации движений 1-й группы (преобладающее в почерке в целом);
неустойчивый наклон почерка (при преобладании левого и вертикального наклона);
неустойчивый размер почерка (преобладание средней (в 2-3 мм) и наличие большой (4 мм и более) неустойчивости); — неустойчивая расстановка (от наложений и примыканий до большой расстановки);
неустойчивый или сильный недифференцированный нажим; — медленный темп письма.

Экспериментальное исследование признаков в пределах письменных знаков позволило выявить степень и характер изменений каждой группы частных признаков почерка при переходе на непривычную пишущую руку, установить отклонения от общей нормы, происходящие при перемене привычной пишущей руки в пределах письменных знаков и их элементов. При проверке гипотезы о статистическом различии появления комплекса признаков при перемене пишущей руки и воздействии других сбивающих факторов были получены следующие данные о частоте встречаемости информативных признаков (табл. 4).

Полученные данные показали, что некоторые информативные признаки выделенного симптомокомплекса признаков перемены пишущей руки (№ 3, 6, 8, 10, 11, 15, 16, 21) имеют аналогичную или даже большую частоту встречаемости при письме под влиянием иных необычных условий выполнения рукописи, что существенно снижает их дифференцирующую информативность в отношении изучаемого сбивающего фактора. Данные признаки вряд ли целесообразно использовать при разработке методов дифференциации перемены пишущей руки и других сбивающих факторов. Однако они также не могут быть включены в идентификационный комплекс совпадающих частных признаков, поскольку имеют диагностическую природу.

На основании научных фактов определяются свойства и закономерности явлений, выводятся теории и законы.

К методам установления научных фактов относятся: наблюдение, сравнение, измерение, эксперимент.

Рис. 4 - Методы установление научных фактов

Эффективность процесса наблюдения зависит от реализации ряда требований:

В ходе наблюдения или по его завершению исследователи широко используют такой метод как сравнение.

Для процедуры измерения необходимы следующие компоненты:

Объект измерения;

Единица измерения (эталон);

Измерительные приборы;

Методы измерения:

Субъект измерения (наблюдатель).

Эксперимент - прием исследования, при котором объект ставится в точно учитываемые условия или искусственно воспроизводится с целью выяснения тех или иных свойств.

Эксперимент является методом активного эмпирического исследования. Под активностью в данном случае понимается возможность вмешательства субъекта в ход исследуемого процесса или явления. Активное вмешательство не означает, что экспериментатор самостоятельно творит свойства предметов, приписывает их природе явлений. Ни радиоактивность, ни световое давление, ни условные рефлексы не являются свойствами, выдуманными или изобретенными исследователями. Они выявлены в экспериментальных условиях, искусственно созданных самим человеком в результате рекомбинаций природных объектов, что и позволяет выявить скрытые, но объективные свойства самой природы. В этом методе эмпирического уровня проявляется особая творческая роль ученого в отличие от пассивного созерцания в наблюдении. Образно говоря, в ходе эксперимента вопросы природе задает исследователь, а ответы на них дает сама природа.

Эксперименты бывают исследовательские (поисковые) и проверочные (контрольные), воспроизводящие и изолирующие, лабораторные и полевые. В зависимости от характера изучаемого объекта эксперименты подразделяются на физические, химические, биологические, социологические и т.д.

Основными этапами проведения эксперимента являются: планирование и построение (его цель, тип, средства, методы проведения и т.п.); контроль, интерпретация результатов.

Эксперимент выполняет, главным образом, две взаимосвязанные функции. Во-первых, опытную проверку гипотез и теорий, а, во-вторых, в ходе эксперимента возникают проблемы, решение которых подталкивает к постановке и проведению новых экспериментов и созданию новых экспериментальных установок.

Нередко в науке используется мысленный эксперимент в качестве теоретической модели реальной экспериментальной ситуации. В данном случае ученые оперируют не реальными предметами, а концептуальными образами.

Всякий научный эксперимент всегда направляется какой-либо идеей, концепцией, гипотезой. «Без идей в голове, - говорил И.П. Павлов, - не увидел и факта». Вся процедура эксперимента от постановки до интерпретации результатов «теоретически нагружена».

Цель каждого из методов эмпирического уровня - получение и констатация научных фактов, что составляет исходный пункт, основу всякого научного знания.

Важной задачей является также первичная обработка полученных фактов, которая выражается в их классификации (то есть распределении по отдельным группам) и в их систематизации. И для первого, и для второго приемов нужен принцип, который должен соответствовать природе самих фактов. Этот принцип может быть открыт при помощи мышления. В этом смысле любые факты науки убедительно демонстрируют неразрывную связь чувственного и рационального.