Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Деятельность представляет собой систему, состоящую из отдельных компонентов. Выделяют такие компоненты деятельности, как действия, операции, цели, мотивы и др. Каждый из этих компонентов представлен на определенном уровне деятельности .

1. Цель деятельности двуедина: это и объективное (отражаемое) явление, и его отражение – психическое явление. Но цель деятельности как психическое явление – это переработанная личностью с учетом определяющей роли потребностей объективная цель. При этом определяющая роль потребностей проявляется в процессе выработки мотивов, при выборе путей достижения уже поставленной цели. Цель как психическое явление – это заранее осознанный и планируемый результат человеческой деятельности.

Если любая конкретная деятельность взята за целое, то цель деятельности является одной из ее подструктур. Другими подструктурами этой деятельности являются ее мотивы как побуждения к действиям, способы ее выполнения и результаты как ее итог. Если речь идет о психической деятельности, то ее элементами будут психические явления, включенные в нее, и в частности те, с помощью которых данная деятельность выполняется. Если имеют в виду физическую деятельность (исходную форму которой представляет физический труд), то к психическим явлениям как элементам деятельности добавляются физиологические явления, и прежде всего движения. Понятие «рабочее движение» как физиологическое не следует смешивать с психологическим понятием «действие». Следовательно, структура любой деятельности может быть уложена в такую общую схему: цель – мотив – способ – результат. Мотивы деятельности и потребности личности находятся в диалектическом единстве как одном из проявлений единства сознания и деятельности. Как было сказано, потребность – это личное проявление отношения индивида как атрибута его сознания. Стойкие потребности (начиная со смутных влечений и до осознанных активных убеждений) являются свойствами личности – формами ее направленности. Но эти же отношения, потребности и свойства направленности, будучи включенными в структуру деятельности, становятся ее мотивами.

2. Мотив – это психическое явление, становящееся побуждением к определенной деятельности. Ведь «motif» по-французски и значит «побуждение». В качестве мотивов могут выступать и психические процессы, и состояния, и свойства личности. О первых говорят как о нестойких, ситуационных, иногда даже случайных мотивах. Вторые и особенно третьи – стойкие мотивы, последние из них одновременно являются свойствами подструктуры направленности личности. Они могут быть по своей структуре простыми и сложными, включающими в свою структуру и свойства личности ее более низких уровней.

Мотивы и способности – это два психических явления и соответственно два психологических понятия, включенных как в понятие личности, так и в понятие деятельности. Если мотив – это личностное побуждение к определенной деятельности, то способность – это личностная возможность уровня качества этой деятельности. Поэтому мотивы, как и способности, могут быть как потенциальными, еще не включенными в структуру реально выполняемой деятельности, так и актуальными – включенными в таковую. В зависимости от их стойкости надо различать мотивы деятельности и мотивы отдельных действий. Иногда они могут совпадать, но не всегда.

3. Действие – элемент деятельности, достигающий конкретную, не разлагаемую на более простые, осознанную цель. Сразу же можно определить и навык как действие, автоматизирующееся в процессе своего формирования и становящееся операцией как компонентом более сложного навыка.

Действие имеет свою психологическую динамическую структуру, в которую входят: цель, породившая ее потребность, стремление к ее достижению, интерес, переживание трудности или, напротив, легкости, и соответствующая этому различная степень волевого напряжения, и психические акты, на основе которых это действие выполняется.

У человека внешние условия, влияющие на него, детерминируют его деятельность, опосредуясь его внутренними условиями. Сознательная деятельность человека есть результат внешних условий, опосредованных внутренними условиями и являющимися личностью. В жизнедеятельности человека как организма эта закономерность обща с животными. Психическая деятельность животных также опосредуется внутренними условиями, являющимися индивидуально-психологическими особенностями данного индивида.

Единство деятельности и личности наиболее отчетливо проявляется в трех группах психических явлений – умениях, навыках и поступках.

Умение – это способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях, образовавшаяся на основе ранее приобретенных знаний и навыков. В умениях навыки как усвоенные действия стали свойствами личности и ее способностями к новым действиям. На основе знаний вырабатываются навыки, а на их основе в свою очередь – умения .

Навыки – это частично автоматизированные действия, которые образуются в результате упражнений. Навыки необходимы в любой работе и деятельности человека. Каждая профессия предполагает определенные навыки, которые дают возможность действовать быстро и уверенно и достигать лучших результатов с минимальными затратами энергии.

Автоматизированными называются такие действия, которые в результате многих повторений перестают нами осознаваться. Мы пишем, не думая, как писать ту или иную букву. Но было время, когда каждый из нас учился писать, старательно выводил каждый элемент буквы .

Полезную автоматизацию навыка нельзя смешивать с автоматизмами в трудовой деятельности, неподконтрольными сознанию. Даже высокоавтоматизированный трудовой навык остается подконтрольным сознанию и является частью сознательной деятельности. Объединяясь в процессе упражнения с другими действиями, высокоавтоматизированный навык может перестать быть самостоятельным действием и становится способом выполнения более сложного действия. Психологическим критерием перехода навыка в способ выполнения более сложного навыка является прекращение осознания ранее осознававшейся элементарной цели и подчинение его осознанию более общей цели, теперь становящейся элементарной.

Формирование умений связано с формированием пластичных навыков, хотя и не сводится только к этому. Оно является обязательным условием и важнейшей задачей формирования мастерства. Психологической основой умений является понимание взаимоотношения между целью данной трудовой деятельности, условиями и способами ее выполнения. Умение тесно связано с творческим мышлением, так как оно опирается не только на навыки, но и на знания.

Приобретаемые человеком профессиональные умения не только определяют качество его трудовой деятельности и обогащают его опыт, но и становятся качествами его личности, его умелостью, а он сам – умельцем. В этом проявляется единство деятельности и личности человека.

Еще более отчетливо единство деятельности и личности проявляется в поступках. Поступок – это действие, осознаваемое самой действующей личностью как акт, выражающий ее определенное отношение (к другим людям, к самому себе или к труду и т. д.).

В поступке проявляется высший уровень структуры личности – ее направленность. Как из действий слагается деятельность, так из поступков складывается нравственная деятельность. Последнюю часто называют «поведением». Поведение – это внешнее выражение деятельности, учитываемой без ее субъективного компонента. Потому термин «поведение» может быть отнесен не только к человеку, но и к животным и даже к роботам .

4. Операция – одна из составляющих деятельности, определяемая условиями выполнения действия. Операция является способом выполнения действия. Одна и та же операция может входить в структуру разных действий. Например, заучивать стихи можно при подготовке к уроку литературы (при совершении учебного действия) или для тренировки памяти (при совершении мнемического действия). Подобным же образом одно и то же действие может выполняться разными операциями: нередко для подготовки к ответственному выступлению оратор использует способ заучивания текста, но иногда он применяет мнемотехнические средства – метод размещения, метод ключевых слов и др. Операции формируются двумя способами: с помощью подражания и путем автоматизации действий. В отличие от действий, операции мало осознаваемы.

Уровень психофизиологических основ деятельности образуют особенности протекания различных психических процессов, специфика системной психофизиологии и др.

Уровневое строение деятельности обеспечивает многозначность взаимодействия субъекта с миром. В процессе этого взаимодействия происходит формирование психического образа, осуществление и изменение опосредованных им отношений человека с предметным миром

Совместная деятельность также внутренне неоднородна и подразделяется на подтипы: например, на непосредственно-совместную – « деятельность вместе» и опосредствованно-совместную – « деятельность рядом».

более традиционной является, видимо, классификация видов деятельности по их предметной сфере, т. е. по профессиональной принадлежности. В результате выделяются все те профессии, которые существуют сегодня, а также специализации внутри этих профессий. Так, существует классификация, разработанная Е. А. Климовым, где выделяется пять основных типов профессиональной деятельности: «человек – техника», «человек – человек», «человек – природа», «человек – знак», «человек – художественный образ».

4. Деятельность принято разделять также на исполнительскую и управленческую (организационную). Первая характеризуется тем, что субъект труда непосредственно воздействует на его предмет, хотя и контактирует при этом с другими субъектами. Вторая же (управленческая) обычно не предусматривает такого прямого воздействия. Она, однако, обязательно предполагает организацию одним субъектом деятельности других людей, а также иерархию их соподчинения.

5. В прикладном отношении важным является разделение деятельности на непосредственную и опосредованную. В первом случае человек непосредственно воздействует на предмет и столь же непосредственно получает информацию от него. Во втором случае информация о предмете труда передается человеку через опосредствующие звенья: в виде таблиц на экране или в любом другом знаковом виде. Таковой является, например, деятельность операторского типа

(по Андреевой). Конкретным содержанием различных форм совместной деятельности является определенное соотношение индивидуальных "вкладов", которые делаются участниками. Так одна из схем предлагает выделить три возможные формы, или модели: 1) когда каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других – " совместно-индивидуальная деятельность " (пример – некоторые производственные бригады, где у каждого члена свое задание); 2) когда общая задача выполняется последовательно каждым участником – " совместно-последовательная деятельность " (пример – конвейер); 3) когда имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными – " совместно-взаимодействующая деятельность " (пример – спортивные команды, научные коллективы или конструкторские бюро) (Умайский, 1980. С. 131

формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по поводу» нее. Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенные отношения деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям. Именно общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность.

Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни Ломов, 1976. С. 130. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения Леонтьев, 1975. С. 289. Общение можно интерпретировать как особый вид деятельности. Внутри этой точки зрения выделяют две ее разновидности: в одной из них общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза, например у дошкольников Лисина, 1996. В другой - общение в общем плане понимается как один из видов деятельности (имеется ввиду прежде всего речевая деятельность).

На наш взгляд, целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности (поскольку сама деятельность есть не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват.

В реальной практической деятельности человека главным вопросом является вопрос не столько о том, каким образом общается субъект, сколько, по поводу чего он общается. Люди общаются не только по поводу той деятельности, с которой они связаны.

Посредством общения деятельность организуется и обогащается. Построение плана совместной деятельности требует от каждого ее участника оптимального понимания ее целей, задач, возможностей каждого из участников. Включение общения в этот процесс позволяет осуществить «согласование» или «рассогласование» деятельностей индивидуальных участников Леонтьев, 1997. С. 63. Деятельность посредством общения не просто организуется, но именно обогащается, в ней возникают новые связи и отношения между людьми.

18) Определение понятия «конфликт».

«Конфликт», как и многие другие понятия, имеет несколько вариантов трактовки. Так в широком понимании этого слова конфликт - столкновение сторон, мнений, сил. Однако, по мнению Замедлиной Е. А., при подобном подходе можно считать, что конфликты возможны и в неживой природе. «Понятия «конфликт» и «противоречие» фактически становятся сопоставимыми по объему» Е. А. Замедлина. Конфликтология. М - РИОР, 2005 г. , с 4..

Исходя из этого, возникает необходимость выделить более узкое определение конфликта, применимое только к живым существам, в том числе и к человеку. Мельникова Н. А. определяет конфликт как «открытое столкновение противоположных позиций, интересов, взглядов, мнений субъектов взаимодействия» Н. А. Мельникова. Шпаргалка по социальной психологии. М - Аллель-2000, 2005г., с.27.. При этом субъектом конфликтного взаимодействия могут выступать отдельный человек, люди или группы людей.

Отсюда Замедлина предлагает сузить широкое понимание конфликта и считать, что конфликты могут возникать только при социальном взаимодействии. Сущность конфликта же заключается не столько в возникновении противоречия, столкновении интересов, сколько в способе разрешения создавшегося противоречия, в противодействии субъектов социального взаимодействия в целом.

Исходя из всего выше сказанного, полным определением данного понятия можно считать: «конфликт - это наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе содействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями» Е. А. Замедлина. Конфликтология.

Конфликты проявляются в общении, поведении, деятельности. Это так называемые сферы противодействия субъектов конфликта. Поэтому очевидно, что конфликты изучает не только социальная психология, но и такие науки как военные науки, история, педагогика, политология, правоведение, психология, социобиология, социология, философия, экономика и т. д.

(остальное смотри в конфликтологии)

19) В любом конфликте основными участниками являются люди. Они могут действовать как частные, официальные или юридические лица, а также объединяться в группы. В зависимости от основных участников выделяются следующие виды конфликтов:

* внутриличностный -- острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие решения;

* межличностный -- возникает между двумя (или больше) отдельными личностями. При этом наблюдается конфронтация по поводу потребностей, мотивов, целей, ценностей и/или установок различных людей;

* личностно-групповой -- зачастую происходит в случае несоответствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям;

* межгрупповой. В этом случае может возникнуть столкновение стереотипов поведения, норм, целей и/или ценностей различных групп.

По степени участия в конфликте (от непосредственно противодействия до опосредованного влияния на его ход) выделяются:

* основные участники конфликта (или противоборствующие стороны) - субъекты, которые непосредственно совершают активные (наступательные или защитные) действия друг против Друга;

* группы поддержки -- силы, которые активными действиями или своим присутствием могут коренным образом воздействовать на ход и исход конфликта;

* другие участники -- субъекты, которые оказывают эпизодическое влияние на ход и результаты конфликта (например, подстрекатели, медиаторы, т. е. посредники и судьи, организаторы конфликта).

4. Предмет конфликта -- объективно существующая или воображаемая проблема, служащая источником раздора между сторонами. Это то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство.

Объект конфликта -- материальная, социальная или духовная ценность, лежащая на пересечении взаимных интересов сторон, к обладанию или использованию которой стремятся оба оппонента.

Характер любого разногласия существенно определяется внешней средой, в которой возникает конфликт. Важнейшие условия протекания конфликта:

* пространственно-временные (место разворачивания противоречия и время, в течение которого оно должно быть разрешено);

* социально-психологические (климат в конфликтующей, группе, тип и уровень взаимодействия (общения), степень конфронтации и состояние участников конфликта)

* социальные (вовлеченность в противоречие интересов различных социальных групп: половых, семейных, профессиональных, этнических и национальных).

Обычно в анализе конфликтов выделяют четыре основных категории: структуру конфликта, его динамику, функции и типологию.

Рассмотрим кратко каждую из них.

Существует различное понимание структуры конфликта. Так, выделяются следующие понятия: стороны (участники) конфликта, условия его протекания, образы ситуации, возможные действия участников, исходы конфликтных действий.

В психологической структуре конфликтов выделяют несколько компонентов.

1. Познавательные компоненты. Взаимное восприятие особенностей каждой из конфликтующих сторон; интеллектуальные способности переработки информации и принятия решения; степень включённости личности в конфликтную ситуацию на различных этапах её развития; уровень самоконтроля участников конфликта; опыт работы с людьми и профессиональная подготовленность; самосознание, самопонимание и объективность в оценке своих возможностей.

2. Эмоциональные компоненты конфликта представляют собой совокупность переживаний его участников.

3. Волевые компоненты проявляются как совокупность усилий, направленных на преодоление разногласий и иных трудностей, возникающих в результате противоборства сторон, и на достижение целей, преследуемых участниками конфликта.

4. Мотивационные компоненты конфликта образуют его ядро и характеризуют сущность несовпадения позиций участников противоборства.

Кроме того, в структуру конфликта включают и предмет конфликта, под которым понимается всё то, по поводу чего возникло противоборство. Предмет конфликта характеризуется следующими особенностями.

Во-первых, он может быть как материальным, так и психологическим.

Во-вторых, он всегда достаточно значим для участников противоборства, хотя эта значимость может быть чисто ситуативной.

В-третьих, с практической точки зрения преодоление значительных трудностей при определения предмета в реальном конфликте обычно оправдывается и компенсируется возможностью относительно точно спрогнозировать поведение противоборствующей стороны, так как предмет конфликта является одним из факторов, определяющих это поведение.

Динамика конфликта. В общей схеме динамики конфликта выделяют семь стадий его развития:

1) предконфликтная стадия;

2) стадия, связанная с возникновением объективной конфликтной ситуации;

3) интеллектуальный этап развития;

4) критический этап развития;

5) спад напряжённости в противодействии;

6) сопоставление официальных и неофициальных оценок поведения;

7) разрешение конфликта либо выход из него одной из сторон.

Функции конфликта. Обычно выделяются две функции конфликтов: деструктивную и конструктивную. При определении функций реального конфликта необходим конкретный подход, поскольку один и тот же конфликт может быть деструктивным в одном отношении и конструктивным в другом, играть негативную роль на одном этапе развития, в одних конкретных обстоятельствах и позитивную - на другом этапе, в другой ситуации.

Конструктивным конфликт бывает тогда, когда оппоненты не выходят за рамки этических норм, деловых отношений и разумных аргументов. Разрешение такого конфликта приводит к развитию отношений между людьми и развитию группы (в соответствии с одним из законов диалектики, утверждающим, что борьба противоположностей - источник развития).

Деструктивный конфликт возникает в двух случаях: когда одна из сторон упорно и жёстко настаивает на своей позиции и не желает учитывать интересы другой стороны; когда один из оппонентов прибегает к нравственно осуждаемым методам борьбы, стремится психологически подавит партнёра, дискредитируя и унижая его.

Причины конструктивных конфликтов:

Неблагоприятные условия работы;

Несовершенная система оплаты труда;

Недостатки в организации труда;

Неритмичность работы;

Сверхурочные работы;

Упущения в технологии (особенно те, от которых страдает заработок работника, причём не по его вине);

Несоответствие прав и обязанностей;

Отсутствие чёткости в распределении обязанностей, в частности, неэффективные, слишком расплывчатые или устаревшие должностные инструкции;

Низкий уровень трудовой и исполнительной дисциплины;

Конфликтогенные (т.е. способствующие возникновению конфликтов) организационные структуры.

Положительное разрешение конструктивного конфликта - это прежде всего устранение недостатков, причин, к нему приведших. А поскольку причины эти - объективные, отражающие несовершенство организаций управления, то устранение их означает усовершенствование самой организации.

Деструктивные конфликты порождаются чаще всего субъективными причинами, к которым относят неправильные действия руководителя и подчинённых, а также психологическая несовместимость отдельных людей.

Деятельность - это процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

Структура деятельности:

1) Субъект - тот, кто осуществляет деятельность (человек, группа людей, организация, государственный орган);

2) Объект - это то, на что она направлена (природные материалы, различные предметы, сферы или области жизни людей);

3) Мотивы - те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности;

4) Цели - наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель деятельности - это идеальное представление ее будущего результата;

5) Способы и приемы (действия) - относительно законченные элементы деятельности, направленные на достижение промежуточных целей, подчиненных общему мотиву.

Всякая деятельность включает в себя внутренний и внешний компоненты. Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией . Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами, называется экстериоризацией . Деятельность осуществляется в виде системы действий.

Действие - главная структурная единица деятельности, которая определяется как процесс, направленный на достижение цели. Выделяют практические (предметные) и умственные действия.

Умения и навыки как структурные элементы деятельности:

1) Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных о сознании приводит к образованию представлений и понятий. Действия с предметами дают человеку знания одновременно об их свойствах и о возможностях обращения с ними;

2) Навык - это стереотипизированный способ совершения отдельных действий - операций, сформировавшийся в результате многократного их повторения и отличающийся свернутостью (сокращением) его сознательного контроля. Навыки образуются в результате упражнений, т.е. целенаправленных и систематических повторений действий. Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация, т.е. ослабление или почти полное разрушение выработанных автоматизмов;

3) Умение - это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Умения образуются в результате координации навыков, их объединения в системы с помощью действий, которые находятся под сознательным контролем. Умения опираются на активную интеллектуальную деятельность и обязательно включают в себя процессы мышления. Сознательный интеллектуальный контроль - это главное, что отличает умения от навыков.

Виды человеческой деятельности, их классификация:

1) Игра - форма человеческой деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий;

2) Учение - это вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Основная цель учения - подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности;

3) Труд - это деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей.

Деятельность можно определить как специфическую регулируемую сознанием человеческую активность, порождаемую потребностями и направленную на познание и преобразование внешнего мира и самого себя. Кроме того, деятельность – это процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта. Деятельность обладает отличительными чертами: целенаправленность, общественный характер, систематичность и плановость.

Структура деятельности состоит из мотивов, способов и приемов, цели и результата.

Мотив – это внутренняя цель, она связана непосредственно с потребностями личности и побуждает личность к некоторой деятельности. Таким образом, мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность и то, что ее побуждает.

Мотивы, в свою очередь, могут иметь различную природу, они могут быть органическими (направлены на удовлетворение естественных потребностей организма), функциональными (удов­летворяются с помощью разного рода культурных форм активности), материальными (направлены на создание предметов, обслуживающих естественные потребности), социальными (порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе), духовными (лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовер­шенствованием человека).

Мотив и цель, взаимодействуя, определяют направление деятельности, величину усилий, которые придется приложить субъекту для ее выполнения. Таким образом, происходит организация системы всех психических процессов и состояний, которые будут развернуты в ходе выполнения деятельности.

Предметы, явления, задачи и объекты, наиболее важные и значимые для человека, которыми он стремиться обладать, которые стремится достичь, в структуре деятельности являются целью. Цель – это будущий результат в идеальном представлении. Цель может быть конечной, достижение такой цели равносильно удовлетворению потребности. Так же, цель может быть промежуточной, это та цель, которая выполняется человеком для достижения конечной цели.

В зависимости от значимости цели для человека и роли его деятельности в общественной жизни, цели можно разделить на близкие и далекие, личные и общественные.

Способами и приемами (действиями) принято считать относительно законченные элементы деятельности, которые направлены на достижение промежуточных целей, которые, в свою очередь, подчиняются общему мотиву.

Стоит учитывать, что если действие сложное, оно может потребовать составления цепи актов, особым образом связанных друг с другом. Эти самые звенья цепи являются операциями.

Любая деятельность состоит из двух компонентов: внутреннего и внешнего.

Внутренняя (психическая, умственная) деятельность производна от внешней (предметная). Изначально совершаются предметные действия, и только потом, по мере того, как накапливается опыт, человек получает возможность оперировать теми же действиями в уме. Такой переход из внешнего на внутренний план называется интериоризацией. Благодаря такому переходу, человек может говорить про себя или, например, думать, не мешая другим.

Овладев внутренней деятельностью, человек получает возможность проделать все действия в уме, прежде чем приступить к выполнению внешних действий. В этом случае, внешняя деятельность получает умственную основу и как бы подготавливается к выполнению. Этот процесс называется экстериоризация, он заключается в реализации умственной деятельности во внешней.

Любая деятельность состоит из системы действий. Действие – основная структурная единица деятельности, это процесс, направленный на достижение цели. Действия так же бывают предметные, или практические (связаны с целью деятельности, имеют определенное предметное содержание) и умственные (система операций интеллектуальных, направленных на выявление признаков предметов, не данных в перцептивном плане).

Умения и навыки

Осуществляя деятельность, человек взаимодействует с предметным миром: предметные ситуации создаются, преобразовываются, достигаются промежуточные результаты. Каждая операция в структуре действия определяется условиями изменяющейся ситуации, а также умениями и навыками субъекта деятельности.

Когда человек многократно выполняет одно и то же действие, формируется навык – стереотипный способ совершения операций. Он отличается сокращением его сознательного контроля. Это цепь закрепленных в повторении операций, которые связаны общей функцией.

Навыки делятся на простые и сложные. Рассмотрим каждый тип подробнее.

Простые – несложные приемы и действия, совершаются автоматически, не требуют большой сосредоточенности внимания.

Сложные двигательные, перцептивные и интеллектуальные действия автоматизированы, выполняются точно, быстро и легко.

Сложные. Усвоенные автоматизированные и сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека.

Существует три вида сложных навыков:

двигательные (воздействие, неоднократно повторявшееся ранее, на внешний объект при помощи движений с целью его преобразования);

перцептивные (автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета);

интеллектуальные (автоматически применяемый способ решения встречавшейся ранее проблемы).

Навыки приобретаются человеком в процессе выполнения упражнений, то есть систематических и целенаправленных повторений действий. Показатели проделанной работы изменяются по мере выполнения упражнений. Навыки появляются и функционируют как автоматизированные приемы выполнения действий. его основная роль в том, чтобы освободить сознание от постоянного контроля над выполнением действий и приемов, и направить освободившееся сознание на цели и условия действия.

Навык формируется в несколько этапов:

Аналитический этап, на котором выделяются элементы действия, и происходит овладение ими;

Синтетический этап. На данном этапе происходит объединение элементов в целостное действие;

Этап автоматизации. Придание действию плавности и нужно скорости.

Частые повторения не всегда гарантируют успешность овладения навыком, существуют и другие причины объективного и субъективного характера.

Навыки составляют структуру действий и разных видов деятельности, поэтому они, как правило, взаимодействуют друг с другом, образуя при этом сложные системы. Взаимодействие может происходить с различным характером, они могут действовать согласованно или в противодействии, отрицательно влиять друг на друга или, напротив, полностью сливаться в одно целое.

Для того, чтобы навык сохранялся, необходимо пользоваться им систематически, иначе же возникает деавтоматизация, это такой процесс, когда происходит ослабевание или даже полное разрушение выработанных навыков. Движения при этом становятся заметно медленнее, менее точными, выполняются не так уверенно и происходит нарушение координации. При деавтоматизация действия требуют особого внимания и сосредоточенности, усиления контроля сознанием над действием.

Умение – это освоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков.

Умения образуются при координации навыков, в результате их объединения в системы при помощи действий, находящихся над сознательным контролем. Через регулирование таких действий происходит управление умениями, которые будут обеспечивать гибкость и безошибочность тех или иных действий.

Умения имеют особенность, которая заключается в том, что человек способен изменять их структуру (навыки, операции и действия, входящие в состав умений, последовательность их выполнения), однако, при любых изменениях структуры, конечный результат остается неизменным.

Так как в основе умений лежит активная интеллектуальная деятельность, в их состав непременно входят процессы мышления. И основным отличием навыков и умений является сознательный интеллектуальный контроль при использовании умений. Интеллектуальная деятельность активизируется в тот момент, когда возникает нестандартная ситуация, меняются условия деятельности и требуется быстрое принятие различных решений.

Упражнения играют большую роль в формировании всех типов навыков и умений. Именно благодаря им навыки становятся автоматизированными, умения совершенствуются, как и вся деятельность человека в целом. Они необходимы на всех этапах деятельности, начиная с момента выработки умений и навыков, заканчивая процессом их сохранения. Если постоянно не подкреплять умения и навыки упражнения, то они потеряют свои качества, утрачиваются.

Основные виды деятельности

деятельность мотив навык формирование

Рассмотрим основные виды деятельности, осуществляемой человеком. Их возникновение и развитие является сложным и длительным процессом. Выделяют три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути человека вида деятельности: игру, учение, труд. Их различие заключается в конечном результате, то есть продукте деятельности, по организации и по особенностям мотивации.

Игра – это такая форма деятельности человека в условных ситуациях, которая направлена на воссоздание и усвоение общественного опыта, закрепленного в социальных способах выполнения предметных действий.

Игры делятся на несколько типов:

Индивидуальные, когда в игре участвует один человек;

Групповые, когда играет несколько индивидов;

Предметные игры связаны с привлечением каких-либо предметов в игру человека;

Сюжетные игры подразумевают создание сценария и воспроизведение его в деталях;

В ролевых играх каждому игроку присвоена определенная роль и он придерживается ее на протяжении всей игры.

Часто встречаются смешанные типы игр, например, сюжетно-ролевые или предметно-ролевые.

Учение – это такая деятельность, одной из целей которой является получение знаний, навыков и умений человеком.

Основной же целью является к самостоятельной деятельности в будущем. Для достижения этой цели используются обобщенные результаты предыдущих достижений.

Учение состоит из следующих элементов:

Знания (усвоение информации о свойствах предметов окружения и происходящих явлений);

Навыки (овладение приемами, образующих основные виды деятельности;

Умения (использование информации для выбора приемов соответствующих целям и условиям деятельности).

Учение может осуществляться двумя способами: организованно в специальных учреждениях (школах, вузах) или неорганизованно, попутно с другими видами деятельности, являясь побочным результатом.

Первичным видом деятельности человека считается труд. Это не столько психологическая категория, сколько социальная.

Предметом же психологического изучения является не сам труд в целом, а лишь психологические составляющие труда.

Труд – это деятельность человека, направленная на создание продукта полезного для людей, который будет удовлетворять материальные или духовные потребности общества.

Кроме того, что труд помогает достичь некоторого результата, он, одновременно, является основным способом формирования личности. В процессе труда не только рождается тот или иной продукт трудовой деятельности субъекта, но и формируется сам субъект.

Существенным в труде считается не только техника, но и отношение самого человека к труду. Именно в отношении к труду заключены главные мотивы трудовой деятельности человека. Трудиться – значит проявлять себя в деятельности. В труде легко найти отражение всех сторон проявления личности. У каждого вида труда существует своя более или менее сложная техника, которой необходимо овладеть для того, чтобы добиться успехов. Таким образом, знания и навыки играют не последнюю роль в труде, без них труд был бы невозможен.

Общая характеристика. Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека, носящая общественный характер, в значительной степени определяющаяся целями и требованиями общества. Это активный и сознательно регулируемый процесс взаимодействия человека с окружающим миром. Человек в любой деятельности осознает цель своих действий, воображает ожидаемый результат, обдумывает последовательность операций и наблюдает за ходом деятельности и результатом.

Структура деятельности человека . В любом виде деятельности можно выделить общие структурные компоненты - цели, мотивы и действия. Цель выступает в качестве образа конечного результата деятельности. Мотив побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность. Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели.

В процессе развития человека деятельность становится более сложной, самостоятельная деятельность может превращаться в действие, а отдельные действия могут превращаться в самостоятельную деятельность.

П. К. Анохин, Н. А. Бернштейн, Э. А. Асратяп, Б. Г. Ананьев и др., исследуя механизмы планирования, контроля и регулирования действий, установили, что цель всякого действия представлена в сознании в виде психического образа, базирующегося на своеобразной нейропсихической модели. Обратная связь - информация о результатах совершаемого действия н сравнения их с заданной моделью - обеспечивает корректировку действия по ходу его выполнения. Этот механизм назвали акцептором действия.

Способы выполнения действий, составляющих данный вид деятельности, принято называть приемами действий. Каждое действие состоит, как правило, из системы движений, или операций, подчиненных задаче решаемой в тех или иных конкретных условиях.

Действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира, называются предметными. Они складываются из определенных движений, в большинстве случаев - из грех относительно простых: взять (поднять), переместить, опустить. Выделяются и другие виды движений: речевые, соматические, выразительные, локомоторные и т. д. Во всех случаях необходимы координация и согласованность движений.

Разнообразные действия человека выполняемые во внутреннем плане сознания, называются умственными. Экспериментально установлено, что умственные действия обязательно включают в себя моторные двигательные компоненты.

Существуют четыре вида умственной деятельности: перцептивная, мнемическая. мыслительная и имажитивная.

Всякая деятельность включает в себя внутренний и внешний компоненты. По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производив от внешней (предметной). По мере накопления опыта приобретается способность совершать те же действия в уме (интериоризация, благодаря которой психика человека способна совершать операции с образами предметов, находящимися вне поля зрения). Затем действия в уме, направленные па преобразование предметной деятельности, сами подвергаются обратному преобразованию (зкетериоризация. реализующаяся в форме движений, воздействий па предметы, манипулирование с ними).

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные за­дачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельнос­тью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличи­ем мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реали­зацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной деятельности в об­щем контексте теории Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, И.И. Иль­ясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризу­ются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач оп­ределенного класса. Учебные действия - это действия учащих­ся по получению и нахождению научных понятий и общих спо­собов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданны­ми образцами. Действия оценки фиксируют окончательное ка­чество усвоения заданных научных знаний и общих способов ре­шения задач» .

Рассмотрим подробнее каждый из компонентов внешней структуры учебной деятельности, схематически представлен­ных ниже.

Мотивация - первый компонент структуры учебной деятельности

Мотивация, как будет показано далее, является не только од­ним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности (вспомним «закон готовности» Э. Торндайка, мо­тивацию как первый обязательный этап поэтапного формирова­ния умственных действий П.Я. Гальперина), но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть вну­тренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотива­ции в учебной деятельности субъекта объясняется ее специаль­ное подробное рассмотрение в следующей главе.

Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структу­ры учебной деятельности является учебная задача. Она предла­гается обучающемуся как определенное учебное задание (форму­лировка которого чрезвычайно существенна для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью ко­торых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из пер­вых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892-1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот об­щий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для это­го ему потребуется определенное действие с этим предметом. В сво­их трудах он обосновал целесообразность использования в пси­хологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание».

В дальнейшем в работах С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием дей­ствия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубин­штейну, «так называемое произвольное действие человека - это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Од­нако как ни существенна цель, одного осознания цели недоста­точно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и ус­ловий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие - это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения дейст­вия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом поня­та; она должна быть им принята» . Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача - это цель, данная в определенных ус­ловиях.

Рассматривая общедидактическое содержание понятия задачи, В.И. Гинецинский определяет ее как «...стандартизированную (схе­матизированную) форму описания некоторого фрагмента (от­резка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обу­чения» . К условиям задачи и ее требованиям относят­ся данное и искомое, и основное условие состоит в том, чтобы «вы­разить искомое через данное». Отмечается также важность фор­мулировки задания по критериям корректности и сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В ди­дактическом плане важны также две отмеченные В.И. Гинецинским характеристики психологических задач - «диагностичность и креациозность», где первая соотносится с задачей опреде­ления усвоения учебного материала, а вторая - со стимулирова­нием познавательной активности, познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как спе­цифической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на осно­ве решения посредством учебных действий специально постав­ленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, от­метим, что учебная задача - это основная единица учебной де­ятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предме­тов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над ко­торыми в данный отрезок учебного времени работает обучающий­ся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность до­лжна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учеб­ных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), та­кие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи от­рабатывается как понимание школьниками конечной цели и на­значения данного учебного задания.

Общая характеристика учебной задачи

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в на­стоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором обязательны два компонента: предмет задачи в исход­ном состоянии и модель требуемого состояния предмета задачи . Состав задачи как «данное и искомое», «известное и не­известное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения от­ношения между компонентами этого состава. В данное толкова­ние задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная систе­ма информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в ко­торой четко определена лишь часть сведений, а остальная неиз­вестна. Она может быть найдена только на основе решения за­дачи или сведений, сформулированных таким образом, что меж­ду отдельными понятиями, положениями имеются несогласован­ность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказа­тельства, преобразования, согласования и т.д.

Состав учебной задачи детально рассмотрен в работах Л.М. Фридмана, Е.И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учеб­ной, выделяются цель (требование), объекты, которые входят в со­став условия задачи, их функции. В некоторых задачах указа­ны способы и средства решения (они даны в эксплицированной или, что чаще, в скрытой форме).

В трактовке Л.М. Фридмана в состав любой задачи входят од­ни и те же части:

Предметная область - класс фиксированных обозначен­ных объектов, о которых идет речь;

Отношения, которые связывают эти объекты;

Требование задачи - указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;

Оператор задачи - совокупность тех действий (опера­ций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы вы­полнить ее решение . В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельно­стной трактовке учебной деятельности нам удобнее использовать термин «способ решения».

Способ решения задачи

При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (Г.А. Балл). Соответственно способом решения задачи называется «всякая процедура, кото­рая при ее осуществлении решателем может обеспечить реше­ние данной задачи» . Другими словами, способ реше­ния соотносится с субъектными характеристиками человека-ре­шателя, которые определяют не только выбор и последователь­ность операций, но и общую стратегию решения. Решение зада­чи различными способами предоставляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития само­го субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося - найти правильный ответ; решая задачу несколькими спо­собами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономич­ного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов и создания новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается оп­ределенный опыт применения знаний, что способствует разви­тию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В понятие способа решения за­дачи Г.А. Балл включает сам процесс решения, отмечая, что при его описании учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осу­ществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориен­тировочной включает и другие части способа действий, прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е.И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей спосо­ба действия. Для решения задачи субъект-решатель должен рас­полагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть ма­териальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые при­влекаются решателем). В учебной задаче могут быть использо­ваны все средства, но ведущими являются идеальные, вербаль­ные по форме средства.

Особенности учебной задачи

Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной за­дачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учеб­ная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они са­ми, а усвоение обучающимся определенного способа действия.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она яв­ляется неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи» , происходит в силу разных причин: из-за неумения ра­зобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для до­стижения какой-либо цели требуется решение не одной, а не­скольких задач, а решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для до­стижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учеб­ным задачам.

Психологические требования к учебным задачам

Основные требования к учебной задаче как к обучающему воз­действию обусловлены своеобразием ее места в учебной деятель­ности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е.И. Машбиц). Соотношения между задачей и целью предложено рассма­тривать в системе «набор задач - множество целей», так как в учеб­ной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольких це­лей (общее число задач по учебному предмету близко к 100 000). Отсюда, по Е.И. Машбицу, вытекает ряд требований.

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а на­бор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве си­стемы, существует как таковая в более сложной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе. В зависимости от этого одна и та же задача может ока­заться и полезной, и бесполезной.

2. «При конструировании системы задач надо стремить­ся, чтобы она обеспечивала достижение не только ближай­ших учебных целей, но и отдаленных». Отмечается, что, к со­жалению, в школьной практике основное внимание уделяется до­стижению ближайших целей. При проектировании учебных за­дач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхожде­ние к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, ис­пользуются некоторые элементы системы средств, что обеспечи­вает решение задач лишь одного класса, что недостаточно для решения другого класса задач.

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения» . Как установлено многими исследователями, то, что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть - как побочные. Реализация четвертого требования пред­полагает также применение задач на осознание учащимися сво­их действий, т.е. рефлексию. Такого рода задачи помогают уча­щимся обобщать свои действия по дальнейшему решению учеб­ных задач. И здесь нельзя не согласиться с Е.И. Машбицем, что хотя ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции ре­флексии учащихся по решению задач. Отмечается также следу­ющее: чтобы учащиеся, решая учебные задачи, осознанно выпол­няли и контролировали свои действия, они должны иметь чет­кие представления о структуре и средствах решения задачи. Такие сведения они должны получать от учителя в виде строй­ной системы ориентировки.

Учебная задача и проблемная ситуация

В процессе учебной деятельности учебная задача дается (су­ществует) в определенной учебной ситуации. (В нашей трактов­ке учебная ситуация выступает как единица целостного образо­вательного процесса.) Учебная ситуация может быть сотрудни­ческой или конфликтной. При этом, если предметный кон­фликт, т.е. столкновение разных позиций, отношений, точек зре­ния относительно учебного предмета, способствует усвоению, то межличностный, т.е. конфликт между самими школьниками как людьми, личностями, препятствует ему.

По содержанию учебная ситуация может быть нейтральной или проблемной. Оба вида этих ситуаций представлены в обуче­нии, но организация второй требует от учителя (преподавателя) больших усилий, поэтому при осознании им всей важности проблематизации обучения проблемные ситуации встречаются в учеб­ном процессе реже, чем нейтральные. Создание проблемной си­туации предполагает наличие проблемы (задачи), т.е. соотноше­ния нового и известного (данного), учебно-познавательной потреб­ности обучающегося и его способности (возможности) решать эту задачу (В. Оконь, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, М.И. Махмутов и др.). Перед учителем (преподавателем) встает задача организации таких ситуаций, в которых объективная, органи­зуемая им проблемная ситуация, содержащая в себе противоре­чия и учитывающая возможности обучающихся, стала бы их субъ­ективной проблемной ситуацией, была бы присвоена ими в фор­ме некоторой подлежащей решению проблемы.

Создание проблемной ситуации, проблемности в обучении пред­ставляет значительную педагогическую трудность. Рассмотрим подробнее причину этого затруднения. Прежде всего напомним общедидактическое определение проблемного обучения, данное М.И. Махмутовым: «...это тип развивающего обучения, в кото­ром сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов на­уки, а система методов построена с учетом целеполагания и при­нципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного... мировоззре­ния учащихся, их познавательной самостоятельности, устой­чивых мотивов учения и мыслительных (включая и творчес­кие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и спо­собов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» . Психологически проблемная ситуация оз­начает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежа­щих решению. Согласно П.П. Блонскому и С.Л. Рубинштейну, в определенных проблемных ситуациях и возникает мышление человека. «Сама постановка проблемы является актом мыш­ления, который требует часто большой и сложной мысли­тельной работы» .

Как отмечает A.M. Матюшкин, проблемная ситуация сама оп­ределяет отношения между субъектом и условиями его деятель­ности, в которых раскрывается неизвестное, искомое. Еще раз подчеркнем, что для создания и решения проблемной ситуации необходимы три условия: 1) познавательная потребность субъ­екта, 2) соотношение данного и искомого, 3) определенные фи­зические, интеллектуальные, операциональные возможности ре­шения. Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задается обу­чающемуся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем при­чина, связь этих явлений?» и т.д. Но необходимо учесть, что про­блемным может быть только вопрос, требующий интеллектуаль­ной работы по решению новой для человека задачи. Вопросы ти­па «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведе­ние того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и от­вет на него не требует специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности (см. описание теории проблемного обучения, при­веденное ранее). Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек сам формулирует пробле­му (задачу), сам находит ее решение, решает и самоконтролиру­ет правильность этого решения. Проблема выражена в наимень­шей степени в том случае, когда обучающийся реализует толь­ко третий компонент этого процесса, а именно решение. Все ос­тальное делает, готовит педагог. К определению уровней проблем­ности подходят и с других позиций, например меры продуктив­ности решения задачи, сотрудничества и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса педагог должен разработать по­следовательность прогнозируемых им трудностей решения задач вне зависимости от того, что лежит в основе определения их гра­дации.

Отмечая отличие проблемной задачи от любой другой, A.M. Матюшкин подчеркивает, что она «представляет не про­сто описание некоторой ситуации, включающей характеристи­ку данных, составляющих условия задачи и указания на неиз­вестное, которое должно быть раскрыто на основании этих ус­ловий. В проблемной задаче сам субъект включен в ситуацию задачи» . При этом «основным условием возникнове­ния проблемной ситуации является потребность человека в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе дейст­вия» .

Создание учебной проблемной ситуации есть предпосылка и фор­ма предъявления обучающемуся учебной задачи. Вся учебная де­ятельность заключается в планомерном и последовательном предъявлении учителем проблемных ситуаций и их «разреше­нии» обучающимися путем решения задач посредством учебных действий. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, задаваемых в определенных учебных ситуациях и предполагающих определенные учеб­ные действия. Здесь следует отметить, что понятие «задачи» ча­сто неправомерно употребляется наряду с понятием «проблемная ситуация». Необходимо четко разграничивать эти два понятия: проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек натолкнулся на что-то непонятное, неизвестное, т.е. появляется объективная ситуация, когда возникшая проблема требует от че­ловека каких-то усилий, действий, сначала мыслительных, а за­тем, возможно, и практических. В тот момент, когда в деятель­ность человека «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «задача появляется из проблемной си­туации любого типа, тесно связана с ней, но существенно от­личается от нее» . Задача возникает как следствие про­блемной ситуации в результате ее анализа. (При непринятии субъ­ектом проблемной ситуации в силу определенных причин она не может перерасти в задачу.) Другими словами, задача может рассматриваться как «модель проблемной ситуации» (Л.М. Фрид­ман), построенная и, следовательно, принятая субъектом, реша­ющим ее.

Этапы решения задачи в проблемной ситуации

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполага­ет несколько этапов. Первый этап - это понимание задачи, сфор­мулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся. Последнее зависит от того, на каком уров­не проблемности находится задача, и от способности обучающе­гося ее решить.

Второй этап - «принятие» задачи обучающимся, он должен решать ее для себя, она должна быть личностно значима, а по­тому понята и принята к решению.

Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вы­зывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и ре­шать собственную задачу. Здесь существенно отметить роль фор­мулировки задания для правильного понимания задачи. Так, ес­ли задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», «в чем, на ваш взгляд, причина», то обу­чающийся определяет скрытые, латентные связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание дано в форме «опишите», «расскажите», то студент может ограничиться изложением только эксплицитно данного и не­обходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.С. Мансуров). Как бы­ло показано в проведенном В.А. Малаховой исследовании, такие формы задания, как «объясните» и «опишите», являются, по су­ти, разными задачами, направляющими мышление ребенка и его речевое выражение по определенному пути. При этом в различных возрастных группах влияние императивной и не­императивной формы задания оказывалось существенно раз­ным.

Действия в структуре учебной деятельности

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие - морфологическая единица любой деятель­ности. Это важнейшая «образующая» человеческой деятельно­сти. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в фор­ме действия или цепи действий, ...деятельность обычно осуще­ствляется некоторой совокупностью действий, подчиняю­щихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели» . Согласно А.Н. Леонтьеву, «действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предме­том (т.е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той де­ятельности, в которую данное действие включено . При этом «предмет действия есть не что иное, как его созна­ваемая непосредственная цель» . Другими слова­ми, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то дейст­вия отвечают определенной цели. В силу того, что сама деятель­ность представлена действиями, она и мотивирована, и целенаправлена (целеположена), тогда как действия отвечают только цели.

Как подчеркивается в теории деятельности А.Н. Леонтьева, «существует своеобразное отношение между деятельностью и дей­ствием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет (цель) действия. В результате этого действие превра­щается в деятельность... Именно этим путем и рождаются но­вые деятельности, возникают новые отношения к действитель­ности» . Проиллюстрируем такое превращение на приводимом А.Н. Леонтьевым примере: ребенок решает задачу, его действия состоят в нахождении решения и его записи. Если это школьник и его действия оцениваются учителем, и он начинает их выполнять, поскольку ему интересны сами по себе на­хождение решения и получение результата, то эти действия «переходят» в деятельность, в данном случае - деятельность уче­ния. Если это дошкольник и решение задачи мотивировано лишь тем, что от его результата зависит, пойдет ребенок играть" или нет, то решение задачи остается только действием. Таким образом, всякая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как са­ми действия могут существовать вне деятельности. В данном рас­смотрении учебной деятельности анализируются только входя­щие в нее самые разнообразные учебные действия.

Действия и операции в структуре учебной деятельности

Существенным для анализа учебных действий является мо­мент их перехода на уровень операций. Согласно А.Н. Леонтье­ву, операции - это способы действия, отвечающие определен­ным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целена­правленное действие в обучении, многократно повторяясь, вклю­чаясь в другие более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь спо­собом выполнения этого более сложного действия. Это так назы­ваемые сознательные операции, бывшие сознательные дейст­вия, превращенные в операции. Так, при овладении иностран­ным языком действие произнесения (артикулирования) необыч­ного для родного языка звука (для русского языка, например, гортанных, носовых звуков и т.д.) является достаточно напря­женным. Оно целенаправленно, сознательно контролируется по способу и месту осуществления, требует волевого усилия обуча­ющегося. По мере отработки этого действия произносимый звук включается в слог, слово, фразу. Действие его произнесения ав­томатизируется, не контролируется сознанием, которое направ­лено на другие, более высокие уровни деятельности, и перехо­дит на уровень «фонового автоматизма» (Н.А. Бернштейн), пре­вращаясь в способ выполнения других действий.

Упроченное действие становится условием выполнения дру­гого, более сложного и переходит на уровень операции, т.е. как бы техники выполнения речевой деятельности. При этом управ­ление операциями осуществляется фоновыми его уровнями. По Н.А. Бернштейну, процесс переключения технических ком­понентов движения в низовые, фоновые условия есть то, что называется обычно автоматизацией движений в процессе выработ­ки новых двигательных навыков и что неизбежно связано с пе­реключением на другие афферентации и разгрузкой активного внимания . Отметим, что переход с уровня действия на опе­рации есть основа технологизации обучения.

Наряду с «сознательными» операциями в деятельности су­ществуют операции, которые ранее не осознавались как целе­направленные действия. Они возникли в результате «прилажи­вания» к определенным условиям жизнедеятельности. А.А. Леонтьев иллюстрирует эти операции примерами языкового раз­вития ребенка - его интуитивным «прилаживанием» способов грамматического оформления высказывания к нормам речево­го общения взрослых. Ребенок не осознает этих действий, в си­лу чего они не могут быть определены как таковые. Следователь­но, они суть самостановящиеся, интуитивно в результате под­ражания формирующиеся операции, его внутренние, интеллек­туальные действия. Они могут быть результатом либо интериоризированных внешних предметных сознательных действий (Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин), возникающих в развитии или обучении, либо представлять операциональную сторону психи­ческих процессов: мышления, памяти, восприятия. Согласно С.Л. Рубинштейну, «система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обусловливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляет­ся в процессе этой деятельности», и далее «...к разрешению сто­ящей перед ним задачи мышление идет посредством многооб­разных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса» . К таким операциям С.Л. Рубинштейн отно­сит сравнение, анализ, синтез, абстракцию, обобщение. Отме­тим здесь, что соответствующие внутренние умственные опера­ции определяют строение восприятия (В.П. Зинченко), памяти (П.П. Блонский, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис) и других психи­ческих процессов.

Различные виды учебных действий

Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зре­ния, с разных позиций: субъектно-деятельностной, предметно-целевой; отношения к предмету деятельности (основное или вспомогательное действие); внутренних или внешних действий; дифференциации внутренних умственных, интеллектуаль­ных действий по психическим процессам; доминирования про­дуктивности (репродуктивности) и т.д. Иначе говоря, в разно­образии видов действий отражается все многообразие человече­ской деятельности вообще и учебной в частности. Рассмотрим основные их виды.

С позиции субъекта деятельности в учении прежде всего вы­деляются действия целеполагания, программирования, планиро­вания, исполнительские действия, действия контроля (самокон­троля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с оп­ределенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, любая деятельность, например решение задачи написания тек­ста, вычисления, начинается с осознания цели как ответа на во­прос «для чего», «с какой целью я это делаю». Но постановка таких вопросов, нахождение ответов и подчинение своего пове­дения этому решению есть сложная совокупность действий. Рас­сматривая планы и структуру поведения, Ю. Галантер, Дж. Мил­лер, К. Прибрам отмечали важность выработки общего плана (стра­тегии) поведения, т.е. совокупности определенных умственных действий по осознанию характера и последовательности поведен­ческих актов. Исполнительские действия суть внешние действия (вербальные, невербальные, формализованные, неформализо­ванные, предметные, вспомогательные) по реализации внутрен­них действий целеполагания, планирования, программирова­ния. Одновременно субъект деятельности осуществляет постоян­ное оценивание и контролирование ее процесса и результата в форме действий сличения, коррекции и т.д. В силу того, что действия контроля и оценки ученика - превращенные внешние интерпсихологические действия учителя, они будут рассмотре­ны отдельно.

С позиции предмета учебной деятельности в ней выделяют­ся преобразующие, исследовательские действия. В терминах учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Мар­кова) учебные действия вообще строятся как «активные преоб­разования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета ус­воения». При этом, как отмечают исследователи, эти действия могут быть двух планов: «1) учебные действия по обнаружению всеобщего, генетически исходного отношения в частном (осо­бенном) материале и 2) учебные действия по установлению сте­пеней конкретности ранее выявленного всеобщего отношения» .

Теоретические знания как предмет учебной деятельности ус­ваиваются, по В. В. Давыдову, посредством исследовательско-воспроизводящих действий, направленных на содержательное обоб­щение, и служат для учащегося способом «открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и еди­ничных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления, внутреннего единства этого целого» .

В соотнесенности с психической деятельностью обучающего­ся выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептив­ные, мнемические действия, т.е. интеллектуальные действия, со­ставляющие внутреннюю психическую деятельность субъекта, яв­ляющуюся, в свою очередь, внутренней «интегральной частью» деятельности (С.Л. Рубинштейн), в рассматриваемом случае - учебной деятельности. Каждое из них распадается на более мел­кие действия (в определенных условиях - операции). Так, мыс­лительные действия (или логические) включают прежде всего та­кие операции, как сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. При этом, как подчеркивает С.Л. Рубинштейн, «...все эти операции являются различными сто­ронами основной операции мышления - «опосредования», т.е. раскрытия все более существенных объективных связей и от­ношений» . С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что мыслительный процесс «совершается как система сознатель­но регулируемых интеллектуальных операций. Мышление со­относит, сопоставляет каждую мысль, возникшую в процессе мышления, с задачей, на разрешение которой направлен мыс­лительный процесс, и ее условиями. Совершающаяся таким образом проверка, критика, контроль характеризует мыш­ление как сознательный процесс» .Эти харак­теристики мышления как внутренней стороны деятельности, и в частности учебной деятельности, еще раз фиксируют важность таких действий, как целеполагание, программирование, кон­троль.

Наряду с мыслительными в учебных действиях реализуют­ся перцептивные и мнемические действия и операции. Пер­цептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатлевание, фильтрацию информа­ции, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предпола­гающее интеллектуальные действия, означает включение боль­шого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они спе­циально не выделяются в общей группе учебных действий, учи­тель иногда не может точно диагностировать характер затруд­нения ученика при решении учебной задачи.

В учебной деятельности также разграничиваются репродук­тивные и продуктивные действия (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Э.Д. Телегина, В.В. Гагай и др.). К репродуктивным относятся прежде всего ис­полнительские, воспроизводящие действия. Если аналитические, синтетические, контрольно-оценочные и другие действия осу­ществляются по заданным критериям, шаблонным способом, они также репродуктивны. Действия преобразования, преобра­зования, воссоздания, а также контроля, оценки, анализа и син­теза, осуществляемые по самостоятельно сформированным кри­териям, рассматриваются как продуктивные. Другими словами, в учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Дейст­вия, которые по их функциональному назначению выполняют­ся по заданным параметрам, заданным способом, всегда репро­дуктивны, например исполнительские; действия, направленные на создание нового, например целеобразования, продуктивны. Про­межуточную группу составляют действия, которые в зависимо­сти от условий могут быть и теми, и другими (например, дейст­вия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных дей­ствий определяется тем, как они осуществляются: а) по задан­ным учителем программам, критериям или ранее отработан­ным, шаблонизированным, стереотипизированным способом; б) по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам или новым способом, новым сочетанием средств. Учет продуктивности (репродуктивности) действий означает, что вну­три самого учения как целенаправленной активности или тем бо­лее учения как ведущего типа деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) может быть создана управляемая учителем про­грамма разного соотношения продуктивности и репродуктивно­сти учебных действий учеников.

Анализ входящих в учебную деятельность действий и опера­ций позволяет представить ее как многообъектное пространст­во управления их освоением, где каждый из объектов выступа­ет для обучающегося в качестве самостоятельного предмета ов­ладения и контроля.

Контроль ( самоконтроль ), оценка ( самооценка ) в структуре учеб­ной деятельности

I В общей структуре учебной деятельности значительное мес­то отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (са­мооценки). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельнос­ти. Контроль за выполнением действия осуществляется механиз­мом обратной связи или обратной афферентации в общей струк­туре деятельности как сложной функциональной системы (П.К. Анохин). Были выделены две формы обратной афферента­ции (или обратной связи) - направляющая и результирующая. Первая, согласно П. К. Анохину, осуществляется в основном проприоцептивной или мышечной импульсацией, тогда как вто­рая всегда комплексна и охватывает все афферентные признаки, касающиеся самого результата предпринятого движения . Вторую, результирующую форму обратной связи П.К. Анохин называет в собственном смысле этого слова обратной афферентацией. Он разграничивает два ее вида в зави­симости от того, несет ли она информацию о выполнении про­межуточного или окончательного, целостного действия. Пер­вый вид обратной афферентации - поэтапный, второй - санк­ционирующий. Это - конечная обратная афферентация. В лю­бом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия есть обратная связь, осуществляющая контроль, регуляцию и управление.

В общей схеме функциональной системы основное звено, где происходит сличение «модели потребного будущего» (по Н.А. Бернштейну) или «образа результата действия» (П.К. Ано­хин) и информации о реальном его осуществлении, определяет­ся как «акцептор действия» (П.К. Анохин). Результат сличения того, что предполагалось получить, и того, что получается, есть основа для продолжения действия (в случае их совпадения) или коррекции (в случае рассогласования). Таким образом, можно ут­верждать, что контроль предполагает как бы три звена: 1) мо­дель, образ потребного, желаемого результата действия; 2) про­цесс сличения этого образа и реального действия и 3) принятие решения о продолжении или коррекции действия. Эти три зве­на представляют структуру внутреннего контроля субъекта де­ятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным каналам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет гово­рить, вслед за И.П. Павловым, о человеке как о саморегулиру­емой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине. В работах О.А. Конопкина, А.К. Осницкого и других проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику лич­ностной и предметной саморегуляции.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооцен­ки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она рас­крывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С. Выготский), т.е. дей­ствий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и са­мооценки ученика. При этом психологическая концепция Л.С. Выготского, согласно которой всякая психическая функция появляется на сцене жизни дважды, проходя путь «от интерпсихической, внешней, осуществляемой в общении с другими людь­ми, к интрапсихической», т.е. к внутреннему, своему, т.е. кон­цепция интериоризации, позволяет интерпретировать форми­рование собственного внутреннего контроля или, точнее, само­контроля как поэтапный переход. Этот переход подготавливает­ся вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, ко­торый и служит основой самоконтроля.

П.П. Блонским были намечены четыре стадии проявле­ния самоконтроля применительно к усвоению материала. Пер­вая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал и не может соответственно ничего контролировать. Вторая ста­дия - полный самоконтроль. На этой стадии учащийся прове­ряет полноту и правильность репродукции усвоенного материа­ла. Третья стадия характеризуется П.П. Блонским как стадия вы­борочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет только главное по вопросам. На четвертой стадии ви­димый самоконтроль отсутствует, он осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных де­талей, примет .

Рассмотрим формирование самоконтроля на примере его включения в овладение иноязычным говорением. В приводимой далее схеме формирования слухового контроля в обучении гово­рению на иностранном языке отмечены четыре уровня. На каж­дом из них оценивается отношение говорящего к ошибке, интерпретация предполагаемых действий говорящего, т.е. механизм слухового контроля, и характер вербальной реакции говоряще­го ошибочное действие. Реакция говорящего может быть соот­несена с уровнями самоконтроля, по П.П. Блонскому.

Следует отметить, что два первых уровня характеризуются внешним контролирующим воздействием учителя, что обуслов­ливает формирование внутренней слуховой обратной связи, два последующих - отсутствием такого воздействия при исправле­нии ошибок. Эти уровни являются как бы переходными от эта­па сознательно контролируемого выполнения речевого дейст­вия на иностранном языке к этапу неосознаваемого контроля за речевой реализацией языковой программы, т.е. к этапу речево­го автоматизма.

Само формирование слуховой обратной связи как регулятора процесса говорения в процессе обучения иностранному языку подчеркивает связь внешнего управляющего воздействия препо-