Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Относятся -ов-, -ен-, -ин-, -оч-, -ич-, -нич-, -л-. Однако -j-, употребляющийся между гласными соседних морфем, по своему происхождению представляет со- бой так называемый интервокальный согласный, который с древнейших времен развивался при стечении двух гласных звуков. С точки зрения словообразования и морфемного анализа очень важно определить отношение интерфиксов к морфемам. Характерной особенностью интерфиксов является отсутствие у них значений. Отнесение их к морфемам противоречило бы общепринятому пониманию морфемы как значимой едини- цы языка. Аффиксоиды Термином «аффиксоид» обозначаются такие словообразовательные части слов, которые занимают промежуточное положение между корневыми и аф- фиксальными морфемами. Аффиксоиды – это морфемы переходного типа. Они аффиксоподобны, но не тождественны ни аффиксам, ни корням. К ним, напри- мер, можно отнести: вод- (оленевод, животновод, овощевод, коневод); вед- (языковед, краевед, книговед); рез- (камнерез, хлеборез, стеклорез) и др. Каждый такой аффиксоид формирует вполне самостоятельный, достаточно большой и весьма продуктивный словообразовательный тип. В этом смысле аф- фиксоиды очень близки аффиксам. Подтверждением этому служит синонимич- ное употребление аффиксоидов и аффиксов в русском языке, например: славя- новед и славист, садовод и садовник, волнообразный и волнистый. Выполняя функцию аффиксов, аффиксоиды не утрачивают свои смысло- вые связи с однокоренными словами. Для сравнения можно привести следую- щие примеры: аффиксоид -ход- в словах теплоход, вездеход, снегоход и слова ходить, ходьба, хождение, входить и др., -нос- в словах медонос, цветонос и слова носить, носка, приносить. Аффиксоиды делятся на две группы: суффиксоиды и префиксоиды. К суффиксоидам относятся корневые морфемы, употребляющиеся в функции суффиксов: -образн- (чашеобразный, газообразный, иглообразный); -люб- (теп- лолюб, водолюб, сухолюб): -воз- (тепловоз, паровоз, тяжеловоз). Префиксоиды – это корневые морфемы, употребляющие в функции пре- фиксов. Например, полу- (полумера, полумесяц, полушубок, полуботинки); про- тив- (противогаз, противоправный). Способность / неспособность той или иной морфемы выступать в совре- менном русском языке как в качестве служебной, так и корневой является основным показателем разграничения аффиксоидов и аффиксов. Материально выраженные и нулевые морфемы (флексии, суффиксы) Морфемы по способу их передачи делятся на две группы: 1) материально выраженные и 2) нулевые. Префикс и корень всегда материально выражены. Флексии и суффиксы могут быть как материально выраженными, так и нулевыми. 22 Материально выраженные флексии существуют в русском языке в виде фонемы или фонемных сочетаний: стола, морозный, пишут. Слова день, тет- радь, нес имеют нулевую флексию, которую можно выявить путем сопоставле- ния с другими формами этого же слова (ср.: дн’а, тетрад’и, несла). Иноязычные существительные, оканчивающиеся на гласный звук, типа кафе, меню, рагу; наречия, слова категории состояния, имена прилагательные в простой форме сравнительной степени (красивее), деепричастия, наречия и сло- ва категории состояния в простой форме сравнительной степени (быстрее, хо- лоднее) являются неизменяемыми частями речи, неизменяемыми формами слов, поэтому у них окончаний нет и быть не может. Нулевые суффиксы имеются в форме повелительного наклонения глагола: брось, читай (ср.: пиши, вяжи). Нулевой суффикс обнаруживается в форме мужского рода единственного числа прошедшего времени некоторых глаголов: замерз^‫ – ٱ‬замерзла, нес^‫– ٱ‬ несла, промок^‫ – ٱ‬промокли. Омонимия и синонимия морфем Морфемы, как и слова, могут находиться друг с другом в отношении омо- нимии и синонимии. Синонимические морфемы имеют одно и то же значение, но разное фоне- тическое оформление. В русском языке часто встречаются суффиксы-синонимы (ср.: ий – еск (вражий – вражеский); ат – аст (носатый – носастый). Это однокорневые параллельные образования, которые различаются в сти- листическом отношении. Суффиксы гораздо чаще функционируют в разнокор- невых словах. Так, среди существительных выделяются суффиксы-синонимы со значени- ем «название лица мужского пола по роду занятий или профессии»: щик (чик), -ар, -ант, -атор, -ист, -ер (каменщик, рационализатор, фигурант, гитарист, суфлер, вратарь). Синонимичными могут быть и флексии, например: -а, -и (острова, жите- ли). Формообразующие префиксы, служащие для образования видовых форм глаголов, также вступают в отношения синонимии, например: с, по, на (сде- лать, построить, нарисовать). Омонимичные морфемы звучат и пишутся одинаково, но имеют разную семантику. Так, омонимичными являются суффиксы: -ин1- (обозначает мясо живот- ного – баранина); -ин2- (единичный предмет – соломина); -ин3- (имеет увеличи- тельное значение – домина). Среди глаголов функционируют омонимичные префиксы, например: по1- (обозначает начало действия – полететь), по2- (видовой префикс – построить), по3- (действие совершается в течение какого-то времени – полетать). Омонимия широко представлена среди корней: водный – водить, рисунок – рисовод. 23 Аффиксы словообразующие, формообразующие и синкретичные Словообразующими называются префиксы, суффиксы и постфиксы, слу- жащие для образования новых слов: язык – праязык; суп – суповой; добить – добиться. Формообразующими являются такие аффиксы, служащие служат для об- разования формы какого-либо слова: умный – умнее, умнейший (при помощи -ее-, -ейш- образуются простые формы сравнительной и превосходной степени имени прилагательного); бросать – бросить, заварить – заваривать (суффик- сы -а-, -и-, -ива- образуют видовые формы глаголов); бежать – бежал (при по- мощи суффикса -ть- образуется форма инфинитива, -л- – форма прошедшего времени глагола); читаjут – читаjущий, читать – читавший (суффиксы -ущ-, -вш- образуют формы действительных причастий). В некоторых случаях трудно провести границу между двумя этими типами аффиксов, например: в каких случаях постфикс -ся является формообразую- щим, а в каких – словообразующим. Чтобы не ошибиться в функции подобных аффиксов, необходимо обратиться к толковому словарю. Синкретичными аффиксами называются такие морфемы, которые од- новременно выполняют формо- и словообразующие функции, например: пи- сать – переписать, подписать (при присоединении префиксов изменилось и лексическое значение слова и его форма: писать – несов. вид, переписать – сов. вид). Синкретичными могут быть и флексии, ср.: супруг – супруга. Супруг. 1. То же, что муж. 2. мн. Муж и жена. Супруга (устар., теперь офиц. и прост.). То же, что жена (в 1 зн.). (Цит. по: Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – М., 1972 – С. 717.). При помощи флексии -а образуется не только новое слово, изменяется и его форма. Данная морфема указывает, что это существительное женского рода, стоит в именительном падеже единственного числа. Аффиксы регулярные и нерегулярные, продуктивные и непродуктивные Регулярные аффиксы воспроизводятся в составе слов постоянно и обра- зуют определенные словообразующие или формообразующие модели, напри- мер: суффиксы -тель-, -н-(-ый) (учитель, преподаватель; морозный, холодный); префиксы не-, из- (некрасивый, неплохо, изложить); флексии -у, -ешь, -ишь (чи- таjу, читаjешь). Нерегулярные аффиксы в составе слов встречаются редко, например: суффикс -к- со значением действия, выделяющийся только в слове драка, флек- сия -м, встречающаяся лишь в словах дам, ем, создам. Итак, говоря о регулярности/нерегулярности аффиксов, мы имеем в виду то, как часто или редко в настоящее время они встречаются в словах. При определении продуктивности/непродуктивности аффиксов мы об- ращаем внимание на их различную производительность в образовании новых слов или форм. 24 Продуктивными называются такие аффиксы, которые служат для образо- вания многочисленных групп слов в современном русском языке, например, суффиксы -ист-, -ник-, обозначающие лицо мужского пола по роду занятий (машинист, защитник); суффиксы -ск-, -н- при образовании относительных и качественных прилагательных (горно-алтайский, вредный); префиксы без-, не- (безопасный, несмелый). Между понятиями регулярные / нерегулярные, продуктивные / непродук- тивные аффиксы существует тесная связь: все нерегулярные аффиксы непро- дуктивны, а регулярные могут быть как продуктивными, так и непродуктивны- ми. Вопрос о степени членимости русских слов Все слова, употребляющиеся в современном русском языке, делятся на два больших класса: нечленимые и членимые. К нечленимым относятся, например, шоссе, пальто, хаки, куда, но, над, пусть, лишь, ай, ха-ха и т.п. Это неизменяе- мы непроизводные слова. Все производные неизменяемые слова относятся к членимым: дважды, холодно, страшно, невероятно и т.п. Все изменяемые слова (как непроизводные, так и производные) относятся к членимым: а) непроизводные: -степь-, горяч-ий, пис-а-ть, тр-и; б) производ- ные: над-пис-а-ть, шоссе-j-н-ый. Среди членимых слов можно различать 3 класса: 1) слова, включающие свободные корни и повторяющиеся аффиксы; 2) слова, включающие связанные корни (радиксоиды) и повторяющиеся аффиксы; 3) слова, включающие связанные уникальные корни (унирадиксоиды). 1. Слова I класса членятся лучше всего – стул – стуль-чик, молодежь – мо- лодеж-н-ый. Так же ряды соотношений называют словообразовательным квад- ратом. По терминологии известного лингвиста Янко-Триновской, подобные слова обладают полной свободной членимостью. 2. Слова со связанными корнями, входящие в двойные ряды соотношений, также образуют словообразовательный квадрат. агитировать | агитация | агитировать | агитатор Эти слова членятся хуже, чем слова со связанными корнями. По термино- логии Н.А. Янко-Триницкой, они имеют полную связанную членимость. 3. Слова, имеющие унификсы или унирадиксоиды, входят в один ряд соот- ношений – слов с той же основой или слов с тем же аффиксом – и обладают остаточной членимостью, так как одна из частей таких слов выделяется не по ее 25 соотношению с такой же частью в других словах, а как остаток от выделения соседнего морфа. 1) поп-адья: поп = генераль-ша: генерал 2) бел’-ос(ый) : бел(ый) 3) бужен-ин(а) – ср. конь – кон-ин(а) Слова, имеющие остаточную членимость, не образуют словообразующего квадрата. Итак, членимость слов зависит от следующих факторов: 1) основа употребляется свободная или связанная; 2) аффикс повторяем или уникален; 3) аффикс по значению подобен или не подобен другим аффиксам данного языка; 4) связанный корень повторяем или уникален; 5) аффикс употребляется или не употребляется при свободных корнях. Необходимо различать понятие членимости слова и членимости основы слова. Как и слова, основы могут быть членимыми и нечленимыми. К нечлени- мым относятся основы, содержащие только корневой морф: гав, соль. Членимыми являются основы, которые, кроме корня, имеют еще аффик- сальный морф или аффиксальные морфы: мороз-н(ый), за-мороз-и(ть), за-мо- роз-к(и). Границы между членимыми и нечленимыми основами очень подвижны. Членимые основы могут переходить в нечленимые. И наоборот, нечленимые основы могут стать членимыми. Так, вначале не членилась основа иноязычного слова «ипподром». В этой основе не выделялся суффикс -дром. В современном русском языке этот суф- фикс является полноценным и активно участвует в образовании новых слов, ср. автодром, танкодром, аэродром, велодром, ипподром. Это можно сказать о суффиксе -тек: библиотека, картотека, фильмотека. Изменения в составе и структуре слова. Опрощение, переразложение и усложнение основы, декорреляция морфем Морфемный состав слова не является неизменным. В процессе историче- ского развития русского языка структура некоторых слов изменилась. Различа- ют несколько типов изменений в морфемном составе слова, важнейшими и наи- более распространенными являются опрощение и переразложение. Опрощение – это превращение производной основы в непроизводную вследствие слияния суффикса и префикса с корнем. Так, слова рыло, мыло (ср. рыть, мыть) имели в своем составе суффикс -л, который употреблялся для об- разования отлагательных существительных со значением орудия действия; в словах пир, дар выделяли суффикс -р (ср. пить, дать); слова булавка, палатка, бойкий имели в своем составе суффикс к (ср.: булава, палата, бой); в словах мешок, вершок вычленялся суффикс -ок (ср.: мех, верх). Указанные суффиксы слились с корнями, производные основы превратились в непроизводные. 26 Некоторые слова имеют в своем составе приставки, которые слились с кор- нями, образовав непроизводные основы. Например, выделялся префикс об- в словах оболочка, образ, обморок (ср.: проволочка, разить, морочить); префикс в- в слове вкус (ср.: кусать, кусок); за- в словах защита (ср:. щит). Процесс опрощения происходит по двум причинам: 1) вследствие выпадения из словаря соотносительных производящих основ или родственных слов; 2) вследствие расхождения в значении производной и производящей осно- вы. Например, основы в словах доблесть, жадный, кочка, ужас, неряха стали непроизводными. В производной основе может развиться совершенно новое значение (ср.: крыльцо и крыло, живот и жизнь, счастье и часть). Другой важнейший исторический процесс – переразложение. Переразложение – это отход звукового элемента одной морфемы к сосед- ней морфеме. В результате переразложения передвигаются границы между морфемами, производная же основа сохраняет свою членимость. Переразложение может происходить на стыке производящей основы и суффикса (ср.: жи-лищ-е – исторически жи-л-ищ-е, от устарелого жило). Про- цесс переразложения наблюдается также между образующей основой и при- ставкой: в нем, к нему, где н был частью предлога-префикса вън. Усложнение – это выделение в ранее непроизводной основе аффиксов. Этот процесс часто свойствен словам иноязычного происхождения (ср.: из гол- ландского языка пришло в русский язык слово зонтик. По аналогии с русскими словами (дом – домик, ключ – ключик) в этом слове стали выделять уменьши- тельно-ласкательный суффикс -ик. Декорреляция морфем – это изменение характера или значения морфем и соотношения их в слове при сохранении членимости слова, числа и порядка следования морфем. Например, в глаголе ругать суффикс -а- из словообразова- тельного превратился в простой показатель глагольного класса. Диффузия – это взаимопроникновение морфем при сохранении ими в то же время четкой самостоятельности. Этот процесс наблюдается на стыке пре- фикса и корня или корня и суффикса (напр., ванная, дикобраз). Замещение представляет собой результат замены одной морфемы другой, причем именно замены. Данный процесс наблюдается в слове «пугач» (от пу- гать в значении «кричать», о крике филина), в настоящее время связывают с глаголом «пугать» в значении «вселять страх». СЛОВООБРАЗОВАНИЕ Способы словообразования Понятие «способ словообразования» в синхронном и диахронном плане имеет разное содержание. В диахроническом словообразовании данное понятие служит для ответа на вопрос, с помощью какого средства, каким путем образо- 27 вано производное слово; в синхронном – на вопрос, с помощью какого средства выражается деривационное значение. В синхронном словообразовании различают два основных способа слово- образования: аффиксальный и неаффиксальный, в диахронном четыре: морфо- логический, морфолого-синтаксический, лексико-семантический, лексико-син- таксический. Сущность лексико-семантического способа состоит в том, что слова не создаются заново, а меняется их семантика. В данном способе различаются три основных типа: 1) образование омонимов путем распада многозначных слов (язык1, язык2); 2) переосмысление семантики уже имеющихся в русском языке слов (МТС – машинно-тракторная станция и МТС – мобильная телефонная сеть); 3) переход заимствованных имен собственных в нарицательные (макин- тош, рентген). Лексико – синтаксический способ представляет собою образование производного слова из целого сочетания: сего дня – сегодня. Под морфолого – синтаксическим способом понимается образование но- вых слов в результате перехода слов одной части в другую (наречие вокруг перешло в предлог вокруг; прилагательное военный в существительное воен- ный). Наиболее продуктивным способом словообразования является морфоло- гический с его различными разновидностями: суффиксальным, префиксаль- ным, префиксально-суффиксальным, нулевой суффиксацией, различными вида- ми аббревиации. Например, суффиксальный тип – завтракать, префиксальный – ультразвук. Словообразовательная семантика в русском языке Словообразовательная мотивация – это отношения между двумя слова- ми, обладающими такими признаками: 1) оба слова имеют один и тот же ко- рень; 2) значение одного из слов или полностью входит в значение другого (дом – домик, «маленький дом») или тождественно лексическому значению другого, но либо синтаксические позиции этих слов различны (сюда относятся пары типа бежать – бег, быстрый – быстро, образуемые словами разных ча- стей речи; второй член этих пар представляет собою синтаксический дериват), либо эти слова различаются стилистически (при тождестве синтаксических по- зиций): книга – книжка, книженция; вор – ворюга; общежитие – общага. В этом случае имеются суффиксы стилистической модификации. В случае многозначности слов отношения мотивации устанавливаются между их отдельными значениями, например: праветь – становиться правым (политически реакционным). Отношения мотивации устанавливаются между членами одного и того же словообразовательного гнезда – совокупности слов с тождественным корнем. Не все отношения между членами гнезда являются отношениями словообразо- вательной мотивации. Отношения между однокоренными словами, каждое из которых имеет как общее с другим словом, так и различные компоненты значе- 28 ния, не являются, согласно выше приведенному определению, отношениями мотивации. Так, слова домик («маленький дом») и домище («большой дом») не находятся в отношении мотивации, т.к. каждое из них имеет компоненты значе- ния («большой», «маленький»), отсутствующие в другом слове. Словообразовательный формант – это наименьшее в формальном и се- мантическом отношениях словообразовательное средство (средства) из числа тех средств, которыми какое-либо слово отличается от слов, находящихся с ним в отношениях мотивации. Так, глагол покрахмалить связан отношениями моти- вации как с глаголом крахмалить, так и с именем существительным крахмал. От первого слова отличается наличием префикса по-, от второго префиксом по- и суффиксом -и-. Формантом слова покрахмалить является префикс по- – наи- меньшее в формальном и семантическом отношениях словообразовательное средство из числа тех средств (по- и по- + -и-), которыми глагол покрахмалить отличается от слов крахмалить и крахмал, находящихся с ним в отношениях мотивации. Наиболее распространенные словообразовательные средства, образующие форманты, – это аффиксы или сочетания аффиксов в различных типах аффик- сального словообразования. Кроме того, в русском словообразовании в каче- стве формантов используются следующие словообразовательные средства: при субстантивации прилагательного и причастия – система флексий и мотивиро- ванного слова (существительного), представляющая собой часть системы флек- сий мотивирующего (прилагательного или причастия) – систему флексий одно- го грамматического рода или только множественного числа; при сложении: 1) закрепленный порядок следования компонентов; 2) единое главное ударение, преимущественно на опорном компоненте; при аббревиатурном типе словооб- разования: а) произвольное (безразличное к морфемному членению) усечение основ, входящих в мотивирующее словосочетание слов, последнее из которых может и не быть сокращено; б) единое ударение; в) определенная система флек- сий в соответствии с отнесением аббревиатуры к одному из типов склонения существительного. Значение, выраженное с помощью словообразовательного форманта, назы- вается словообразовательным значением. Одним из центральных понятий яв- ляется понятие словообразовательного типа. «Словообразовательный тип – схема (формула) строения производных слов, характеризуемых общностью трех элементов: 1) части речи производящей основы; 2) семантического отношения между производными и производящими; 3) формального соотношения между производными и производящими, а имен- но: общностью способа словообразования, а для аффиксальных способов тож- дественностью аффикса» [цит. по: Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование / Е.А. Земская. – М.: Просвещение, 1973. – С. 182]. Виды словообразовательной мотивации 29 Отношения в словообразовательном гнезде между мотивирующим и моти- вированным словами могут различаться рядом признаков, на основании кото- рых можно выделить несколько видов мотиваций. Непосредственные – опосредованные мотивации Непосредственная мотивация – это мотивационное отношение двух слов, одно из которых отличается от другого только одним формантом. Опосредованная мотивация – это мотивационное отношение двух слов, одно из которых отличается от другого совокупностью формантов. Из двух мотиваций: 1) крахмалить – покрахмалить; 2) крахмал – покрахмалить первая является непосредственной, а вторая – опосредованной. Описание структуры слов велось обычно на основе непосредственных мотиваций, между тем необходимо изучение и опосредованных мотиваций. О существовании синхронных соотношений мотивированных слов с опосредство- ванно мотивирующими словами (так называемых «чересступенчатых связей слов») свидетельствует ряд важных явлений диахронического характера – воз- никновение новых аффиксов и даже новых типов словообразования. Известно, что глагольные суффиксы -нича- и -ствова- возникли благодаря опосредован- ной мотивации в глаголах типа модничать, упрямствовать, образованных с помощью суффиксов -а-, -ова- от существительных с суффиксами -ник- и -ств-: модник – модничать, упрямство – упрямствовать. Сходными процессами сопровождалось появление смешанных типов сло- вообразования: префиксально-суффиксального, префиксально-суффиксально- постфиксального. Так, не ранее XVIII в. возник в русском языке префиксально- суффиксально-постфиксальный тип, к которому в современном русском языке относится образование ряда отыменных глаголов с различными префиксами, суффиксом -и- и постфиксом -ся (опроститься). Существуют опосредованные мотивации, не имеющие аналога среди непо- средственных мотиваций. Они не входят в систему словообразовательных ти- пов и получили название внеплановых опосредствованных мотиваций. Члены таких мотиваций различаются между собой совокупностью формантов, которая никогда не функционирует как единый формант: например, наряду с парами типа влага – влажнеть в языке нет пар, в которых бы мотивированное и непо- средственно мотивирующее отличались бы друг от друга отрезком -не- (ть): все мотивированные глаголы на -неть непосредственно мотивируются прилага- тельными на -н- (ый): влажный – влажнеть, грязный – грязнеть, поэтому в их составе выделяется суффикс -е-, а не -не-. Отрезок -не-, которым различаются слова типа влага – влажнеть, не является словообразовательным аффиксом, не функционирует в качестве словообразовательного форманта, способного участ- вовать в одном акте словообразования. Исходные – неисходные мотивации Исходная мотивация – это мотивация немотивированным словом, неис- ходная – мотивация мотивированным словом. Так, из двух мотиваций слова 30 очищать: 1) чистый – очищать, 2) чистить – очищать – первая мотивация яв- ляется исходной, вторая – неисходной. Исходные и неисходные мотивации могут быть как непосредственными, так и опосредованными. Особый интерес представляет исходная опосредство- ванная мотивация: именно на её основе чаще всего возникают новые аффиксы и типы словообразования, поскольку как единый словообразовательный фор- мант начинает восприниматься вся часть основы мотивированного слова, от- личная от корня, а мотивирующая основа слова становится равной его корню (мод-нича-ть, упрям-ствова-ть). Немотивированные слова, выступающие в качестве мотивирующих, – это начало словообразовательного гнезда. Единственные – неединственные мотивации Неединственные мотивации – это мотивации одного и того же слова несколькими словами, отличающимися от немотивированного равным количе- ством формантов: неравный неравенство равенство Все остальные мотивации являются единственными, например: стол – столик. Слова, имеющие более одной мотивации, в синхронном плане могут ин- терпретироваться как относящиеся одновременно к разным типам словообразо- вания. Так, слово невесело может рассматриваться и как префиксальное, моти- вированное словом весело, и как суффиксальное, мотивированное словом неве- селый, образование. В настоящее время в современном русском языке существует большое ко- личество групп слов определенного морфемного состава, имеющих более од- ной непосредственной мотивации. К ним можно отнести: 1) слова, относящиеся одновременно к нескольким типам словообразова- ния: а) префиксальный / суффиксальный (нечуткость – чуткость и нечуткий); б) словосложение / префиксальный (вниз – в низ и в- низ); 2) слова, относящиеся к одному типу словообразования. К ним можно от- нести глаголы несовершенного вида типа отбрасывать, выталкивать, мотиви- рованные двумя префиксальными глаголами совершенного вида, каждый из ко- торых, в свою очередь, мотивируется бесприставочными глаголами, находящи- мися между собой в следующих отношениях: а) корреляция по виду (глагол со- вершенного вида часто имеет значение однократности: бросить – отбросить отбрасывать бросать – отбросать б) корреляция по кратности и направленности действия (к ним относятся глаголы с семантикой «перемещение в пространстве»): катить – вкатить 31

Введение

морфема слово языковый школа

Наука, изучающая морфемный состав языка, решает много различных вопросов. Разумеется, знакомясь с основами языкознания, нельзя осмысливать все эти вопросы - нужно выбрать наиболее существенные для понимания важнейших явлений морфологического строя.

Морферма как языковая единица значима в современном языкознании, потому что задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической (смысловой) и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения особенностей однокоренных слов и образования слов в русском языке. Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем.

Цель работы: рассмотреть морфемный состав слова; показать практически, что систематическая работа улучшает качество усвоения материала по теме «Состав слова».

Объект исследования: морфемы в русском языке.

Предмет исследования: свойства морфем.

рассмотреть понятие морфемы, как морфологической единицы;

исследовать свойства морфем;

определить значение морфем в структуре слова;

выявить особенности морфем.

1. Морферма как языковая единица

1 Морфемы, их краткая характеристика, обзор литературы по вопросу

Морфема - это наименьшая значимая часть слова и грамматических форм слова.

Это минимальная значимая единица языка, характеризующая по сравнению со словом как общими для них (интегральными) так и различными (дифференциальными) признаками. Интегральными признаками морфемы и слова являются и материальность, значимость и воспроизводимость.

Морфема - наименьшая значимая единица языка, т.е морфема имеет план выражения и план содержания. Но особенностью морфем как языковой единицы в отличии от слова является то, что её значение обнаруживается только в составе слова. Иначе говоря. Морфемы обладают не свободным, а связанным значением.

К числу дифференциальных признаков морфемы относятся её минимальность, повторяемость, структурная соотнесенность со словом, а не со словосочетанием или предложением.

Однако четкой границы между обоими типами признаков морфемы провести нельзя, поскольку ее интегральные признаки, внешне сходные с аналогичными признаками слова, качественно отличаясь от них, являются в то же время и дифференциальными.

И поэтому теоретической базой курсовой работы послужили труды методистов в области работы над составом слова в начальной школе (М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского и др.). В методических разработках последних десятилетий по словообразованию в начальных классах основное внимание уделяется роли морфемики в развитии речи учащихся (например, в диссертационных исследованиях Е.Г. Мережко, Н.П. Баткуновой, В.И. Зимненко, Кудряшёвой (Таратовой) М.Г. и др.).

Морфема - это минимальная значимая единица языка, у которой план выражения может отсутствовать при сохранении известной смысловой целостности.

Это наблюдается, например, у нулевых морфем (стол - стола, стрел - стрелы, рад - рада, высох - высохла и т.п.), представляющих собой значащее отсутствие звукового отрезка в определенной точке речевой цепи. Для служебных морфем (аффиксов) характерны словообразовательное и грамматическое значение.

Так, например, суффикс - тель/- итель в именах существительных, мотивированных глаголами (победи-тель, спаси-тель) имеют словообразовательное значение «лица - производителя действия», а в глаголе победи-л суффикс -л- выражает грамматическое значение прошедшего времени.

Окончания являются носителями сразу нескольких грамматических

значений: рода, числа, падежа у имен, лица, числа у глаголов. Носителем лексического значения является только корневая морфема. Синкретические морфемы, совмещающие словообразовательное и грамматическое значения, в языке немногочисленны. Это, главным образом - глагольные приставки. Например, приставки в-/во-, до-, за- и др. в сочетании с глаголом идти, выражая, например, движения (внутрь, к предмету, за предметом и т.д.) в то же время изменяют вид глагола, переводя его из несовершенного вида в совершенный.

Таким образом, наиболее предполагаемым понятием морфемы является понятие, в котором говорится, что морфема - это минимально значимая единица языка, у которой план выражения может отсутствовать при сохранении известной смысловой целостности.

Корневые морфемы могут быть свободными (молодой, молодость) и связанными (улица, переулок).

Корень это такая минимальная значимая часть, которая противопоставлена всем другим морфемам, т.е. аффиксам: приставкам, суффиксам, окончаниям и некоторым другим. Корень в отличии от аффиксов - обязательная часть в слове. Если слово состоит из одной морфемы, то это корень: тут, и, кино и т.п.

Приставки и суффиксы главным образом являются словообразовательными аффиксами: с их помощью образуются новые слова, однако в ряде случаев они выполняют роль средства выражения грамматических значений.

Приставкой называется значимая часть слова, находящаяся перед корнем или другой приставкой и используемая для образования новых слов или разных форм одного и того же слова.

Суффиксом называется значимая часть слова, находящаяся после корня или другого суффикса и служащая для образования новых слов и разных форм одного и того же слова.

Понимание приставок и суффиксов как частей слова, с помощью которых образуются новые слова, не вызывает особых затруднений, если последовательно проводится работа по разграничению слов и изменений одного слова, а также если каждый из аффиксов анализируется с двух сторон: по значению и фонемному составу.

К сожалению, на практике приходится наблюдать, что в качестве единственного признака морфему используют ее местоположение: часть слова перед корнем - это приставка; отрезок между корнем и окончанием - суффикс. Но, во-первых, оставляя в стороне анализ значения словообразовательного аффикса. Мы не реализуем всех возможностей, которые открывает эта работа для речевого и общего развития учащихся, а во вторых, при таком механическом решении задачи мы упускаем из виду, что отрезок слова перед и после корня может состоять не из одного, а из нескольких суффиксов: при-у-красит, укрот-и-тель, уч-и-л и т.п. Если даже учитель будет избегать таких слов, они могут оказаться среди подобранных детьми однокоренных слов. Наконец, оставляя без внимания внутреннюю сторону морфемы - ее значение, мы не создаем предпосылок для контроля за правильностью выполнения действия.

С помощью приставок обычно происходит образование новых слов в пределах одной и той же части речи: автор - со-автор, носить - вы-носить, вне - из-вне и т.д.

Приставки в русском языке чаще всего используются для словопроизводства глаголов, прилагательных, наречий.

Суффиксы имен существительных более конкретных, чем у глаголов и прилагательных. Они используются для наименованиялиц по профессии: столяр, маляр, токарь, пекарь, крановщик; по социальному положению: колхозник, школьник; по качественному признаку: мудрец, гордец, храбрец. Если приставки не имеютзакрепленности за определенной частью речи, то суффиксам такая закрепленность свойственна, и они не могут использоваться для образования разных частей речи.

2 Анализ учебных программ и учебников для начальной школы

Учителя начальных классов имеют основной необходимый для работы государственный документ - программы по всем предметам учебного плана, в том числе и по русскому языку.

Русский язык имеет свои специфические особенности в распределении программного материала во времени. Так, например, в первом классе в первом полугодии учебного года, кроме обучения грамоте, основным в работе по русскому языку является развитие речи учащихся. При этом большое значение имеет опора на речевую практику детей, на их наблюдение над окружающей жизнью, а также на чтении. Ответы детей на вопросы, составленные коротеньких устных рассказов по вопросам или по картинкам, обучение правильному произношению и написанию слов. Все это является содержанием уроков русского языка в течение трех с половиной месяцев обучения в первом классе.

Дети учатся выделять предложения, слова, слоги, звуки, буквы, ставить необходимые знаки препинания в конце предложения. Они учатся писать с большой буквы слова, обозначающие имена людей, клички животных, названия городов, писать с большой буквы слова в начале предложения.

Программа по грамматике и правописанию знакомит учащихся первых - третьих классов с различными сторонами языка: фонетической, лексической, и связанной с ней пунктуационной, морфологической и связанной с ней орфографической.

В занятиях по русскому языку с маленькими школьниками нельзя отрывать одну сторону грамматических явлений от других их сторон. Фонетическая работа должна поддерживать анализ слов по их морфемному составу. Выделяя корни в таких, например, словах, как ходьба, уход, ходить, ход, учитель обращает внимание учащихся на твердость или мягкость конечной согласной корня в этих словах. Обращается внимание учащихся и на озвончение согласных в середине или оглушение в конце таких слов, как «косьба», «кот» и т.п.

Морфемный анализ поддерживает работу над частями речи. Так, еще до изучения склонения имен существительных, прилагательных учащиеся усваивают характерные для этих частей речи окончания (-а, -я, -ая, - яя, -ую, -юю), отдельные суффиксы (-к- травка, канавка, -н- длинный и т.п.). правописание окончаний целесообразно связывать с синтаксическим разбором. Вот почему, планируя материал программы по грамматике, нельзя брать разделы программы последовательно один за другим: «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь». Материал по грамматике, правописанию и развитию речи в начальных классах планируется с таким расчетом, чтобы разные стороны языка выступали на каждом отдельном уроке во взаимосвязи. При этом очень важно учитывать различные стороны речевой культуры учащихся: правильное орфоэпическое произношение, правильное ударение, внимание, внимание к значению слова, умение выбрать нужное слово, правильно и точно отражающую мысль, правильное построение предложений и умение правильно пользоваться монологической речью. Чтобы обеспечить все перечисленные требования, учитель на каждом уроке русского языка занимается разными сторонами языка. Материал же программы распределяют по учебным четвертям так, чтобы обеспечить возможность разностороннего изучения языка, повторение и взаимосвязь грамматической теории и языковой практики.

Таким образом, все сказанное об особенностях планирования по грамматике и правописанию не исключает необходимости выделять центральные, основные темы для работы над ними в определенный период учебного времени. Такие центральные, основные темы имеются в программе каждого их трех начальных классов. Так, например, центральным разделом программы первого класса является раздел «Звуки и буквы». Во втором классе таким центральным, основным разделом является раздел «Слово». В третьем классе главное внимание учащихся на уроках русского языка сосредотачивается на изменение слов в предложениях. Поэтому здесь центральным, основным разделов является изменение и связь слов.

Знакомство со значащими частями слова, с морфемным составом слова программа предполагает во втором классе. Дается слово лес, к нему подбираются слова: лесок, лесник, лесной. Вводится термин «корень» и «однокоренные слова»; в понятие «корень» будет входить признак: главная смысловая часть, общая для однокоренных слов; позже, когда дети познакомятся с другими смысловыми частями слова, сюда войдет еще один признак: часть слова, от которой с помощью приставок и суффиксов образуются новые слова. Чтобы у детей не получилось ложного представления о родственных словах как о таких, которые близки или сходны только по звучанию, учитель сопоставляет слова вроде нос и носить. Выясняется, что родственными или однокоренными словами являются только те, которые имеют и общую часть, и общее, близкое значение.

По своему характеру упражнения по выяснению родственных слов и по выделению корня в них обычно бывают такие:

) даются ряды однокоренных слов, требуется выделить в них корень;

)даются предложения и небольшие связные тексты, в которых встречаются родственные слова;

) проводится работа над осмыслением корней слов;

) проводится работа по образованию от данного корня однокоренных слов.

Так как слова по своему морфемному составу бывают различной степени сложности, и учащиеся знакомятся со всеми частями слова не сразу. Сначала даются слова, состоящие из корня и окончания. Потом дети разбирают слова, состоящие из корня и суффикса. Затем, когда дети познакомятся с приставками, идут слова, состоящие из корня и приставки. Наконец, разбираются смешанные случаи.

Основной, наиболее ответственной темой, связанной с изучением состава слова, и в частности, корня, являются тема «Правописание безударных гласных корня».

Если в первом классе усвоение правописания безударных гласных развивается на фонетической основе, то дальше формирование навыка писать безударные гласные должно идти иначе. Уже во втором классе совершается переход на морфемную основу. Если ученик верно выделил в слове корень, прочитал его отдельно, обратил внимание на его графический образ, то этим уже в значительной мере обеспечено правильное написание гласной корня. Для усвоения правила правописания безударных гласных большое значение имеют разнообразные упражнения. Все упражнения сопровождаются дополнительными работами: дети ставят ударения, подчеркивают безударные гласные, иногда выделяют целиком корень, дают устные объяснения. При изучении безударных гласных в корне пользуются разными приемами проверки их правописания в зависимости от характера слов. Такими являются:

) замена единственного числа множественным: гора - горы;

) замена множественного числа единственным: дома - дом;

) образование слов ласкательного значения: трава - травка;

) нахождение к множественному слову односложного слова: кормушка - корм;

) замена существительного прилагательным: зима - зимний;

) замена одной формы глагола другой: пилил - пилят.

Не следует добиваться того, чтобы учащиеся запоминали и формулировали эти способы проверки в виде правил. Упражнения, подобные перечисленным, развивают грамматико-орфографическую гибкость, понимание смысловых связей между словами, дети практически усваивают единство написания родственных слов.

Имеет некоторое значение и порядок, в котором изучаются безударные гласные; целесообразней всего давать для изучения слова с противопоставляемыми буквами о-а, е-и-я (читаются одинаково, а пишутся по-разному) или же давать слова с разными буквами в перемешку. Не следует давать эти буквы отдельно каждую: сначала о, затем а и т.д.; целесообразно их противопоставлять.

При прохождении раздела «Состав слова» дети учатся распознавать и писать не только корни слов, но также и приставками. Понятие о приставках дети получают путем сопоставления слов с разными приставками. При изучении же раздела «Состав слова» необходимо не только закрепить умения и навыки писать гласные и согласные в наиболее распространенных приставках (в, во, до, за, на, над, о, об, по, под, про, с, со), но и отличать приставки от предлогов и, следовательно, в отличие от предлогов писать их слитно со словами.

При усвоении приставок ведется сопоставление их с предлогами в двух направлениях.

С одной стороны, устанавливается сходство с ними в написании гласных и согласных; если образ предлога ясен для ученика, последний усваивает и правописание приставок. Гласные и согласные в приставках пишутся так же, как в предлогах - таково правило правописания гласных и согласных в приставках.

С другой стороны приставка противопоставляется предлогу, так как, в отличие от предлога, она пишется слитно со словами. Между предлогом и следующим словом можно вставить слово, это нельзя сделать в слове с приставкой. Предлог служит для связи слова с другим словом, посредством приставок образуются новые слова. Роль предлога учащиеся вполне уясняют при изучении падежей имен существительных: предлог служит для связи существительного с глаголом или с другим существительным. Такой роли приставка выполнять не может. Несколько позже учащиеся поймут, что глагол не изменяется по падежам, поэтому перед ним не может быть предлога.

При изучении темы «Правописание приставок» учащиеся второго класса усваивают материал одной из составляющих темы «Употребление ъ». учитель выясняет роль ъ в сопоставлении с ь. Как тот, так и другой являются разделительным знаком, в этом их сходство; следовательно, при ознакомлении с ъ следует, прежде всего, опереться на произношение. Однако тут же необходимо указать между тем и другим знаком. Путем наблюдений над словами дети могут легко установить, что ъ употребляется только после приставок с согласными на конце перед корнем, начинающимся с гласной буквы е, ё, ю, я. Учитель учит детей приемам, посредством которых они могут безошибочно употреблять ъ:

) устанавливается раздельное произношение согласного и следующего гласного звука;

) слово начинается приставкой;

) корень начинается одной из букв е, ё, ю, я.

Следует предусмотреть и предупреждать ошибки, которые встречаются в письменных работах учащихся. Для этого нужно систематически проводить соответствующие упражнения. Целесообразно также составление списков слов с ъ и словарная работа.

При изучении состава слова дети знакомятся и с суффиксом. Суффикс так же как и приставка играет словообразовательную роль. Однако между тем и другим существует различие. И оно не только в том, что приставка стоит перед корнем, а суффикс после корня.

В силу сложности явления различие в начальных классах не выясняется. Но путем упражнений дети усваивают, что посредством суффикса от одного и того же корня можно образовать слова как одной и той же части речи, так и разных частей речи, что каждой части речи свойственны определенные суффиксы. И хотя программа не предусматривает усвоение учащимися орфографии суффиксов, однако в процессе словообразовательных упражнений они усваивают и написание многих суффиксов существительных, прилагательных, глаголов.

Окончание при изучении раздела «Состав слова» характеризуется тремя чертами:

) это часть слова, стоящая в конце;

) окончание противопоставлено по своей роли корню: оно служит для связи слов;

) окончание изменяется в зависимости от связи с другими словами.

Синтаксический признак окончания очень важен для понимания склонения и спряжения, с которыми дети познакомятся несколько позже; кроме того, понимание синтаксической роли окончания вносит осмысленность в работу по установлению связи между словами при выделении пар слов, чем ученики второго класса должны серьезно заниматься.

Чтобы учащиеся поняли синтаксическую роль окончаний, рекомендуется для наблюдений брать так называемые деформированные предложения; причем слова в этих предложениях берутся в начальной форме; требуется восстановить предложение, связав слова между собой; для чего, конечно, потребуется изменение окончаний. Работа над разделом «Состав слова» не может сводиться только к анализу слов, она предполагает и синтетические упражнения. Подбор однокоренных, или родственных слов - наиболее распространенный и полезный вид упражнений этого рода. Дается какое-либо слово (существительное, прилагательное, глагол), дети подбирают однокоренные слова. На первых порах ряд этих слов будет небольшим: 2-3 слова, но постепенно он расширяется, например, к слову корм подбираются слова кормушка, кормить, к слову боль - слова больной, болеть, больница, больно, к слову снег - снеговик, снегурочка и даже слово снежок, снежный, к слову лететь - летчик, полет, залететь и т.д. Такого рода упражнения очень важны для осмысленного усвоения правописания корней и приставок. Кроме того, они полезны и для развития представлений о смысловых связях слов друг с другом и для систематизации словаря.

Очень удобными и полезными являются упражнения в анализе и подборе родственных слов при изучении частей речи, когда от слова, принадлежащего к одной части речи, образуются слова других грамматических разрядов.

3 Система работы над составом слова

Назначение предмета "Русский язык" в начальной школе состоит в том, чтобы заложить основу формирования функционально грамотной личности, обеспечить языковое и речевое развитие ребенка, помочь ему осознать себя носителем языка. Линия темы "Состав слова" в этом аспекте очень важна, поскольку для формирования чувства языка необходимо понимание особенностей морфемного состава слова, словообразования и словоизменения .

Прежде чем раскрывать конкретное содержание системы, необходимо уточнить, что такое система изучения языкового материала.

Под системой изучения языкового материала понимается нами целенаправленный процесс, обеспечивающий усвоение комплекса знаний в определенной, научно обоснованной последовательности и взаимосвязи, а также формирование на их основе практических умений (общеречевых, грамматических, словообразовательных, орфографических) . Применительно к рассматриваемым языковым явлениям система определяет:

а) место изучения морфемного состава слова в общей системе изучения программного материала по русскому языку;

б) последовательность работы над такими понятиями, как "корень", "однокоренные слова", "приставка", "суффикс", "окончание";

в) взаимодействие между изучением морфемного состава слова и образования слов, а также морфемного состава слова и его лексического значения;

г) связь работы над формированием навыков правописания морфем с усвоением основ знаний из области словообразования и грамматики.

При построении системы в качестве ведущего выступают следующие положения: все морфемы в слове взаимосвязаны; значение каждой морфемы раскрывается только в составе слова. Исходя из этого, изучение школьниками корня, приставки, суффикса и окончания проводится не изолированно друг от друга, а во взаимодействии: вначале учащиеся знакомятся с сущностью всех морфем в их сопоставлении друг с другом, а затем изучается в отдельности каждая морфема с семантико-словообразовательной и орфографической сторон .

Методисты Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. выделяют четыре этапа системы:

Первый этап - пропедевтический (предварительные подготовительные) словообразовательные наблюдения.

Второй этап - знакомство с особенностями однокоренных слов и сущностью всех морфем в сопоставлении.

Третий этап - изучение специфики и роли в языке корня, приставок, суффиксов; ознакомление с сущностью морфологического принципа правописания; формирование навыка правописания корней и приставок.

Четвертый этап - углубление знаний о морфемном составе слова и элементах словообразования в связи с изучением имени существительного, имени прилагательного и глагола; формирование навыков правописания падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, личных окончаний глагола .

На всех этапах предусматривается систематическая работа над лексическим значением слов, точностью их употребления в речи и написанием.

Указанная система изучения морфемного состава слова учитывает не только лингвистические особенности изучаемого материала, возрастные возможности младших школьников, но и такие дидактические принципы, как сознательность, преемственность и перспективность обучения. От ознакомления с особенностями всех морфем учащиеся переходят к изучению каждой морфемы в отдельности, и наконец, в процессе изучения частей речи создаются условия для некоторого углубления знаний о составе слова, поскольку они (знания) вступают в новые, более сложные связи и отношения .

Рассмотрим содержание и методику работы на каждом из этапов системы.

Пропедевтика изучения словообразования. Задача пропедевтической работы состоит в подготовке учащихся к пониманию семантической и структурной соотносимости, которая существует в языке между однокоренными словами. Такая задача обусловлена, во-первых, тем, что понимание семантико-структурной соотносимости слов по своей лингвистической сущности является основой усвоения однокоренных слов и образования слов в русском языке. Действительно, производное и производящее слова связаны между собой в смысловом и структурном отношениях (например: море - моряк, пристроить - пристройка и т. п.). Семантико-структурные связи, хотя и несколько иного плана, устанавливаются и между однокоренными словами .

Во-вторых, указанная задача продиктована трудностями, с которыми сталкиваются младшие школьники при изучении однокоренных слов и морфем. Трудность представляет для них понимание семантической общности однокоренных слов, что, в свою очередь, связано с умением абстрагировать смысловое значение корня от лексического значения каждого из слов, составляющих группу однокоренных. Аналогично и при усвоении функции корня, приставки или суффикса наиболее сложным для учащихся является установление сходства и различия однокоренных слов как в семантическом плане, так и в структурном .

Поэтому специальному изучению морфемного состава слов предпосылаются наблюдения над "родством" слов со стороны их смысла и состава.

Совместные поиски учителем и учащимися ответа на вопрос: "Почему тот или иной предмет так назван?" - являются наиболее доступной и интересной формой подготовки к пониманию соотносимости однокоренных слов. Дело в том, что ответ на данный вопрос по своей сути тесно связан с вопросами: "Почему слова являются родственными?", "Как от одного слова образовалось другое?"

В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов. Поэтому от выяснения с учащимися, почему предмет так назван, можно постепенно перейти к выяснению соотносимости в языке одного слова с другим. Например, почему маленький домик, который вывешивают для скворцов, люди назвали скворечником (скворец - скворечник), а сарайчику, который строят для голубей, дали название голубятня (голубь - голубятня)? Почему приспособление, в которое насыпают корм, назвали кормушкой (корм - кормушка)? Почему один дом называют деревянным, а другой - каменным? Один день - летним, а другой - зимним? Одну шишку еловой, а другую - сосновой? и. т. д. При выяснении мотива названия предмета или признака предмета учащиеся подводятся к установлению общности слов по смыслу и по составу. Все это подготавливает школьников к пониманию сущности образования однокоренных слов: одно слово образуется от другого на основе семантической связи между ними, которая, в свою очередь, базируется на связи между понятиями, наименованиями которых являются данные слова.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов .

Ознакомление с однокоренными словами и морфемами (второй этап системы). Основные учебные задачи данного этапа:

познакомить с особенностями корня, приставки, суффикса и окончания как значащих частей слов,

приступить к формированию понятия "однокоренные слова",

провести наблюдения над единообразным написанием корня в однокоренных словах .

Формирование понятия "однокоренные слова" связано с усвоением двух их существенных признаков: семантической общности (имеют что-то общее по смыслу) и структурной общности (наличие общего корня). Поэтому в процессе обучения нужно прежде всего создать условия для осознания учащимися совокупности указанных признаков. Практически это означает развитие у школьников умения соотносить лексическое значение однокоренных слов и их морфемный состав, выделяя общее. Например, учащиеся сравнивают слова: малина, малинник, малиновое (варенье) - и устанавливают, что их можно объединить в одну группу родственных слов, так как все три слова сходны по смыслу и имеют одинаковую общую часть.

Для того чтобы развить у младших школьников умение распознавать однокоренные слова по двум их существенным признакам, проводится противопоставление однокоренных слов и синонимов (например: смелый - смелость, но смелость - храбрость), а также противопоставление однокоренных слов и слов, имеющих корни-омонимы (например: гора - горный - горняк, но гора - гореть).

В процессе ознакомления учащихся с однокоренными словами складываются и их первоначальные представления о морфемах как значимых частях слова. Это относится не только к корню, но и к приставке, суффиксу. Такая взаимосвязь в изучении однокоренных слов и морфем является естественной, поскольку как сходство, так и различие однокоренных слов между собой обусловлены их составом .

Рассмотрим один из возможных вариантов ознакомления с приставкой, суффиксом и окончанием. Методический путь работы определяется, с одной стороны, взаимодействием всех морфем в слове, с другой стороны, сходством словообразовательных функций приставок и суффиксов и своеобразием грамматической функции окончания. С учетом сказанного наиболее целесообразным является использование словообразовательного задания, в процессе выполнения которого учащиеся получают группу однокоренных слов, образованных с использованием определенных морфем, и наглядно убеждаются в их роли. Например, учитель предлагает написать слово лететь и подобрать к нему родственное, которое обозначало бы перемещение с одного места на другое. Учащиеся записывают слово перелететь. Выясняется, что для образования слова перелететь была использована часть пере-, стоящая перед корнем.

"Как называют птиц, которые перелетают в поисках пищи в теплые края?" - ставит вопрос учитель. Устанавливается, что слово перелетные образовалось от слова перелет с помощью части -н-, которая стоит после корня. На основе сравнения роли и места в слове частей пере-, -н- делается первоначальное обобщение, вводятся термины "приставка" и "суффикс" .

Для элементарного ознакомления с окончанием предлагается сравнить два слова: перелетные (птицы) и перелетная (птица) - по смыслу и по форме (смысл не изменился, форма изменилась).

Безусловно, на рассматриваемом этапе обучения знания учащихся о морфемах неполные. Фактически школьники только подводятся к данным понятиям в процессе выполнения практических упражнений. В это время велика направляющая роль учителя. Он строго отбирает слова, доступные по своему составу и по способу образования возрастным возможностям учащихся, направляет морфемный анализ и синтез слов, постоянно содействует осознанию учащимися связи, существующей в языке между лексическим значением слова и его морфемным составом .

Методика изучения специфики и роли в языке корня, приставки, суффикса и окончания (третий этап системы). На третьем этапе системы изучения морфемного состава слов решаются следующие учебные задачи:

формирование понятий: "корень", "приставка", "суффикс",

развитие представлений о взаимосвязи между лексическим значением слова и его морфемным составом,

формирование навыка правописания проверяемых безударных гласных, парных глухих и звонких согласных в корнях слов, а также навыка слитного и графически верного написания приставок,

развитие умения осознанно употреблять в речи слова с приставками и суффиксами.

Третий этап является центральным в системе изучения основ морфемики. Каждая из указанных задач решается не изолированно. По существу решение каждой из них находится в определенной взаимозависимости. Так, осознание учащимися связи между лексическим значением слова и его морфемным составом происходит на основе усвоения роли каждой морфемы в слове. Навык правописания проверяемых безударных гласных корня формируется, естественно, только при условии владения школьниками некоторыми словообразовательными умениями, и в частности умением анализировать морфемный состав слова, подбирать однокоренные слова. В тесной связи со всеми задачами находится такая из них, как развитие точного и осознанного употребления слов в речи с учетом их морфемного состава (например: белый, беловатый; строить, достроить, перестроить; пуховый, пушистый; жесткий, жестокий и т. д.) .

Работа над составом слова в связи с изучением частей речи (четвертый этап систем). Цель четвертого этапа системы изучения морфемного состава слова состоит, с одной стороны, в углубления знаний о словообразовательной роли приставки и суффиксов и формообразующей роли окончаний; с другой стороны, в подготовке учащихся к пониманию особенностей образования имен существительных, имен прилагательных и глаголов.

В процессе изучения частей речи учитель подводит учащихся к пониманию основ словообразования: в языке существует вполне определенная связь в образовании одной части речи от другой или от той же самой части речи с помощью приставки или суффикса, а также приставки и суффикса. Так, приставочные глаголы чаще всего образуются от бесприставочных глаголов (например: строить - настроить, красить - перекрасить). Многие существительные образуются от глаголов (водить - водитель, покупать - покупка) или от существительных (лед - льдина, танк - танкист). Редко имена существительные образуются от имен прилагательных путем отбрасывания суффикса или его добавления (тихий - тишь, гладкий - гладь, смелый - смелость).

Для имен прилагательных в качестве основного источника образования выступают имена существительные; прилагательные в этом случае образуются суффиксальным способом (весна - весенний, гора - горный, друг - дружеский).

При изучении словообразования основная трудность для учащихся начальных классов заключается в том, чтобы правильно определить производящее слово. Учитывая, с одной стороны, данную трудность, и, с другой - понимания учащимися способа образования слова для раскрытия его лексического значения, целесообразно в процессе изучения частей речи проводить такие упражнения, которые готовят младших школьников к осознанию связи производящего и производного слов. Подготовка, в частности, состоит в том, что учитель своим содержанием и характером задания направляет учащихся на установление, во-первых, от какого слова образовалось данное и, во-вторых, при помощи каких морфем. Естественно, что младшим школьникам, еще не знакомым с закономерностями словообразования, трудно определить производящее слово. Поэтому производящее слово называет учитель или оно дано в упражнении. Учитель может указать и значение производного слова, тогда задача ученика - выбрать необходимую морфему, которая позволят образовать слово с заданным значением. Например, учитель называет слово защита и предлагает образовать однокоренное имя существительное, обозначающее человека, который выступает в защиту кого-либо или чего-либо (защитник).

Возможен и второй вариант: в упражнении указано производящее слово и морфема, которую нужно использовать. Задача ученика - правильно образовать слово, объяснить его лексическое значение. Например, от слова градус при помощи суффикса -ник предлагается образовать новое слово, объяснить его смысл, указать часть речи (градусник).

И в первом, и во втором варианте обязательным является морфемный анализ слова, распознание, какой частью речи является производящее и производные слова. Учитель специально фиксирует внимание учащихся на том, от какой части речи образовалось слово, при помощи какой морфемы, какой смысл имеет образованное слово и какой частью речи оно является. Подобного рода упражнения основаны на существующей в языке связи между лексическим значением слова, его морфемным составом и способом образования, характерным для той или иной части речи. Какие виды упражнений наиболее эффективны?

Лексико-словообразовательный анализ текста, в котором есть однокоренные слова.

Например, для записи под диктовку предлагается учащимся текст:

С первым робким снежком к нам на зимовку прилетели снегири. Они важно сидят на березах. Снегири - самые красивые зимние птицы. Они проживут у нас всю зиму.

Под руководством учителя выясняется, как (с помощью каких морфем) от одного родственного слова образовалось другое, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

Замена развернутого объяснения лексического значения слова одним родственным словом.

Назовите одним словом. Это слово должно быть однокоренным с подчеркнутым словом. Определите, какой частью речи оно является, разберите по составу.

Машина, приспособленная для перевозки груза. (Грузовик.) Предмет, который дарят на память. (Подарок.) Человек, который стоит в воротах во время игры в футбол, в хоккей. (Вратарь.) Человек, который управляет краном. (Крановщик) Вокзал, который находится на реке. (Речной.) Рыба, которая живет в море. (Морская.) и т. п.

С помощью учители учащиеся выясняют, как, т. е. от какого слова и с помощью какой морфемы, образовались данные слова. При этом словообразовательный анализ сочетается с морфемным.

Объяснение лексического значения слова на основе выяснения сущности названия предмета.

Объясните, почему так назвали. Докажите, как образовались слова, какой частью речи они являются, какой имеют смысл.

Зимой в теплице выращивают сочные помидоры и огурцы. В полях под мягким снежным ковром спит до весны озимая пшеница.

Пример объяснения учащихся: "Теплица - это теплое помещение, в котором выращивают овощи зимой. Так назвали помещение потому, что в нем тепло зимой, оно обогревается. Слово теплица образовалось от слова тепло при помощи суффикса -иц-. Это имя существительное".

"Озимая пшеница - это пшеница, которую сеют осенью. Она зимует в поле. Поэтому ее так и назвали. Слово озимая образовалось от слова озими. Это имя прилагательное".

Составление предложений с однокоренными словами разных частей речи.

Словообразовательные задания.

От слов дружить, ходить, косить, стрелять образуйте новые слова при помощи суффикса -б-. Докажите, какой частью речи являются слова, которые вам даны и которые вы получили.

От глаголов пилить, рубить, строить, качать, греть, солить образуйте однокоренные имена существительные. Разберите слова по составу. Какую часть слова вы использовали для образования глаголов? Какую часть слова вы использовали для образования имен существительных?

Как нетрудно заметить, сам характер задания побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой - установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический характер и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений, правильного сочетания коллективной и индивидуальной работы на уроке, доступности и внутренней наглядности используемого лексического материала.

Й шаг. На основе пропедевтической работы, которая проводится в I классе, ввести во II классе тему "Основа слова и окончание", на доступных примерах, разумеется.

Разработать методику аналитико-синтетических упражнений с их постепенным усложнением.

Начиная с 1 класса, ввести линию практического ознакомления со словообразованием: от разбора состава слова - к его модели. Практиковать упражнения на выяснение того, как слово образовалось, - и к модели.

Й шаг. Во II классе ввести тему "Образование родственных слов": практическое знакомство со словообразовательными гнездами слов. Семантический анализ образованных слов, введение их в предложения и текст.

Й шаг. Введение понятия "корень слова" как центра словообразования, центра словообразовательного гнезда, как общей части родственных слов (по традиции).

Позже будет освоено определение корня как непроизводной основы.

Система практических работ по моделированию структуры слова.

Й шаг. Заполнение клеток на основе знаний и умений по теме "Словообразование":

Начать эту работу целесообразно со слов, имеющих все 4 аффикса, например: под-став-к-а с последующим усложнением вариантов. Преимущество такого подхода, во-первых, в практической подготовленности детей к осознанию целостной, полной модели морфемного состава слова, который связывается со словообразованием; во-вторых, последующего рассмотрения вариантов: с приставкой - без приставки, с суффиксом - без суффикса, с двумя суффиксами; позже появятся случаи с историческими чередованиями, с двумя-тремя суффиксами или приставками, наконец, с двумя корнями.

4 Система работы над составом слова в процессе изучения частей слова

Русский язык в начальных классах рассматривается как часть единого курса обучения языку, важнейшими целями которого являются:

) развитие и совершенствование всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания, говорения;

) формирование элементарной лингвистической компетенции.

В русском языке многие слова представляют собой мотивированные названия предметов.

Постепенно представления учащихся о словообразовании углубляются. Это происходит главным образом за счет того, что школьники познают части слова, с помощью которых образуются новые слова. Важное значение имеет также и усвоение совокупности признаков однокоренных слов

Особенности изучения корня. При формировании понятия "корень" младшие школьники ориентируются на три признака корня, которые в обобщенном виде можно представить в следующей формулировке: "Корень - главная часть слова, которая является общей для всех однокоренных слов. В корне заключается общий смысл всех однокоренных слов".

Основное положение, определяющее в целом методику работы над корнем, - это раскрытие, с одной стороны, роли корня как ядра лексического значения слова, с другой стороны, усвоение корня как общей части родственных слов, в которой заключена общность семантики этих слов .

Например, ученики могут получить такого рода задание:

Что означают следующие слова: синеть, синька, синенький, синеватый, посинеть, синий, синева? Входят ли они в одну семью однокоренных слов? Докажи. Какое слово в этой семье однокоренных слов является вершиной (главой семьи)?

Очень важно, чтобы учащиеся при анализе однокоренных слов научились объяснять, какая часть слова делает эти слова однокоренными (при этом выделяется корень) и какая часть или какие части делают их разными по смыслу (при этом выделяются приставка или суффикс или та и другая части). Например:

Рассмотри следующую семью однокоренных слов. Заполни пропуски. Выдели суффиксы, с помощью которых были образованы данные слова.

Аптека? аптекарь (тот, кто работает в аптеке);

… …? аптекарский (прил. к аптекарь, принадлежащий аптекарю);

аптека?… … (прил. к аптека, относящийся к аптеке);

… … ? аптечка (… … … … … …).

Другой пример:

Найди лишнее слово. Ответ обоснуй.

Вода, водяной, проводить, водный, водянистый, приводниться

Что означает выделенное слово? Сравни его значение со значением слова "приземлиться",

Правильное решение указанного задания фактически означает понимание (хотя и элементарное) роли корня, приставки и суффикса в "создании" лексического значения слов, а также понимание корня как части, на которой основано "родство" слов.

Работа над корнем не ограничивается двумя-тремя уроками. Наблюдения над корнем органически входят в содержание уроков, которые специально отводятся на изучение всех других морфем, и позднее словообразовательные упражнения включаются в изучение частей речи.

Изучение словообразовательной роли приставок и их семантического значения. Существенными признаками приставки являются:

а) ее словообразовательная функция (реже - формообразующая);

б) место по отношению к корню (всегда стоит перед корнем);

в) приставки образуют новое слово того же лексико-грамматического разряда, что и производящее, так как присоединяются к уже грамматически оформленному слову (прыгнуть - выпрыгнуть, перепрыгнуть и т. д.).

В начальных классах учащиеся изучают два первых признака и усваивают следующее определение: "Приставка - часть слова, которая стоит перед корнем и служит для образования новых слов".

Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок происходит наиболее успешно при условии раскрытия их семантического значения.

При выяснении значений приставок учитывается и то обстоятельство, что семантика приставки особенно отчетливо проявляется в условиях предложного управления, когда в значении приставки и предлога много общего. Например, в словосочетании вбежал в комнату и приставка, и предлог указывают направление движения внутрь чего-либо, в словосочетании отплыть от берега приставка и предлог имеют значение удаления, в словосочетании подъехать к дому приставка и предлог указывают на приближение к объекту и т. д. Поэтому весьма продуктивным видится нам задание по различению приставки и предлога:

Прочитай русскую народную песенку. Что взято в скобки - приставка или предлог? Почему? Докажи. Как ты отличаешь одинаковые приставки и предлоги друг от друга? Спиши. Раскрой скобки.

Скок - поскок!

Молодой дроздок

(По)водичку (по)шёл,

Молодичку (на)шёл.

Сама (с)вершок,

Голова (с)горшок.

Молодичка-молода

(По)ехала (по)дрова,

(За)цепилась (за)пенёк,

(Про)стояла весь денёк.

Поскольку семантика приставки взаимосвязана с лексическим значением слова, которое управляется данным приставочным глаголом, целесообразно в целях выяснения роли приставок использовать словосочетания или предложения и только в редких случаях ограничиваться отдельными глаголами.

Известно, что приставки имеют не одно, а несколько значений. Кроме того, есть в русском языке приставки с синонимичным значением. Поэтому для ознакомления с семантикой приставок и их словообразовательной ролью учитель отбирает приставки, имеющие четко выраженное значение в наиболее употребимых словах детской речи.

В начальных классах не ставится задача специального изучения смыслового значения приставок, а тем более систематизация и обобщение знаний о многообразном значении приставок. Наблюдение над семантикой приставок - это не самоцель уроков, на которых изучаются приставки, а средство, с помощью которого формируются понятия о приставке как морфеме и развивается умение осознанно употреблять слова с приставками. Усвоение младшими школьниками словообразовательной роли приставок по самой своей сути связано с пониманием их смыслового значения. Основным в осознании словообразовательной роли приставки является знание того, что приставка не механически присоединяется к слову, а "включает" в его лексическое значение свой смысловой оттенок и вследствие этого создается новое слово.

Для осознания учащимися словообразовательной роли приставок в единстве с их смысловым значением результативными являются следующие группы упражнений.

Первая группа упражнений включает задания, основанные на сравнении однокоренных слов, семантическое различие между которыми обусловлено разными приставками. Пример такого задания:

От слова мыть образуйте новые слова, используя приставки от-, вы-. Сравните полученные слова по смыслу и по составу. Чем они сходны? Какая часть слова делает их противоположными по смыслу? Составьте предложения.

Упражнения данной группы нацелены на развитие у учащихся умения абстрагировать смысловое значение приставки от значения, которое заключено в корне.

Вторая группа упражнений характеризуется сравнением одной и той же приставки в разных словах или сравнением приставок, имеющих близкое значение. Цель упражнений - элементарное обобщение знаний о семантике приставок. Например, учащимся предлагается сравнить слова надломить, надписать, надрезать,- установить, чем они сходны со смысловой стороны (обозначают неполноту действия). Какая часть слова передает неполноту действия?

Третью группу составляют лексико-грамматический и лексико-стилистический анализ текста. Упражнения способствуют развитию точного и осознанного употребления в речи слов с приставками:

Прочитай, перепиши. Найди слова приставками, что означают эти слова, найди слова, от которых они образованы с помощью приставок, которые ты выделил, каково значение этих слов?

Внезапно потемнело. Это низкие тучи закрыли небо. Прилетел ветер. Его резкий порыв сорвал листья с деревьев. Закачались деревья, зашумели ветвями. Тонкие стволы наклонились до самой земли. Закричали и заметались испуганные птицы. Понеслись по ветру сухие листья и травинки.

Наряду с наблюдениями над семантикой и словообразовательной ролью приставок, проводятся также работа и над формированием навыка слитного и графически правильного написания приставок. Чтобы создать учащимся условия для лучшего запоминания образа приставок, целесообразно проводить классификацию последних (приставки с буквой о, приставки с буквой а и т. д.). Учащиеся упражняются в правописании гласных и согласных букв в приставках:

Прочитай. В каких словах на приставку падает ударение? Выпиши эти слова в один столбик, поставь ударение. Слова с безударными гласными в приставках выпиши в другой столбик. Поставь ударение:

Записал, запись, доделал, досыта, надписал, надпись, проворчал, проблеск, заморозил, заморозки, отнес, оттиск.

Выдели приставки. Что общего между приставками под ударением и без ударения? Какой вывод ты можешь сделать?

В приставках до-, о-, об- (обо-), от- (ото-), по-, под-(подо-), про-, со- пишется гласная о. В приставках за-, на-, над-, пра- пишется гласная а. Это нужно запомнить.

Необходимо подчеркнуть, что формирование навыка правописания приставок сочетается с углублением знаний о приставке как морфеме слова, с развитием умения осознанно и точно употреблять в речи слова с приставками. Последнее, в частности, связано с пониманием лексического значения слова, его сочетаемости с другими словами в предложении. Поэтому необходимым является использование упражнений разных видов, начиная со списывания, диктантов и кончая творческими работами.

Методика работы над усвоением функции суффиксов. Основная задача изучения данной морфемы - познакомить учащихся с ролью суффиксов в слове и на этой основе развивать у школьников умение осознанно использовать слова с суффиксами в своей речи. Важно приблизить учащихся к пониманию того, что с помощью суффикса можно образовать слово с новым лексическим значением (имеются в виду словообразовательные суффиксы), а также придать слову тот или иной смысловой оттенок: указать на размер предмета, меру качества предмета, свое отношение к предмету (имеются в виду суффиксы оценки).

В начальных классах ставится задача формирования навыков правописания суффиксов лишь в предварительной форме: учащиеся знакомятся с написанием некоторых наиболее употребительных в детской речи суффиксов, которые имеют постоянное графическое начертание (-очк- -ечк-, -евн-, -овн-, -еньк-, -оньк-, -ость...) и не требуют знания правил.

Работа над усвоением учащимися функции суффикса в слове сочетается с выяснением семантики некоторых суффиксов и с установлением грамматических признаков производного слова (первоначальный уровень).

Осознанию учащимися роли суффикса способствует также сопоставление суффикса с приставкой и окончанием.

Суффикс сравнивается с приставкой в целях установления сходства по их словообразовательной роли и различия с учетом того места, которое они занимают в слове. Особенно эффективным оказывается сравнение тогда, когда оно проводится в процессе выполнения словообразовательных упражнений, и, таким образом, роль приставки и суффикса выступает наиболее наглядно (например: сказать - подсказать - подсказка, возить - перевозить - перевозка и т. п.).

Суффиксы сравниваются с окончанием для того, чтобы предотвратить их отождествление учащимися. Сравнение проводится на основе выяснения словообразовательной роли суффикса и формообразующей роли окончания (практически). При этом большое значение имеет варьирование учебного материала, который используется для ознакомления с суффиксами. Варьирование происходит с учетом одного из несущественных признаков суффикса, а именно: суффикс может стоять перед нулевым окончанием (дубок, домик) и перед материально выраженным окончанием (ягодка, сосновый и т. д.). В первом случае часть учащихся и допускает отождествление суффикса и окончания.

Особенности изучения окончания. Методика работы над каждой из морфем имеет свои особенности, поскольку их лингвистическая сущность специфична. Особым своеобразием, по сравнению с приставкой и суффиксом, отличается окончание, для которого ведущей является грамматическая функция.

Трудность усвоения окончания младшими школьниками обусловлена тем, что окончание является внешним средством выражения грамматических значений слов. Не зная грамматических значений слова, учащиеся, естественно, не могут осознать и функции окончания.

Кроме того, для окончания характерна полифункциональность, поскольку окончание в слове одновременно выражает несколько значений (например, окончание -ый в словосочетании смелый человек является выразителем форм мужского рода, единственного числа, именительного падежа).

С учетом указанных особенностей окончания и возрастных возможностей младших школьников стало традиционным начинать изучение окончания с раскрытия двух его признаков: окончание - изменяемая часть слова и служит для связи слов в предложении. Постепенно по мере знакомства с категориями числа и рода имен прилагательных, а также с категорией падежа и лица происходит постепенное углубление знаний учащихся об окончании.

Первоначальное представление об окончании как изменяемой части слова, с помощью которой устанавливается связь слов в предложении, складывается у учащихся при выполнении упражнений, включающих задания, направленные на изменение формы слова в зависимости от сочетания его с другими словами в предложении. Например, требуется в соответствии со смыслом предложения изменить слово так, чтобы оно оказалось связанным с другим словом: На помощь (мороз) пришёл ветер. Дует изо всех сил, сдёргивает с (пшеница) снежное одеяло. Под руководством учителя школьники ищут ответ на вопросы: "Почему пришлось изменить окончание в слове? Что благодаря этому достигается?"

Упражнение. Прочитай. Догадайся, какие окончания пропущены. Спиши, выдели окончания. В каких словах окончание нулевое?

Лягушк… скачет прыг да скок,

Присел… белк… на пенёк…

В куст… зайчишк… задрожал,

По тропк… ёжик… пробежал.

Останься, лет…, навсегда!

Сверкай, озёрная вод…!

Купайтесь, ягод… в трав…,

А солнц…- в синев…!

(В. Александров)

Усвоение учащимися синтаксической функции окончания происходит на основе (а точнее в процессе) усвоения связи слов в предложении и в словосочетании. И хотя знания младших школьников о связи слов носят элементарный характер, они подводятся к пониманию того, что смысловая и грамматическая зависимость слов в словосочетании выражается окончанием (в предложных словосочетаниях этой цели служат еще и предлоги). Об усвоении учащимися синтаксической роли окончания можно судить по умению выделить из предложения слова, связанные по смыслу и грамматически, и по умению объяснить, с помощью чего устанавливается связь (с помощью окончания или окончания и предлога). Указанный уровень объяснения становится доступным большинству учащихся после того, как они изучат склонение имен существительных и имен прилагательных.

Своеобразие окончания по сравнению с другими морфемами результативнее усваивается учащимися в процессе выполнения заданий, в которых проявляется функция каждой морфемы. Например, учащиеся выполняют задания, требующие образовать однокоренные слова. При этом выясняется, какие морфемы используются для образования слов, как изменяется смысл слова в зависимости от приставки и суффикса.

Упражнение. Прочитай группы слов. Что означают слова каждой группы? Однокоренные ли они? Почему? Спиши однокоренные слова, выдели окончание и разбери основу в каждом слове.

Глубокий, глубина, глубоководные (рыбы), глубинка, глубокомысленное (высказывание).

Годик, годовой, годы, пригодилась, новогодний, ежегодный.

Наряду с указанным заданием учащимся предлагается изменить слова так, чтобы они были употреблены не в единственном, а во множественном числе, и установить, какая часть слова при этом изменяется, изменяется ли смысл слова при изменении окончания. В условиях сопоставления, с одной стороны, приставок и суффиксов, с другой стороны, окончаний наглядно выступает формообразующая роль окончания.

5 Занимательные игры и упражнения по теме. Стимулирование с их помощью познавательной активности детей

Одной из проблем, волнующих учителя, является вопрос: как развить у ребенка устойчивый интерес к учебе, к знаниям, сформировать потребность в самостоятельном поиске. Решение этих задач опирается на мотивационно-потребностную сферу ребенка. Ученики начальной школы не могут учиться «для самих себя». Иногда они учатся за оценку, иногда за похвалу, иногда за подарки. Но любому из этих мотивов приходит конец. Поэтому учителю необходимо формировать учебную мотивацию на основе познавательного интереса. Ребенку должна нравиться его деятельность, и она должна быть ему доступна. Цель учителя - постараться сделать так, чтобы поддержать в своих учениках любознательность и познавательный интерес. Требования, предъявляемые к современной школе, обусловили необходимость пересмотра целей, содержания и технологий обучения. Современное обучение должно проводиться таким образом, чтобы у учащихся пробуждался интерес к знаниям, возрастала потребность в более полном и глубоком их усвоении, развивалась инициатива и самостоятельность в работе. В процессе обучения учащиеся должны не только овладевать знаниями, умениями и навыками, но и развивать свои познавательные способности и творческие силы. Для этого необходимо, чтобы в школе особое место занимали такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Одним из способов решения этих задач является правильная организация деятельности учащихся в системе обучения русскому языку. Одной из главных задач в организации учебной деятельности я вижу создание таких условий, когда у учащихся формируется потребность в реализации творческого потенциала. Работать над активизацией познавательной деятельности - это значит формировать положительное отношение младших школьников к учебной деятельности, развивать их стремление к более глубокому познанию изучаемого предмета. Вопросы активизации учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельный характер и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитание школьников. Особо важное значение, я считаю, в условиях реализации Концепции модернизации обучения является воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого младшего школьника, через игровые формы работы. По данной проблеме я познакомилась со многими научными трудами и методическими разработками: Т.И. Щукина «Актуальность проблемы активизации учебно-познавательной деятельности», А.Ф. Казакова «Успех - важный стимул положительного отношения к деятельности», Л.С. Кулыгина «Активизация учения: сущность и содержание» Хижнякова О.И. «Современные образовательные технохлогии в начальной школе», А.А. Окунева «Спасибо за урок, дети!». И пришла к выводу, что стимулирование познавательной активности детей происходят через игры и занимательные упражнения.

И сейчас я понимаю, почему древние римляне говорили, что корень учения горек. Ведь если интересно построить урок, корень этот вполне может изменить свой вкус, и даже вызвать здоровый аппетит. Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. Как реализовать систему координат: «интерес» - «желание» - «понимание» - «прочность запоминания» на уроках русского языка в начальной школе?

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

· отстаивать своё мнение и принимать участие в обсуждениях;

· ставить вопросы своим товарищам и учителю, рецензировать ответы одноклассников;

· заниматься обучением отстающих и объяснять более слабым учащимся непонятные места;

· самостоятельно выбирать посильное задание и искать варианты решения познавательной задачи;

· создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий и др.

Чем младше ребёнок, тем больше материала должно подаваться в образной форме. Недаром И.Г. Песталоцци принцип наглядности назвал золотым правилом дидактики. Учитывая это, использую в работе приемы мнемотехники, облегчающие процессы восприятия и запоминания учебного материала, увеличивающие объем памяти, а также обеспечивающие прочность и долговременное запоминание. Остановлюсь на наиболее любимых видах мнемонических приёмов. Первый и особенно эффективный приём - ассоциативные рисунки. В ассоциативном рисунке реализуются два методических приёма: приём создания орфографической, грамматической опоры и приём создания «детского рисунка». Рисунки-опоры вызывают зрительные и смысловые ассоциации, способствующие осознанному восприятию и быстрому запоминанию материала. Например, при изучении темы «Три склонения имен существительных» учащимся предлагается схема - опора для 1-го склонения (с заданием продолжить список примеров) - сюжет сказки «Репка». Учащиеся называют героев сказки: репка, дедка, бабка, внучка, Жучка, кошка, мышка. Безошибочно делают вывод: к 1-му склонению относятся существительные мужского и женского рода с окончаниями - а, - я. Аналогичная работа проводится с рисунками- опорами для 2-го и 3- го склонения.

Не менее действенным и интересным мнемоническим приёмом является рифмование правил. Составить рифмованные четверостишия не так уж сложно, а польза от них несомненная: запомнить легче и произвести проще. Конечно, логика суждений и содержание при самостоятельном стихотворстве оставляет желать лучшего, но мнемоническая значимость велика. Например, рифмовка материала для запоминания предлогов, употребляемых с родительным падежом:

Я из дома убежал,

Я до вечера гулял.

С дерева в сугроб сигал,

Без уроков жить мечтал.

Для коллекции снежинки

Языком я собирал.

Около костра плясал

И вокруг двора скакал.

Мне уроки надо делать?

Я на это наплевал!

Вот стою я у доски

И вздыхаю от тоски.

Более простым мнемоническим приёмом тематической группировки материала для запоминания является составление прозаического текста, текста-«самоделки». Например, «ОбжОра надел шОрты и куртку с капюшОном и с тихим шОрохом залез в кусты крыжОвника, которые казались ему настоящей чащОбой. КрыжОвник он заел шОколадом, от такого обжОрства у него лопнул шОв на шОртах, началась изжОга, он пришёл в шОк и побежал на шОссе просить шОфёра отвести его в цирк, где он работал жОнглёром и жОкеем». Как показывает практика, дети очень хорошо запоминают такие забавные рассказы. Вспомнить слова, включённые в связанный рассказ, гораздо легче, чем обычный список этих слов.

Работа с младшими школьниками требует учитывать психофизиологические особенности. Для этого я стараюсь вводить в урок игры и игровые ситуации. В процессе игры на уроке учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать, упражняться, тренироваться. Игра ставит ребёнка в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда - стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь чётко выполнять задания, соблюдать правила игры. Многие игры и упражнения строятся на материале различной трудности, что даёт возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечить участие в работе учащихся с разным уровнем знаний. Это делает процесс более интересным, дети чаще проявляют активность, сообразительность и добиваются порой самых высоких результатов. На своих уроках русского языка я часто использую: игры, шарады, ребусы.

Например, игра «Звери спрятались». Даётся на доске текст. Дети должны найти в нём названия зверей. Попробуйте сами найти всех животных.

Занимательный материал способствует активизации деятельности учащихся. Выполняя различные упражнения, учащиеся творчески мыслят, у них развивается внимание, умение быстро находить решение вопроса. В процессе своей работы я часто использую перфокарты. Это позволяет проверить знания ребят, экономит время на уроке, активизирует самостоятельную работу детей. Красочно оформленные в виде изображения какого-либо предмета (рыбка, яблоко, снеговик) они привлекают внимание детей, позволяют с большим интересом работать на уроке.

Большую ценность на уроках языка представляют загадки. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Работа над загадками - это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляют им полезные упражнения для ума. Работа над загадкой проходит в несколько этапов. Первый этап - отгадывание загадок. Внимание детей привлекается к двум особенностям загадок: а) называется не сам предмет, а другой похожий на него; б) указываются самые яркие отличительные признаки предмета. Второй этап - наблюдение. Здесь проводится рассматривание предмета с целью выявить его наиболее существенные признаки, а также найти похожий предмет, который можно было бы использовать для иносказания. Третий этап - собственное сочинение загадок, сначала коллективно, а затем самостоятельно. Вот, что получается у детей: В лесу живёт смешной зверёк. Опасность чуть и он в комок. (Ёжик).

В словарной работе я следует использовать составление словариков группами. Работа с группой слов происходит творчески. После толкования слов, их правильного написания учащиеся выполняют задание составить рассказ, в котором все данные слова объединены общим смыслом. Например, Беларусь, белорусский, берёза, город, Родина, язык.

Умелое использование вышеперечисленных методов и приёмов дает реальную возможность сделать урок таким, который учит, развивает и воспитывает, повышает эффективность качества уроков, результативность работы учителя и ученика. Делает учащихся познавательно активными; развивает их самостоятельную мысль и активизирует их творческие способности, формирует у них желание и умение учиться.

Использование игр в процессе обучения превращает их в категорию дидактических, где процесс образования взаимосвязан с процессом общения, а активность обучаемых сравнима или даже превосходит активность преподавателя.

Во время прохождения практики я попробовала сама, опираясь на труду великих педагогов использовать игровые приемы, как средство повышения интереса к учебной деятельности. Хочу отметить, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

Я согласна с мнением Л.С.Выгодского, что использование творческой игры на уроках русского языка в начальной школе помогает снять ряд трудностей, связанных с запоминанием материала, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует развитию познавательного интереса к русскому языку как учебному предмету. Немаловажно также и то, что творческая игра на уроках русского языка способствует обогащению словарного запаса учащихся, расширяет их кругозор. Она несет в себе огромный эмоциональный заряд, решает не только общеучебные и развивающие задачи, но и воспитывает качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремленность, умение находить решение в нестандартной ситуации. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника. Игра проводится на разных этапах урока. В начале урока цель игры - организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра носит поисковый характер, используется для закрепления материала.

Величайшая гуманистка XX века Мать Тереза говорила: Мы не можем делать великие дела. Мы можем делать только маленькие дела, но с великой Любовью. Я думаю, что именно эта мысль должна стать путеводной звездой каждого учителя.

Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности преподавания морфемики в начальной школе

Исследование проводилось в 4-ом классе (название школы). Школа работает по программе "Вучэбная праграма для 1-4 класаў устаноў агульнай сярэдняй адукацыі з беларускай мовай навучання" (зацверджаная Міністэрствам адукацыі Рэспублікі Беларусь Мінск, НІА, 2012 г.). Обучение русскому языку проводится по учебникам М.Б. Антиповай, Т.Н. Волынец.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе провели констатирующий эксперимент. Проводился срез на уроке русского языка, при помощи которого выявили уровень овладения учащимися знаниями и умениями из области состава слова. Для оценки качества усвоения знаний учащимися и уровня сформированности соответствующих умений провели анализ полученных результатов. На втором этапе - формирующем эксперименте - мы апробировали систему упражнений, направленную на устранение выявленных пробелов и дальнейшее совершенствование знаний, умений и навыков учащихся в области состава слова. На третьем этапе - контрольном эксперименте - провели еще один контрольный срез, целью которого является сравнение полученных результатов с результатами констатирующего эксперимента. Проведем анализ полученных результатов.

1 Констатирующий эксперимент

Констатирующий эксперимент проведен в виде письменной практической работы № 1 "Части слова" в начале четвертого учебного года по итогам предыдущего учебного года.

Цель эксперимента: проверка знаний, умений и навыков учащихся по всему материалу предыдущего учебного года.

Для определения уровня словообразовательных умений младших школьников и для оценки сформированности у них словообразовательных понятий четвероклассникам были предложены некоторые задания.

Первый блок из пяти заданий носит теоретический характер:. 1 вариант

) Корень - это … часть слова. В корне заключен смысл всех.. слов.

) Однокоренные слова - это слова, у которых…...

) Приставки пишутся … со словами, а предлоги …, потому что приставка - это …, а предлог - это ….

) Окончание - это … часть ….

) Окончание служит для ….. 2 вариант

) Слова, которые близки по смыслу и имеют общий корень, называются ….

) Корень - это … часть слова.

В корне заключен смысл всех … слов.

) Часть слова, которая стоит перед … и служит для образования новых слов, называется ….

) Изменяемая часть слова - это ….

) Окончание служит для ….

Эта проверка знаний учащихся о морфемном составе слова, полученных в предыдущем учебном году. Выявлялись остаточные знания по темам "Однокоренные слова", "Корень слова", "Приставка", "Наблюдение за однокоренными словами", "Наблюдение за лексическим значением однокоренных слов, за единообразием написания корня в однокоренных словах", "Роль окончания в слове, в предложении".

Второй раздел заданий - это проверка умения подбирать однокоренные слова, умения видеть корень в однокоренных словах, в том числе с чередующимися согласными:. Продолжи ряд. Запиши еще по два однокоренных слова. Выдели корень. Подчеркни чередующиеся согласные в корне слова.

Ый вариант

Вижу, вид, ________________________________

Снег, снежный, _____________________________

Ой вариант

Друг, дружный______________________________

Луг, лужок__________________________________

Третий раздел заданий направлен на контроль правописания гласных и согласных в корне слова в слабой позиции:. Подумай, какую букву надо написать на месте пропуска. Сначала напиши проверочное слово, затем вставь букву. Обозначь орфограмму.

Сугро__

Бума__ка

Алма__

Мя__кий

Сп___шить

Об__жаться

С__деть

Л__сной

Ре__ба

Гла__ки

Вку__

Изморо__ь

Сн__жинка

М__рской

Хол__д

Л__нивый

Четвертый раздел нацелен на проверку умений образовывать слова с приставками (на материале глаголов движения):. Образуй с помощью приставок от глагола бежать (1в.), лежать (2в.) пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму - безударную гласную в приставках.

Пятый раздел - проверка умений находить в слове окончание и основу:. Выдели окончание и основу в словах

подружка

известные

охотники

шелковый

предгрозовая

интересные

известные

Шестой - проверка умений образовывать слова по заданной схеме морфемного состава слова:. Напиши слово к каждой схеме:

Следует специально отметить, что при разборе таких слов как молодая, дедушка ошибок не было. В устном опросе, проведенном после письменного выполнения задания, зафиксировано использование мотивирующего слова при толковании и разборе слов. Однако при обосновании своих ответов большинство школьников руководствовались подбором ряда однокоренных слов и слов с той же морфемой.

Цель этого задания заключается не только в проверке умения учащихся определять слова одного словообразовательного гнезда, но и в выяснении того, насколько осознается школьниками семантика слова, его связи с другими однокоренными словами. С точки зрения приемов мыслительной деятельности проверялось умение в ходе словообразовательного анализа сопоставлять, осуществлять операции анализа-синтеза, классифицировать.

Данное задание ориентировано, во-первых, на проверку умения верно разбирать слова по составу; во-вторых, на выявление осознанности - неосознанности у младших школьников связи морфемного анализа со смысловыми отношениями между производным и мотивирующим по отношению к нему словом, в-третьих, на выявление умения сопоставлять и анализировать, используя предложенный материал. К наиболее типичным ошибкам учащихся, выполнявших задание, можно отнести следующие:

ОшибкиКоличествоI вариант (12 человек)II вариант (12 человек)Неправильное определение корня (12,5 %)21Неправильное определение однокоренных слов (20,8 %)23Незнание написаний приставок, неумение отличать приставки от предлогов (20,8 %)32Неправильное определение функции окончания (29,1 %)43Неправильный подбор однокоренных слов (12,5 %)21Неумение видеть чередующиеся согласные в корне слова (8,3 %)2Незнание орфограммы "Правописание согласных в корне слова в слабой позиции" (37,5 %)45Неумение образовывать приставочные глаголы (16,7 %)13Неумение выделять в слове основу и окончание (25 %)33Неумение составлять слова по заданной схеме (58,3 %)68Другие орфографические ошибки (33,3 %)44

По результатам выполненного задания можно сделать вывод о невысоком уровне владения умениями анализа-синтеза и сопоставления, так как самое большое процентное соотношение ошибок выпадает на выполнение задания подобрать слова по готовым схемам.

Всего 20,8 % учащихся выполнили все задание без ошибок.

Таким образом, наименьшие затруднения вызвала у учащихся лишь часть задания, требующая знания правила чередования согласных в корне слова.

Анализ результатов выполнения остальных пунктов предложенного задания свидетельствует о том, что у учащихся не формируются специальные умения группировать (классифицировать) производные слова на основе их принадлежности к той или иной словообразовательной модели. В результате, объединив в одну группу слова разных словообразовательных моделей, учащиеся обратили внимание лишь на общность буквенных сочетаний в словах, на форму слова вне связи с его значением. Результаты констатирующего эксперимента позволяют планировать специфику заданий и упражнений на повторение пройденного материала по морфемике в течение четвертого года обучения. В частности, эксперимент показал, что наибольший упор необходимо сделать на обучение школьников мыслить "от общего к конкретному" - умению составлять варианты слов по заданной морфемной схеме. Ошибки в определении корня, приставки, функции окончания сигнализируют о необходимости актуализации пройденного теоретического материала. Тревожным сигналом также является большое количество ошибок в заданиях на выделение основы и подбора однокоренных слов, а также неумение ставить согласную корня в "сильную" позицию для проверки написания.

2.2 Контрольный эксперимент

Данный эксперимент является итоговой проверочной работой, призванной выявить, в каком масштабе словообразовательные понятия и умения в области морфемного членения слов усвоены школьниками.

Первое задание носит теоретический характер:

) Корень - это ____________ часть слова.

В корне заключен смысл всех ___________ слов.

) Однокоренные слова - это слова, у которых _________________.

) Приставки пишутся __________ со словами, а предлоги ________, потому что приставка - это _______________, а предлог - это __________.

) Окончание - это ______________ часть ____________________.

) Окончание служит для ___________________________________.

Второе задание нацелено на проверку умений учащихся проводить разбор слова по составу, находить основу слова.

Определи, в каких случаях верно выполнен разбор слова по составу. Обведи кружком верный ответ. Выдели основу слова.

а) тропка

б) подходим

в) высокая

г) безнадежный

Третье задание проверяет умение школьников на практике пользоваться правилами склонения имен существительных и выбора падежных окончаний.

Вставь пропущенные буквы в окончания имён существительных.

а) около изгород_

в) рисунок на ткан__

г) на завтрак__, обед__ и ужин__

Четвёртое и пятое задания проверяют умение школьников на практике пользоваться правилами спряжения глагола и умение разбирать слова по составу, находить безударные гласные в корне слова.

Какие буквы пропущены в личных безударных окончаниях глаголов? Разбери слова по составу.

б) набега__т

в) слуша__т

г) пролета__т

Вставь пропущенные буквы, выдели орфограммы:

а) об__жать ребёнка;

б) скр__петь дверью;

в) играли в сне__ки;

г) читает ска__ку.

Шестое задание - работа с текстом, направленная на закрепление умений выбирать однокоренные слова и разбирать слова по составу.

Прочитай текст. В этом тексте встречаются пять групп однокоренных слов. Найди эти слова, выпиши их группами, выдели корень. Выпиши по пять слов каждой части речи, разбери слова по составу. В третьем предложении найти слова с приставками.

Ветер и солнце.

Однажды Солнце и сердитый северный Ветер затеял спор о том, кто из них сильнее. Долго спорили они и, наконец, решили померятся силами над путешественником, который в это самое время ехал верхом по большой дороге.

Посмотри, - сказал Ветер, - как я налечу на него: мигом сорву с него плащ.

Сказал, - и начал дуть, что было мочи. Но чем более старался Ветер, тем крепче закутывался путешественник в свой плащ. Он ворчал на непогоду, но ехал всё дальше и дальше. Ветер сердился, свирепел, осыпал бедного путника дождём и снегом; проклиная Ветер, путешественник надел свой плащ в рукава и повязался поясом. Тут же Ветер и сам убедился, что ему плащ не сдёрнуть.

Солнце, видя бессилие своего соперника, улыбнулось, выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю, а вместе с тем и бедного полузамершего путешественника. Почувствовав теплоту солнечных лучей, он приободрился, благословил Солнце, сам снял свой плащ, свернул его и привязал к седлу.

Видишь ли, - сказало тогда кроткое Солнце сердитому Ветру, - лаской и добротой можно сделать гораздо более, чем гневом.

Следующее задание нацелено на проверку умений образовывать слова с приставками:

Образуй с помощью приставок от глагола прыгать пять глаголов. Запиши. Обозначь орфограмму - безударную гласную в приставках.

Последнее задание дано на проверку умений образовывать слова по заданной схеме морфемного состава слова:

Напиши слово к каждой схеме:

Результаты контрольного эксперимента показали, что в конце четвертого года обучения 100 % учащихся приобрели умения правильно проводить разбор слов по морфемному составу. 85 % учащихся умеют безошибочно подбирать однокоренные слова к заданному слову, вычленять из текста различные группы однокоренных слов. 85 % школьников правильно определяют функции морфем.

По сравнению с результатами констатирующего эксперимента в конце моей практики года школьники научились безошибочно подбирать слова по схематично заданному морфемному составу.

Цель проведенных нами экспериментов - выявить, насколько работа с разделом морфемики в начальной школе оказалась эффективной и может способствовать активизации умственной деятельности школьников. Исследование проводилось в три этапа (констатирующий эксперимент, формирующий и контролирующий).

Результаты проведенных работ, анализ ошибок учащихся дают возможность обосновать несколько позиций:

Ошибки возникают тогда, когда форма и значение языковой единицы, формальный и семантический признаки морфемы рассматриваются в отрыве друг от друга: объясняют значение корня (суффикса, приставки, окончания) и не упоминают о его фонемном (звуковом) составе или обращают внимание на буквенный состав суффикса (корня, окончания, приставки), а значение его не раскрывается и т. п.

Следствием неумелой организации работы является и такая распространенная ошибка, как смешение родственных слов и словоформ. Особенно, естественно, это заметно на начальном этапе, когда младшие школьники еще не знают всех изменений основных частей речи.

Большие затруднения испытывают учащиеся при разборе слов по составу, если у них плохая фонетическая подготовка, а также, если они не понимают особенностей русской графики.

Характер предложенных нами заданий побуждает учащихся, с одной стороны, обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, а с другой - установить связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи. В начальных классах наблюдения над особенностями образования той или иной части речи носят пропедевтический характер, и результативность их во многом зависит от целенаправленности упражнений.

Заключение

По мнению методистов и учителей, изучение морфемной структуры слов имеет исключительно важное значение в развитии лингвистических способностей детей и их общем развитии.

Невозможно переоценить роль понимания структуры слова в обучении чтению и правописанию. Прежде всего, мы узнаем слова при чтении и воссоздаем при письме по их значимым частям-морфемам. Кроме того, изучение состава слова заключает в себе богатейшие возможности для развития интереса детей к миру языка.

Поэтому в настоящее время практически ни у кого не вызывает сомнения необходимость изучения элементов морфемики уже в начальных классах. Анализ производной лексики, наблюдения за процессом образования слов родного языка, особенностями употребления производных слов с учетом их значения и стилистической окраски обостряют внимание учащихся к слову, позволяют глубже разобраться в его лексическом значении, обогащая, таким образом, словарь школьников, способствуют более осознанному усвоению орфографии, языковых закономерностей, развитию языкового чутья младших школьников.

Для успешного рассмотрения вопросов, связанных с морфемным анализом слова, учителю необходимо иметь прочную теоретическую базу в области морфемики.

В современной начальной школе курс русского языка включает для освоения раздел морфемики: состав слова, выделение значимых частей слова - корня, приставки, суффикса, окончания, различение однокоренных слов и форм одного и того же слова, проверка слов с безударными гласными, парными и непроизносимыми согласными разными способами (изменением формы слова, подбор однокоренного слова).

Высоко оценивая значение работы в области морфемики в начальной школе для формирования приемов мыслительной деятельности, мы в нашей работе провели трехступенчатый эксперимент: констатирующий - формирующий - контрольный. В ходе проведения опытно - экспериментальной работы по закреплению и контролю за знаниями и умениями в разделе морфемики в начальных классах было установлено:

в начале четвертого года обучения навыки словообразовательного анализа были сформированы слабо, школьники делали много ошибок при подборе слов по предложенной схеме;

актуализация и закрепление знаний в области морфемики происходили достаточно успешно в процессе изучения в четвертом классе морфологии, что и было зафиксировано в формирующем эксперименте;

финальный срез контрольного эксперимента, проведенный в конце четвертого года обучения, показал повышение уровня сформированности знаний и умений в области морфемики.

Анализ количества и характера ошибок привёл нас к выводу, что об уровне осознания роли той или иной морфемы учитель может судить по следующим показателям:

умение учащегося выделить морфему из слова,

умение самостоятельно подобрать слово определенного морфемного состава,

умение словесно объяснить роль морфемы в слове,

умение правильно употребить в предложении слова с приставками и суффиксами.

При сравнительном разборе работ учеников мы пришли к однозначному мнению о том, что истоки ошибок следует искать в дефектах практики обучения.

Отметим при этом, что мыслительные операции, задействованные в выяснении словообразовательных связей и описанные в нашем исследовании, являются лишь своего рода "инструментом" морфемного и словообразовательного разборов. Гораздо более важным, по нашему мнению, является вопрос о том, для чего использовать эти инструменты.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что работа по теме "Состав слова" будет эффективной в том случае, если учитель обогащает дидактический материал учебника, а предложенная им система упражнений побуждает учащихся обратить внимание на особенности образования слов, на их морфемный состав, на связь между морфемным составом слова и его принадлежностью к определенной части речи, полностью подтвердилась. Цели и задачи, намеченные нами в начале работы, были достигнуты.

Описание приемов и методов использования словообразовательного анализа как способа активизации познавательной деятельности в системе развивающего обучения требует в будущем специального исследования. Данное направление можно считать перспективой нашей работы.

Литература

1. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. / Под ред. Н.С. Рождественского, Г.А. Фомичёвой. - М., 1977.

Алексеев Д.И. О преодолении некоторых ошибок при работе над составом слова в школе // Русский язык в школе. 1957. № 4.

Белькова В.А. О проведении словообразовательного анализа // Русский язык в школе. 1975. № 3.

Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1968.

Блинов Г.И. О недостатках словообразовательного анализа в школе // Русский язык в школе. 1966. № 4.

Блохина Г.В., Степанова И.Д. "Изучение темы "Состав слова" в начальной школе" (учебно-методическое пособие) //www.pdffactory.com.

Приложение

УПРАЖНЕНИЕ 1

Слово состоит из окончания и основы. В основу входят: корень, приставка, суффикс

шаг: Найди в слове ПОЕЗДКА окончание.

Для этого измени слово: поездка, поездку, поездкой

А- изменяемая часть. Это окончание.

Выдели окончание и основу слова.

шаг: Найди корень.

Для этого подбери однокоренные слова:

Сравни слова и выдели общую часть. -ЕЗД - Это корень. Выдели.

шаг: Найди приставку.

Для этого подбери однокоренные слова без приставки или с другой приставкой:

Приставка перед корнем. ПО- приставка. Выдели её.

шаг: Найди суффикс.

Он стоит после корня и служит для образования слова.

Выдели суффикс.

по-езд-к-а

УПРАЖНЕНИЕ 2

РАЗНОУРОВНЕВАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 1.

РАЗНОУРОВНЕВАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА 2.

(Корень слова).

Уровень 3.

Придумйте и напишите однокоренные слова с указанным корнем.

Тот, кто играет на барабане,

бить, стучать в барабан,

маленький барабан.

ягоды, сваренные в сахаре,

тот, кто готовит пищу.

мастер по починке часов,

солдат, стоящий на посту.

Выделите корень.

УПРАЖНЕНИЕ 3

Образуйте новые слова только с помощью приставок.

Кипеть - , стучать - ,

ставка - , ход - ,

бег - , кладка - ,

брошенный - , мытый - .

УПРАЖНЕНИЕ 4

Образуйте слова-корни, отбросив суффиксы и приставки.

Например: безветренный - ветер, закружиться - круг.

Наябедничать - , законченный - , погрешность - ,

намучиться - , продрогнуть - , ответвление - , преображение - , непринужденный - , неотчуждаемый - - , безупречный - .

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

В отличие от корневых морфем аффиксальные морфемы (аффиксы) факультативны. Они не могут функционировать самостоятельно. Только в сочетании с корневыми морфами и морфемами аффиксы обретают форму выражения и реализуют свое содержание.
Аффиксальные морфы всегда выделяются в словоформах производных слов любой, как изменяемой, так и неизменяемой, части речи. Например, кос- арь-П, о-дар-енн-ый, за-круж-и-ть, весел-о, не-котор-ый, бес-спор-н-о.
Что касается словоформ непроизводных слов, то в их структуре аффиксы можно выделить в том случае, если в речевом потоке они представляют изменяемые слова (правд-а, легк-ий) или формы слова (дела-ть, быстр-ее).
Неизменяемые непроизводные слова обычно содержат в себе только один корневой морф - там, от, здесь, алоэ, декольте, хаки, беж (не склоняются и не спрягаются).
Виды аффиксов по их позиции в слове
С точки зрения позиции в слове, местоположения по отношению к корню различаются:

1. префиксы (от лат. Ргаейхш - "прикрепленный спереди"), называемые также приставками, которые находятся в слове перед корнем (прибегать) или другим префиксом (при-за-думаться);
2. аффиксы, занимающие в слове позицию после корня; в числе последних разграничиваются суффиксы, окончания и постфиксы.

Суффиксы (от лат. Suffixus - "прикрепленный") располагаются непосредственно за корнем (изда-тель) или за другим суффиксом (издатель-ниц- а).
После корня или суффикса во многих словах устанавливаются окончания - показатели грамматических связей слова в словосочетании и предложении (нов-ые книг-и, новеньк-им книг-ам).
Постфиксы (от лат. Post - "после" + fixus - "прикрепленный") находятся в самом конце слова (учим-ся, высказать-ся).
Поливалентные (регулярные) и унивалентные аффиксы (унификсы)
Аффиксы, как правило, повторяются в рядах слов и словоформ - ходь- б(а), стрель-б(а), кось-б(а), паль-б(а); от-крыть, от-бить, от-мыть, откупорить; вод-ой, трав-ой, голов-ой, газет-ой. Аффиксы, встречающиеся в разных словах и сочетающиеся с различными видами корневых и аффиксальных морфем, называются регулярными (поливалентными) (примеры см. выше). Нерегулярные аффиксы обладают ограниченной (уникальной) сочетаемостью - только с одним определенным корнем. Такие аффиксы часто называются унификсами (му- в слове мусор, -ад]- в слове попадья). Унификсы - это особый вид единичных сегментов, основной признак которых - отсутствие воспроизводимой модели. Обычно унификсы занимают позицию суффиксального морфа (бел-ес-ый, мач-ех-а, опер-етт-а, стекл"-арус, почтамт), но иногда их можно встретить и в позиции префиксального морфа (кур-нос-ый, ра-дуг-а, ба-хвалиться - примеры Н. А. Янко-Триницкой).
Виды аффиксальных морфем по функции (словообразовательные формообразовательные и словоизменительные аффиксы)
Среди аффиксальных морфем выделяют аффиксы словообразовательные, словоизменительные и формообразовательные.
Словообразовательные аффиксы - аффиксы (префиксы, суффиксы, постфиксы), каждый из которых создает новое слово-лексему.
Словообразовательный суффикс в словоформах чита-тель, талантливый, бел-и-ть, черн-е-ть, зим-ова-ть, добр-от-а создает новое слово- лексему, при этом может менять или не менять частеречную принадлежность производящего слова.
Словообразовательный префикс, создавая новое слово-лексему, в отличие от суффикса, присоединяется к целому слову. При этом грамматическая принадлежность нового слова не меняется: пре-добрый, пере-читать, соучастие.
К целому слову присоединяется и словообразовательный постфикс. К постфиксам в русском языке относятся: -ся/-сь, -те, -то, -либо, -нибудь, - таки, -ка.
Одни из них выполняют только словообразовательную функцию - постфиксы -то, -либо, -нибудь, участвующие в образовании неопределенных местоимений и наречий: какой-то, кто-либо, куда-нибудь; другие могут участвовать как в слово-, так и в формообразовании.
В ряде образований постфикс -ся (-сь), выступая при словопроизводстве, участвует в образовании глаголов. Словообразующую роль выполняет постфикс -ся в словах, образованных суффиксально-постфиксальным (толп- и-ть-ся, порос-и-ть-ся, брат-а-ть-ся, петуш-и-ть-ся), префиксально- постфиксальным (рас-плакать-ся, раз-гулять-ся, в-читать-ся), перфиксаль- но-суффиксально-постфиксальным способом (пере-свист-ыва-ть-ся, пере- говар-ива-ть-ся).
В структуре непроизводных глаголов (каяться, смеяться и др.) постфикс -ся выделяется лишь условно (по аналогии) и не выполняет словообразовательной функции с точки зрения синхронии. Такие глаголы не имеют семантической соотнесенности с производящей основой. Их появление в языке обычно объясняют утратой производящих невозвратных глаголов. Ср., например: «Для глагола каяться действительная форма каять известна из памятников древнерусского языка в значении «бранить», «порицать» по XIII в., в более специальном значении «исповедывать» еще в памятниках XVI в., а в поговорках и до сих пор в обоих значениях, например: «Старого не бьют, мертвого не кают» (Богородицкий, 1935, с 168).
Таким образом, словообразовательными называются морфемы, использующиеся для образования новых слов и выступающие в качестве основных словообразовательных средств в составе производных слов.
Словоизменительными (синтаксическими) называются такие грамматические морфемы, которые выражают зависимость одних слов от других в потоке речи. Иными словами, словоизменительные морфемы используются для образования синтаксических грамматических форм. К синтаксическим морфемам относятся падежные флексии, посредством которых образуются формы всех склоняемых слов; личные окончания глаголов. Словоизменительными являются такие морфемы, при помощи которых образуются грамматические формы знаменательных, грамматически изменяемых слов: гита- рист-П, гитарист-а. При словоизменении тождество слова не нарушается (т.е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах), в отличие от словообразования, где от одного слова образуются другие слова.
Служебные слова, междометия и модальные слова форм словоизменения не имеют, поэтому и не членятся на морфемы (от, до, насчет; ибо, а, так как; вот, только, дескать; ага! Ох!, безусловно, кажется и т.д.).
Среди полнозначных слов формами словоизменения не обладают наречия (здесь, направо, по-прежнему и др.), слова категории состояния (жаль, страшно, грустно и др.), синтетический компаратив (даль-ше, красив-ее, суш-е), инфинитив (жи-ть, пе-ть, мечта-ть) и деепричастия (любу-я-сь, стуч-а, освети-в и др.).
Не имеют форм словоизменения в нормированной речи некоторые имена существительные - аббревиатуры (СМИ, РФ, МГУ и др.) - и несклоняемые слова иноязычного происхождения - существительные (бра, денди, декольте, кино) и прилагательные (хаки, беж).
Формообразующими морфемами (несинтаксическими) являются грамматические морфемы, которые в составе слова выражают дополнительные грамматические оттенки, но не влияют на взаимоотношения слов в предложении. К несинтаксическим относятся аффиксальные грамматические морфемы, посредством которых образуются видовые, залоговые формы глаголов, формы прошедшего времени и повелительного наклонения, инфинитив глагола, причастия, деепричастия (если причастия и деепричастия признаются как формы глагола), формы степеней сравнения прилагатель- ных,наречий и слов категории состояния. Например: игра-ть, ид-и,уше-л, повыше (по выражает грамматическое значение формы сравнительной степени), споем-те (-те - постфикс формы вежливого обращения).
Выделяется еще один функциональный тип морфем - словоформообразующие морфемы. Они одновременно выражают как словообразовательное, так и формообразующее значение, и тем самым характеризуются как синкретичные морфемы. Например, писать (несов. вид) - пере-писать (сов. вид): приставка пере- в глаголе переписать выполняет одновременно и словообразовательную функцию (значение «переделать»), и формообразующую (меняет вид глагола).

1. По характеру значения: все морфемы по характеру своего значения делятся на два больших класса — лексические (вещественные) и грамматические . Грамматические, в свою очередь, — на деривационные и реляционные.

А. Лексические (вещественные) морфемы имеют основное вещественное значение, которое связано с отдельным понятием. За этим понятием стоит представление о каком-либо предмете, свойстве или качестве. Носителем вещественного значения является корневая морфема (или корень).

Б. Грамматические имеют грамматич. Z.

2. Классификация грамматических морфем по функции:

А. Деривационные морфемы (лат. derivati — отведение) имеют словообразующее Z. Поэтому их основная функция — образовать новые слова с новым лексическим Z. Поэтому их еще называют словообразвательными морфемами. В русском языке к словообразовательным морфемам относят приставки, суффиксы и постфиксы.

Б. Реляционные морфемы (relati — отношение) образуют синтаксические морфемы (в русском языке преимущественно это окончания), которые связывают слова в предложении. Реляционные морфемы выполняют роль словоизменения (или формообразования), поэтому их иногда называют словоизменительными или формоообразующими.

Реляционые морфемы служат для образования одного и того же слова. К ним относятся суффиксы и приставки, и, главным образом, окончания. Поскольку русский язык — язык флективного типа, реляционное значение выражается преимущественно в окончаниях.

3. По роли и месту в составе слова:

По месту в составе слова все морфемы делятся на корневые и аффиксальные . В корне сосредоточено основное вещественное значение, аффиксы присоединяются к корню и конкретизируют его значение. Лексическое значение слова образуется из совокупности значений корня и словообразующих аффиксов. При помощи аффиксов образуются новые слова и формы слов.

Аффиксы (служебные морфемы, лат. affixum «прикрепленный») по отношению к корню распределяются на:

1. Суффиксы.

2. Постфиксы.

3. Приставки.

4. Окончания.

5. Интерфиксы.

Классификацию см. в конце темы.

По количеству сем в плане содержания:

Моносемные (бежал — Z прош. вр.) и полисемные (бежала — Z ж.р., ед.ч.).

По характеру формального выражения:

Материально выраженные и нулевые.

Не все лингвисты склонны выделять нулевой суффиксы.

Причины этого следующие:

1) Традиция, в первую очередь, школьного обучения, когда перед учителем стоит задача дать минимум сведений из грамматики.

2) Достаточная сложность выявления нулевого суффикса (необходимо учитывать и формообразование, и иметь ввиду всю словообразовательную систему языка).

3) В некоторых случаях ученые идут еще дальше, утверждая, что и нулевого окончания так же не существует. Они рассуждают так: если морфема имеет план содержания и план выражения, то отсутствие какого-либо плана свидетельствует и отсутствии всей морфемы. (Например, у слова конь нет окончания, т.к. нет фонемы, указывающей на его наличие, т.е. отсутствует план выражения морфемы). Однако в этом случае остается неясным, каково же средство выражения грамматических значений ед.ч. и Им.п., которые в русском языке передаются с помощью окончаний.

Логика выделения нулевого суффикса и нулевого окончания должна быть такой. Необходимо учитывать: а) первый фактор в том случае, если перед нами стоит задача выявления формообразовательного суффикса и окончания, и б) одновременно первый и второй факторы, если мы ищем словообразовательный суффикс.

Первый фактор . Если в анализируемом слове есть значение, которое обычно в русском языке передается с помощью материально выраженной морфемы, но при этом в анализируемом слове морфема не имеет своего выражения, следовательно, слово содержит нулевую морфему.

Второй фактор . У слова д.б. однокоренное слово, более простое по смыслу.

Рассмотрим на примерах оба случая. Сначала найдем формообразовательный нулевой суффикс.

Словоформы прошедшего времени глаголов нёс, рос, увлек, высох содержат нулевой суффикс, поскольку Z прош. времени всегда выражается с помощью суффикса -л- (бежал , прыгал , узнал ). Кроме того, мы можем поступить ровно так, как поступаем, чтобы найти нулевое окончание — изменять слово, в данном случае по родам: несла, росла, увлекла, высохла . Причина появления нулевого формообразовательного суффикса в этой форме восходит к падению редуцированных, вследствие чего нехарактерное для русского языка стечение согласных благополучно разрешилось выпадением одного из них (Ср. исторические: неслъ, рослъ, увлеклъ, высохлъ ). Эта же логика используется при выделении нулевого окончания .

В словоформах повелительного наклонения некоторых глаголов выделить нулевой суффикс оказывается сложнее, поскольку изменение слова не даст нам искомой величины. Для этого необходимо учесть, что в русском языке Z повелит. наклонения выражается при помощи формообразовательного суффикса -и -, который в некоторых глаголах опускается. Ср. формы с материально выраженным суффиксом: пиши, лети, учи, скачи, сократи и т.д. И группа глаголов с нулевым формообразовательным суффиксом: к ним относятся формы непродуктивных глаголов будь, лей, пей, стань и продуктивных 1, 2, 3 классов узнай, сохраняй (1 прод. класс), владей, худей (2 прод. кл.), зимуй, врачуй (3 прод. кл.). Причина утраты суффикса -и вновь историческая — переход безударного гласного -и в неслоговой звук (Ср. древное-рус. формы 2-3 лица повел. накл. — буди, знаи , ум±и и совр.: будь, знай , умей и т.д.).

Сейчас обратимся к словообразовательному нулевому суффиксу.

Например: слово тишь имеет словообразовательный нулевой суффикс, т.к.:

1) в отадъективных существительных (т.е. в сущ., образованных от прил.) словообразовательное значение опредмеченного признака выражается с помощью словообразовательных суффиксов, например: глухой - глухот а, слепой - слепот а, белый - белизн а и т.д.

2) имеет однокоренное тихий . О простоте Z слова тихий свидетельствует отсутствие противоречий между общим Z корня (признаковое Z) и общим частеречным Z — все прил. обозначают признак.

Кроме того, в некоторых случаях (как, напр., со словами типа безухий, безволосый, бледнолицый, седовласый ) необходимо учитывать всю словообразовательную модель и даже больше — всю словообразовательную систему в целом.

По происхождению: исконные и заимствованные.

Соотношение собственно русских и заимствованных морфем можно представить в виде схем:

К р +А з (пушкинист)

К з +А р (пролонгировать)

К р +А р (мама)

К з +А з (авангардизм)

Морфемы по своей функции в слове м.б. показательными (это новый термин).

Словообразовательные морфемы образуют новые слова, т.е. слова с новым лексическим значением:

учитель ¬ учи ть (лицо, которое обучает детей или взрослых)

тракторист ¬ трактор (лицо по профессии)

учиться ¬ учить (обучаться самостоятельно)

Глагольные приставки почти всегда образуют новое слово:

строить ® по строить (закончить) — не меняет лексическое значение

над строить (сверху)

пере строить (переделать) новые слова с новым ЛZ.

Морфемы служат для образования одного и того же слова. К ним относятся не только суффиксы и приставки, но, главным образом, окончания:

Сорфемы присоединяются к словообразующим и формообразующим основам, т.е. они всегда образованы от чего-либо или мотивированы чем-либо.Во всех этих формах сохраняется тождественность ЛZ, то есть ЛZ не изменяется.

читаjу ¬ читаj ут f 1 лица, ед.ч.

учитель ¬ учи ть

соли ть ¬ соль

обеда ть ¬ обед

То есть всегда есть мотивирующая основа.

Показательные морфемы имеют все исходные слова. Мы выделяем конечный аффикс как показатель ЧР, но мы не можем сказать, чем мотивировано это S. пе -ть (нельзя сказать, от чего образовано это слово, но только есть показатель глагольной формы — инфинитива).

И формы, и новые слова образуем от основ. Косвенных падежей у слова дом образованы от основы дом . Но само слово дом ни от чего не образовано. Но — показатель сущ.

Но это неправильно. Безусловно, нет, и не может быть однозначного решения о том, какая же это морфема (суффикс или окончание). В пользу окончания — эта морфема не участвует в словообразовании и формообразовании, т.е. ведет себя как любое другое окончание; в пользу суффикса — если неизмен. форма слова, то окончания быть не может. Т.е. это особая, синкретичная морфема . Но в любом случае это не формообразовательная, а формопоказательная морфема, поскольку учи ничем не мотивирована.

ТИПОЛОГИЯ МОРФЕМ»

Морфемика - это раздел языкознания, который изучает набор (инвентарь) «живых» морфем определенного языка, принципы их вхождения в структуру слова (морфотактика ), формальные изменения морфем (алломорфы ).

Как уже отмечалось, термин морфема был введен в лингвистический обиход еще в XIX столетии И.А. Бодуэном де Куртенэ в качестве родового понятия для обобщения таких понятий, как корень, аффикс (суффикс, приставка), окончание. Аффикс - это служебная морфема. По словам И.А. Бодуэна де Куртенэ, «считать подобный термин излишним - это то же самое, что считать лишним объединяющий термин дерево и довольствоваться частными названиями дуб, береза, ели, ива и т. д.». Следовательно, морфема как родовое понятие является гиперонимом, а все разновидности морфемы как видовые понятия - это гипонимы.

По определению И.А. Бодуэна де Куртенэ, морфема - это наименьшая значимая часть слова, далее не делимая на единицы такого же порядка . Имеется в виду, что единицы, входящие в состав морфемы и выступающие для нее строительным материалом (фонемы - звуки), уже являются односторонними, т.к. имеют только план выражения.

Морфема характеризуется следующими основными признаками :

1. Морфема же, как и слово, - это единица двухсторонняя, она имеет и план выражения (звуковое оформление), и план содержания (соотносительный с этим звуковым оформлением смысл). Но, в отличие от слова, морфема имеет не понятийное, а ассоциативное значение, которое она может реализовать только в составе слова. В связи с эти морфему называют полузнаком.

2. Подобно слову, морфемы могут быть одно- и многозначными, способны вступать в синонимические, антонимические и омонимические отношения:

а) например, приставка при - является многозначной, она передает такие значения, как ‘присоединения, прибавления, приближения’ (приделать, пригибать, приклеить, приехать ), ‘прост­ранственной близости, смежности’ (прибрежный, приусадебный, пришкольный ), ‘доведение дейст­вия до конца’ (приглушить, придумать ), ‘неполнота действия’ (присесть, приоткрыть, приоста­новить ), ‘совершение действия в чьих-либо интересах’ (приберечь, припрятать );

б) ряд слов, называющих жителей разных городов, содержит синонимичные суффиксы: москв-ич , петербурж-ец , донч-анин , тул-як ;

в) слова типа выключа-тель , проигрыва-тель , переключа-тель , громкоговори-тель и т. п., с одной стороны, и слова типа учи-тель , преподава-тель , строи-тель , пользова-тель , получа-тель и т. п., с другой стороны, содержат в своей структуре омонимичные суффиксы –тель 1 и –тель 2 и имеют разные словообразовательные значения: ‘предмет, предназначенный для выполнения действия, названного производящим глаголом’ (–тель 1) и ‘лицо, выполняю­щее действие, названное производящим глаголом’ (–тель 2);

г) в словах типа за -йти - вы -йти, съ -езд - раз -езд и т. п. содержатся антонимичные приставки;

д) близость морфемы и слова подтверждается способностью морфем в ряде случаев переходить в класс слов и употребляться самостоятельно: Терпеть не могу всяческие измы . Надоело мне быть этой При , то причудой природы, то прислугою музы чужой, то прищеп­кой к веревке ... (И. Лиснянская).

3. Морфема характеризуется минимальностью, т. е. неспособностью члениться на более мелкие значимые единицы.

4. Морфеме свойственна воспроизводимость, т. е. морфемы не создаются заново, а извлекаются из языковой памяти.

5. Признак несамостоятельности морфемы (морфемы входят в состав слова и функционируют в нем, выражая различные смыслы) не носит абсолютного характера:

а) существуют морфемы, равные слову (таковы неизменяемые слова, как правило, иноязычного происхождения: пальто, кофе , такси ; многие служебные слова - предлоги: в, на, по, под, за и т. п., союзы: и, но, а, или, как и т. п., частицы: ну, бы и т. п., междометия: ах, ох, эх, увы и т. п.);

б) в ряде языков, прежде всего в аморфных (древнекитайском, вьетнамском, йоруба и др.) наблюдается слабая противопоставленность слова и морфемы вообще.

В речи под влиянием сочетания с другими морфемами звуковой вид морфемы может меняться. Так, в ряду родственных слов сух -ой - суш -ить - сох -нуть наблюдается различие в звуковом составе корневой морфемы, вызванное исторически обусловленными чередованиями. Таким образом, морфема как обобщенная единица языка может быть представлена в речи рядом звуковых вариантов.

Формальные разновидности морфемы, выступающие в разных словах и словоформах, называются морфами . Морфы являются конкретными представителями морфемы, которая по отношению к ним является единицей более обобщенной и свободной. Например, корневая морфема друг - в словоформах другу, другом выступает в виде морфа друг -, в словоформе о друге - в виде морфа друг’ -, в словоформе друзья - в виде морфа друз’ -, а в словоформах дружу, дружба - в виде морфа друж -.

Морфы глух -/глуш - представляют одну корневую морфему, морфы в-/во - - одну префиксальную морфему, морфы –ств-/-еств - - одну суффиксальную морфему.

Морфема может быть представлена одним морфом (например, приставка вы -) или несколькими морфами (крич-ать - крик-нуть ; дух - душ-ный - от-дых-ать - от-дох-новение ).

В зависимости от условий употребления среди морфов различаются :

1.Алломорфы (от греч. allos ‘другой’ и morhe ‘форма’) (ср. аллофоны - группа звуков, в которых реализуется определенная фонема) - это тождественные по значению морфы, употребление которых обусловлено их позицией в словоформе (в частности, качеством соседних звуков). Например, русские суффиксы –чик /-щик распределяются следующим образом: суффикс -чик - пишется у существительных, основа которых оканчивается на д, т, с, ж : автомат чик , буфет чик , вклад чик , воз чик , объезд чик , подпис чик , перебеж чик , а суффикс -щик - пишется у существительных, основа которых оканчивается на другие согласные (кроме д, т, з, с, ж ): атом щик , гардероб щик , дрессиров щик , в том числе и в тех случаях, когда перед согласными находится сонорный (ср. процентщик ). Окончание мн.ч. существительных английского языка реализуется в таких алломорфах, как –s (cats ‘коты’), -z pens ‘ручки’, -iz boxes ‘ящики’. Морфема является классом алломорфов, подобно тому, как фонема является классом аллофонов.

2. Варианты - это морфы, тождественные не только по значению, но и по позиции, поскольку для них характерна свободная взаимозаменяемость в любых позиционных условиях (ср. окончания –ой /-ою у существительных в Тв.п. ед.ч. ж.р: водой/водою ).

Морф как представитель морфемы необходимо отличать от субморфа. Субморф - это часть корня внешне похожая на суффикс, но не имеющая своего значения и потому не вычленяемая в качестве самостоятельного элемента морфемной структуры слова (например. субморф ак в словах табак, колпак , субморф ец в словах огурец, венец , субморф ок в слове чулок ).

Типология морфем

Морфемы качественно и функционально неоднородны. Классификации морфем базируются с учетом различных критериев: 1) обязательности/необязательности морфемы; 2) позиции морфемы в структуре слова; 3) функции морфемы; 4) степени частотности морфемы в языке; 5) степени продуктивности служебной морфемы; 6) состава морфемы; 7) материальной выраженности/ невыраженности морфемы.

І. Конститутивные типы морфем (определяются характером вхождения морфем в слово, отчасти их типом значения и характером обязательности/необязательности морфемы):

1. Корень - это постоянная и, как правило, обязательная часть слова. Корень является экспонентом, показателем лексического значения и вещественного значения.

В принципе слово может состоять только из корня.

Например, англ. They chose the king a wife или в русском языке неизменяемые существительные, как правило, иноязычного происхождения: пальто, кофе , такси .

В силу определенных фонетических исторических преобразований в слове может перестать выделяться корень: например, русский глагол вынуть состоит из приставки вы - и двух суффиксов: -ну - и –ть .

Наряду с корнем в слове обычно содержатся и другие морфемы.

2. Аффикс (от лат. affixus ‘прикрепленный’) - это служебная морфема, прикрепленная, присоединенная к корню, которая выражает грамматическое и/или словообразовательное значения, т. е. является их экспонентом. Аффикс вносит в слово дополнительные значения (грамматическое и словообразовательное). Аффикс как служебная морфема видоизменяет значение слова или выражает отношения между словами в предложении. Наличие собственно аффикса (приставки, суффикса, интерфикса, конфикса и др.) в корне факультативно, т. е. необязательно.

Аффиксы имеют 1) либо лексико-грамматическое, или деривационное, значение (стол-ик , вы -бежать, слон-енок , волч-иц -а ), 2) либо собственно грамматическое, или реляционное, значение (вод-а , рук-ой , нес-л -а ).

По выполняемой функции аффиксы делятся на два типа :

1) деривационные (словообразующие) аффиксы - аффиксы, служащие для образова­ния новых слов: стол - стол-ик , бежать - вы -бежать, слон - слон-енок , волк - волч-иц -а , англ. read ‘читать’ - read-er ‘читатель’, friend ‘друг’ - friend-ship ‘дружба’, help ‘помощь’ - help-less ‘беспомощный’, нем. Bruder ‘брат’ - Bruder-schaft ‘братство’, arbeiten ‘работать’ - Arbeit-er ‘работник’.

2) реляционные (формообразующие, словоизменительные) аффиксы - аффиксы, служащие для образования грамматических форм одного слова: ног-а , ног-и , ног-е , ног-у , ног-ой , на ног-е , англ. book ‘книга’ - book-s ‘книги’, write ‘писать’ - write-s ‘пишет’, нем. Feder ‘перо’ - Feder-n ‘пера’, schreiben ‘писать’ - schreib-e ‘пиши’ - schreib-st ‘пишешь’ - schreib-t ‘пишет’.

По степени связанности с корнем аффиксы делятся на два типа :

1) собственно аффиксы-«прилепы» - наличие их в слове необязательно. В русском языке это приставки, суффиксы и интерфиксы (соединительные гласные). Город - город-ок , при -город ;

2) окончание , или флексия (от лат. flexio ‘сгибание, отклонение’), которая занимает особое место среди аффиксов. Иногда окончание рассматривают наряду с корнем и собст­венно аффиксом как самостоятельный конститутивный тип морфемы . Окончание во флек­тивно-фузионных языках для тех слов, которые являются изменяемыми, является такой же обязательной морфемой, как и корень (в то время как наличие аффикса факультативно). Но в отличие от корня флексия является переменной морфемой: окончание чередуется в пределах парадигмы с аналогичными ему окончаниями при переходе от одной словоформы к другой: ног-а , ног-и , ног-е , ног-у , ног-ой , на ног-е (парадигма ед.ч.). Т.о., флексия - это обязательная переменная часть изменяемого (склоняемого или спрягаемого) слова. Окончания, в отличие от собственно аффиксов, не заимствуются.

Как правило, окончания выражают реляционные (собственно грамматические) значения, при этом большинство окончаний синкретичны (грамматический синкретизм ), т. е. одна флексия нерасчлененно выражает несколько ГЗ. Например, в словоформе рук-ой окончание –ой одновременно выражает ГЗ ж. р., Тв. п., ед. ч.

В зависимости от материальной выраженности/невыраженности окончания бывают двух типов : 1) ненулевые и 2) нулевые. Нулевое окончание - это окончание, план выражения которого материально не представлен. Это значимое отсутствие окончания. Нулевое окончание выделяется на фоне ненулевых окончаний в пределах парадигмы склонения определенного слова. Например, в слове дом -Ǿ нулевое окончание выделяется на фоне ненулевых окончаний парадигмы склонения этого существительного: дом-а , дом- у , дом-ом , на дом-е . Нулевое окончание, как и ненулевое, обладает планом содержания, т. е. является показателем (экспонентом) ГЗ. Так, в слове дом -Ǿ нулевое окончание передает ГЗ м.р., И.п., ед.ч.

Некоторые исследователи, помимо нулевых окончаний, выделяют также нулевые суффиксы, однако их существование не подтверждается исторически.

ІІ. Позиционные типы морфем (определяются положением морфем в слове относи­тельно корня, позиция которого условно считается нулевой, т. е. при этой классификации корень принимается за точку отсчета).

1. Аффикс, стоящий перед корнем , - префикс (от лат. praefixus ‘прикрепленный впереди’), или приставка (термин является калькой с латинского). Русск. смотреть - пере -смотреть - про -смотреть - у- смотреть - под -смотреть - вы -смотреть ; укр. їхати - за -їхати - з ’-їхати - в ’-їхати - ви -їхати - при -їхати- про -їхати - пере -їхати - до -їхати ; англ. im -possible ‘невозможный’, un -known ‘неизвестный’; нем. ver -kaufen ‘продавать’, ein -treten ‘входить’, auf -stehen ‘вставать’, gehen ‘идти’ - ver -gehen ‘проходить’ - ent -gehen ‘уходить, пропасть’; мальгашский язык anatra ‘учение’ - mpampi -anatra ‘учитель’, ratsy ‘плохой’ - faha -ratsy ‘злоба’, rasaka ‘разговор’ - mpi -rasaka ‘оратор’, asa ‘работа’ - mi -asa ‘работать’, alahelo ‘печаль’ - mah -alahelo ‘печалить, огорчать’. Префиксы есть в индоевропейских, семито-хамитских, кавказских, австронезийских и др. языках. Префиксы отсутствуют в финно-угорских, тюркских, монгольских, тунгусо-маньчжурских языках, нет их также в корейском, иранском, эскимосском языках.

2. Аффикс, стоящий после корня , - это постфикс (от лат. post ‘после’ и fixus ‘прикрепленный’). Термин постфикс используется в двух значениях :

а) в узком смысле речь идет о собственно постфиксе , который выделяется в структуре возвратных глаголов и по происхождению представляет собой застывшую форму Д.п. возврат­ного местоимения себя : умываться , смеяться , целоваться , съезжаться , колоться и др. или в структуре слова после его окончания: трудящийся , Kinderchen ;

б) в широком смысле к постфиксам принадлежат суффиксы и окончания (флексии) :

· суффикс (от лат. suffixus ‘прикрепленный’) - аффикс, стоящий между корнем и окончанием: русск. студенч-еств -о, дом-ик -и, партизан-щин -а , компьютер-н -ый ; укр. баб-ус -я, поль-к -а, знахар-к -а, орл-ин -ий ; англ. read-er ‘читатель’, friend-ship ‘дружба’, help-less ‘беспомощный’, eat-able ‘съедобный’; нем. Bruder-schaft ‘братст­во’, Arbeit-er ‘работник’, Schön-heit ‘красота’; мальгашский язык sai ‘знамя’ - sai-ntsika ‘наше знамя’ - sai-ny ‘его знамя’ - sai-nareo ‘ваше знамя’.

· флексия (от лат. flexio ‘сгибание, отклонение’), или окончание , - переменный аффикс, стоящий в конце слова и выражающий синтаксические отношения между словами: ног-а , ног-и , ног-е , ног-у , ног-ой , на ног-е , англ. book ‘книга’ - book-s ‘книги’, write ‘писать’ - write-s ‘пишет’, нем. Feder ‘перо’ - Feder-n ‘пера’, schreiben ‘писать’ - schreib-e ‘пиши’ - schreib-st ‘пишешь’ - schreib-t ‘пишет’.

В некоторых случаях окончание может выполнять словообразовательную функцию: Валентин - Валентина (женское имя), Клавдий - Клавдия (женское имя), Александр - Александра (женское имя), кум - кума (сущ. ж. р.), раб - раба (устар. сущ. ж. р., ср. в названии фильма «Раба любви»).

Как уже отмечалось, в ряде слов выделяется нулевое окончание (см. выше).

3. Аффикс, вставленный в середину корня , - это инфикс (от лат. infixus ‘вставленный’). В славянских языках не встречается. Например, в латинском языке функционировал инфикс –n - со значением настоящего времени: лат. vici ‘победил’ - vi-n -co ‘побеждаю’, лат. pigmentum ‘краска’ (корень pig -) - pi-n -go ‘рисую’, ср. также примеры из литовского языка: kritau ‘падал’ - kri-n -tu ‘падаю’, jutau ‘чувствовал’ - ju-n -tu ‘чувствую’.

Англ. stood ‘стоял’ - sta-n -d ‘стоять’, гр. elabon ‘взял’ - la-n -bano ‘беру’,

4. Аффикс, расположенный между двумя корнями в составе сложного слова , - это интерфикс (от лат. inter ‘между’ и fixus ‘прикрепленный’). Термины-синонимы для русских и украинских слов - соединительный гласный (з’єднувальний голосний ). Интерфикс соединяет корни (основы) в структуре сложного слова: укр. пар-о -плав, земл-е -мір , земл-е -трус, вод-о -гін, вод-о -діл, вод-о -провід, жив-о -пис, рук-о -пис, ; русск. пар-о -ход, земл-е -мер, лун-о -ход, вод-о -провод, труб-о -провод, нефт-е -газовый, вод-о -качка ; нем. Geburt-s -tag ‘день рождения’, Geschäft-s -man ‘делец’, Klasse-n -heft ‘классная тетрадь’, Arbeit-s -tag ‘рабочий день’.

При широком понимании термина интерфикс к интерфиксам относят так называемые пустые морфы, прокладки, суффиксальные связки , которые расположены между корнем и суффиксом и используются для создания удобной для произношения формы (снятие совпадения согласных, фонетических чередований и т. п.): русск. ялт-и н-ский, шоссе-й -ный, купе-й -ный, кино-ш -ник, спа-ль -ня, вуз-ов -ец ; укр. дністр-ов -ський , бак-ин -ський, негр-итян -ський, мавр-итан -ський , піхот-ин -ець , ява-н -ець .

5. Аффикс, который обрамляет корень с двух сторон , - это конфикс (confixus ‘прикрепленный вместе, вместе взятый’), или циркумфикс (от лат. circum ‘вокруг’ и fixus ‘прикреп­ленный’), или биморфема (двойная морфема). Это морфема, которая состоит из двух частей , первая из которых напоминает приставку (расположена перед корнем), а вторая (расположена после корня) - суффикс, однако обе эти части единой морфемы присоединяются к корню (основе) одновременно , т. е. в одном словообразовательном акте. Конфикс - это прерванный аффикс, обрамляющий корень. Например, в нем. яз. конфикс ge ... t образует причастия прошедшего времени: sagen ‘сказать’ - ge sagt ‘сказанный’, tönen ‘звучать’ - ge tönt ‘прозвучавший’. Укр. па -син-ок , спів -бесід-ник , о -край-ець , за -річ-ч -я ; русск. за-тыл-ок , под -снеж-ник , вз -мор-j-e, при -гор-ок , со -бесед-ник .

6. Аффикс, который прерывает корень и сам при этом прерывается , - это трансфикс (от лат. trans ‘через’ и fixus ‘прикрепленный’). Следовательно, трансфикс - это прерванный аффикс, вставленный в прерванный корень. Трансфикс разрывает корень на отдельные звуки и сам также разрывается на звуковые компоненты. Трансфиксы свойственны для семито-хамитских языков (арабский, иврит). В этих языках корень состоит только из согласных звуков (их, как правило, три), а трансфикс - из нескольких гласных (часто тоже трех). Например: араб. k-a -t-a -b-a ‘он написал’ - k-u -t-i -b-a ‘он был написанный’ - ja-kt-u -bu ‘он напишет’ (ja - - это словообразовательная приставка) - ta-kt-u -b-u ‘она напишет’ (ta - - это словооб­разовательная приставка) - k-ā -t-i -b-u -n ‘тот, кто пишет’ - k-i -t-ā -b-u -n ‘то, что написано (книга)’ (корень ktb ‘писать’, который прерывается трансфиксами), b-a -nk ‘банк’ - b-u -n-u -k ‘банки’.

VI. Особенности взаимодействия сетевых организаций и заявителей при возврате денежных средств за объемы невостребованной присоединенной мощности

Автоматизированные Системы Контроля за Исполнением Документов. Принципы и особенности их проектирования.

Автоматизированные Системы Контроля за Исполнением Документов. Принципы и особенности их проектирования.