Формой итогового контроля знаний и уровня овладения общепрофессиональными и специальными умениями и компетенциями в результате изучения дисциплины «Педагогика» является экзамен, который проводится в устной форме.

В ходе экзамена выявляется уровень владения студентом теоретическими положениями педагогики.Оценивается полнота, глубина и осознанность знаний, а также самостоятельность мышления.

При выполнении практического задания, нацеленного на диагностику уровня сформированности определенных компетенций согласно ФГОС и учебной программы, оценивается уровень владения как конкретным, так и обобщенным умением (компетенцией) в области теории и практики педагогики.

Практическое задание (решение педагогической задачи или ситуации, анализ ситуации, задание с использованием теоретических знаний) нацелено на диагностику и оценку уровня сформированности определенной компетенции. При этом часть заданий может быть предложена студентам до экзамена для того, чтобы они смогли более обдуманно подойти к их выполнению.

В соответствии с требованиями компетентностного подхода в процессе экзамена диагностируется уровень владения студентом программными знаниями (когнитивный компонент) по дисциплине и компетенциями (деятельностный компонент), указанными в ФГОС и учебном плане.

Критериями оценки знаний студентов по дисциплине «Педагогика» являются:

Владение понятийным аппаратом;

Глубина и осознанность знаний;

Прочность и действенность знаний;

Аналитичность и доказательность рассуждений.

Уровень сформированности умения , а также компетенции студентов оценивается по следующим критериям:

Использование ранее полученных теоретических знаний при решении педагогических задач;

Способность решать конкретные педагогические задачи и ситуации;

Обоснование, аргументация выполненного решения педагогической задачи и ситуации.

Общая оценка уровня овладения студентом знаниями и компетенциями в результате ответа на экзамене по дисциплине «Педагогика» складывается из следующих признаков:

1) «отлично»(компетенция полностью развита)– студент продемонстрировал полные, глубокие и осознанные знания; компетенция сформирована полностью; решение задачи (ситуации) осуществлялось с осознанной опорой на теоретические знания и умения применять их в конкретной ситуации; решение задачи не вызвало затруднений;

2) «хорошо» (компетенция достаточно развита) – студент в основном усвоил учебный материал, допускает незначительные ошибки при его изложении своими словами; подтверждает ответ конкретными примерами, правильно отвечает на дополнительные вопросы; правильно планирует выполнение работы; самостоятельно использует знания программного материала; в основном правильно и аккуратно выполняет задание;

3) «удовлетворительно» (компетенция слабо развита)- студент продемонстрировал недостаточно полные, глубокие и осознанные знания; компетенция сформирована лишь частично, не представляет собой обобщенное умение; при решении задачи (ситуации) теоретические знания использовались фрагментарно, поверхностно; решение задачи (ситуации) вызвало значительные затруднения;

4) «неудовлетворительно» (компетенция не развита) – студент продемонстрировал отсутствие знаний; компетенция не сформирована даже на уровне отдельного умения; задача не решена, студент не ориентируется в условиях и способах решения задачи (ситуации).

Вопросы к экзамену

Программа составлена в соответствии с ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» № 050100 – бакалавр педагогического образования Приказ № 1488/ ОЗ I от 18 мая 2009 г.

Разработчики:

Сытина Н.С.

Арасланова А.Т.

Гирфанова Л.П.

Лисейчикоа Л.З.

Набиева Т.В.

Скрябина Л.З.

Эксперты:

Д.п.н., профессор кафедры педагогики БГПУ им. М.Акмуллы Терегулов Ф.Ш

Евстюхина Мария Сергеевна

ассистент кафедры менеджмента и экономики образования физико-математического факультета Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева г. Саранск, Россия

Аннотация: В статье раскрыта сущность компетентностного подхода и необходимость его реализации в образовании. Автором определено, что компетентностный подход положен в основу стратегии модер¬низации отечественного образования и как показал проведенный анализ, его следует рассматривать одним из наиболее оптимальных ответов системы образования на те требования, кото¬рые предъявляет к нему современное общество.

Ключевые слова: образование, компетенции, процесс обучения, компетентностный подход

Implementation of the competency approach in education

Evstyukhina Mariya Sergeevna

the associate professor of management and economy of formation of physical and mathematical Department Mordovian State Pedagogical Institute named after M.E. Evsevev Saransk, Russia

Abstract: The article reveals the essence of the competency approach and the need for its implementation in education. The author determined that the competency approach, which underlies the strategy of modernization of national education, should be considered as one of the most adequate responses of the education system to those requirements that apply to it a modern society.

Keywords: education, competence, process of training, competency approach

В начале XXI века в развитии общества четко обозначились глубин­ные изменения, которые предъявляют новые требования к образованию и тем самым обусловливают определенные направления его развития и со­вершенствования. Процессы создания и распространения знаний, которые во многом обеспечиваются образованием, становятся в таком обществе клю­чевыми .

В силу динамичности современного этапа развития общества происходит смена парадигмы «образование на всю жизнь» на новую - «образование через всю жизнь» (life-long education), тем самым принципиально изменив роль образования в общественном и индивиду­альном развитии. Данная концепция оформилась в один из базовых принципов раз­вития отечественного образования - принцип непрерывности, который за­конодательно закреплен в Законе Российской Федерации «Об образовании» и в той или иной мере находит отражение практически во всех нормативных документах, опреде­ляющих развитие образования . В русле этой проблематики ведется поиск форм и способов оптимизации образовательного процесса. Основными направлениями в данном аспекте выступают технологизация и стандартизация образования.

Ведущая тенденция в развитии образования, свя­занная с его гуманизацией, приобрела характер одного из базовых принципов развития отечественного образования. Гуманистическая концепция основана на безусловном признании че­ловека как высшей ценности, его права на свободное развитие и полноцен­ную реализацию своих способностей и интересов, признании человека ко­нечной целью любой политики, в том числе образовательной. В то же время у гуманистической парадигмы образования есть не только сторонники, но и противники, считающие, что гуманистическая педагогика формирует людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, занятых собой, неспособных к функционированию в современном обществе .

К тому же современность ставит перед образованием проблему выработки способов гармоничного сочетания интересов и личности, и об­щества при выборе образовательных стратегий. Большое внимание начинает уделяться изучению такой категории, как «социальный заказ образованию». Так, одним из способов учета в образовании «социального заказа бу­дущего» можно рассматривать концепцию опережающего образования, которая позволяет рассматривать и использовать образование как инструмент целенаправленного преобразования общества. Опережающее образование - это образование, содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к чело­веку как субъекту различных видов социальной деятельности .

Однако, в мировой практике проблемы образования, обусловленные четко обозначившимся во второй половине XX века разрывом между возможно­стями сложившейся системы образования и потребностями общественного развития, были обозначены как кризис образования. В конце XX века с очевидностью проявилось, что кризис образова­ния приобретает глобальный характер. Концептуальной основой предложенных мер по выходу из кризиса стала идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубеж­ной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества .

На вопрос о том, может ли предложенный набор ценностных ориен­тиров, целевых установок быть использован в качестве основы образова­тельной политики в России, представители Минобразования РФ ответили положительно, поскольку он согласуется с идеями гуманизации образова­ния, построения гражданского демократического общества и вхождения России в мировое сообщество. Именно поэтому компетентностный подход был положен в основу правительственной стратегии модерни­зации образования РФ . В Стратегии модернизации содержания общего образования компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования .

Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Стандартной схемы «знания — умения - навыки» (ЗУН) для определения соответствия выпускника школы запросам общества уже недостаточно, традиционные ЗУНы уступают позиции компетенциям. Суть этого подхода в том, что цели обучения представляют собой триаду - «умение действовать», «умение быть» и «умение жить». Использование компетентностного подхода позволяет ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества. Таким образом, идея компетентностно-ориентированного образова­ния на сегодняшний день необходимо рассматривать как один из наиболее адекват­ных ответов системы образования на новый социальный заказ.

Компетентностный подход включает в себя следующие принципы:

1. Принцип ценностного, личностно-смыслового включения обучающегося в учебную деятельность. В системе образования необходимо создавать условия для развития личности обучающегося, его индивидуальности и творческих способностей, для самоопределения и самореализации как в профессии, так и в жизни за пределами рабочего места.
2. Принцип моделирования в рамках учебного процесса содержания, методов и форм, условий и ситуаций, характерных для профессиональной деятельности. Имеется в виду воспроизводство не только объективно-предметного содержания, но и социальных условий профессиональной деятельности. При этом обеспечиваются системность содержания учебного процесса, его включенность в междисциплинарное взаимодействие
3. Принцип проблемности в обучении. Современный образ жизни характеризуется множественностью аспектов и быстрыми изменениями, поэтому от специалиста требуются компетенции исследовательского характера. В учебном процессе недостаточно включения исследовательских методов в образовательную практику. Необходимо формирование и развитие у студентов культуры исследовательской деятельности, способности к ее осуществлению на протяжении всей жизни. Развитие способности к самостоятельному исследованию лежит в основе профессиональных качеств, нацеливает на непрерывное самообразование, обеспечивающее повышение профессионального уровня и адаптации к изменениям.
4. Принцип соответствия форм организации учебной деятельности целям и содержанию образования.
5. Принцип ведущей роли диалогического общения в процессе учебной деятельности.

В то же время, проблема реализации компетентностного подхода в образовательную систему связана с разработкой критериев, показателей уровня сформированности компетенций обучающихся, обеспечением инструментарием для диагностических процедур и рядом других проблем, в частности:

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся, т.к. формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет разброс мнений;

Компетентностный подход требует изменений в определении целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса и оценки образовательных результатов;

Многие педагоги имеют общее представление о данном подходе, предполагающем новое понимание результата образования и, следовательно, не владеют технологиями, позволяющими создать пространство, обеспечивающее формирование ключевых компетенций обучающихся;

С позиций компетентностного подхода в изменениях нуждаются и предметные программы, т.к. действующие программы ориентируют на достижение в первую очередь «объемных» образовательных результатов - на усвоение определенного объема знаний .

Таким образом, исходя из вышеперечисленного можно сделать следующие выводы: компетентностный подход, положенный в основу стратегии модер­низации отечественного образования, следует рассматривать как один из наиболее оптимальных ответов системы образования на те требования, кото­рые предъявляет к нему современное общество; реализация в практике образования компетентностного подхода требу­ет глубокого и всестороннего научного изучения всех аспектов данного явления.

Список литературы:

1. Бочарникова М.А. Компетентностный подход: история, содержание, проблемы реализации [Текст] / М.А. Бочарникова // Начальная школа, 2009. - № 3. – С.86-92.
2. Евстюхина М.С., Куркина Н.Р. Компетентностный подход к оценке качества подготовки специалистов технического направления // Энергоэффективные и ресурсосберегающие технологии и системы (Межвуз. сборник научных трудов). – Саранск, 2013. – С. 427-433
3. Евстюхина М.С., Куркина Н.Р. Формирование и развитие инновационных компетенций обучающих // XI Международная научная практическая конференция «Наука, культура России» (посвященная Дню славянской письменности и культуры памяти святых равноапостольных Кирилла и Мефодия). – Самара. СамГУПС, 2014. – С. 351-353
4. Орлова С.В. Компетентностный подход: особенности, проблемы реализации [Электронный ресурс] // Материалы региональной научно-практической конференции «Проблемы реализации компетентностного подхода: от теории к практике». – 2011. – Режим доступа: URL: http://www.vspc34.ru/index.php?option=com_content&view=article&id=562
5. Петров А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: дис. … д-ра пед. наук. - Н. Новгород, 2005. – 425 с.

Программа составлена в соответствии с ФГОС ВПО по направлению «Педагогическое образование» № 050100 – бакалавр педагогического образования Приказ № 1488/ ОЗ I от 18 мая 2009 г.

Разработчики:

Сытина Н.С.

Арасланова А.Т.

Гирфанова Л.П.

Лисейчикоа Л.З.

Набиева Т.В.

Скрябина Л.З.

Эксперты:

Д.п.н., профессор кафедры педагогики БГПУ им. М.Акмуллы Терегулов Ф.Ш

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала, как личности и как работника.

Отличительные черты характерные для развития нашего образования, это ориентир на «свободное развитие человека-личности». Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”.

При рассмотрении данного вопроса, а именно становления понятия компетенция, можно выделить следующие этапы становления компетентностного подхода в образовании:

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

5. Подходы к обучению и оценке в компетентностно-ориентированных образовательных программах.

Важной задачей построения ЕПВО была разработка подходов к организации преподавания, учения и к оценке результатов обучения, или формирование – стратегий преподавания, учения, оценки, базирующихся на компетентностном подходе.

Главным препятствием в ходе решения данной проблемы, было использование университетами разных стран самых разнообразных технологий и моделей обучения Прежде всего, большим разнообразием характеризовались организационные формы обучения, помимо традиционных лекций и семинаров, включал в себя: консультации, исследовательские семинары, практические занятия, групповые занятия по поиску решений проблем, мастер-классы, лабораторные занятия, стажировки на рабочем месте, полевые работы, групповые проектные работы, включение в исследования, симуляции; интерактивное дистанционное обучение. Однако и такой перечень является лишь приблизительным. Были приняты два основных способа развития общих компетенций. Первый способ состоит во введении в образовательную программу вуза целостных курсов/модулей, направленных на развитие у студентов тех или иных общих компетенций. Второй способ заключается во встраивании отдельных заданий, направленных на развитие общих компетенций, в образовательную программу или отдельные ее модули.

Причиной различий становится разница в менталитете студентов, обусловленная национальными традициями. Однако значительно чаще существенная разница в восприятии общих компетенций и в методах их формирования наблюдается между различными предметными областями. Иными словами, общие компетенции всегда интерпретируются в свете конкретных дисциплин (это относится как к студентам, так и к преподавателям).

Первым следствием из этого факта является то, что на практике общие и предметно-специализированные компетенции оказываются не так уж жестко разграниченными. Часто общие компетенции рассматриваются в качестве более общих вариантов в ряду предметных компетенций (т.е. не как общие, а как общепрофессиональные).

Второе следствие: для каждой общей компетенции следует различать те дисциплины, в которых данная компетенция считается важной (или даже фундаментальной), и те, в которых связь данной общей компетенции с дисциплиной представляется менее явной.

Подготовлено доцентом Т. В. Сырых

Семинарское занятие 1.

Тема: История образования и педагогической мысли как область педагогической науки.

План занятия:

1. Понятия "формация" и "цивилизация". Исторический подход к изучению педагогических явлений на их основе.

2. История образования и педагогической мысли как наука: общая характеристика.

3. Всемирный историко – педагогический процесс: понятие, характеристика.

Литература:

1. Барг М. А. Цивилизационный подход к истории // Коммунист. – 1991. - № 3.

2. Корнетов Г. Б.Всемирная история педагогики. – Учебное пособие. – М. – 1994. – см. Введение.

3. Равкин З. И. Есть ли будущее у прошлого? // Воспитание школьников.- 1993. - № 5.

4. Лекционный материал по теме семинара.

Задания для самостоятельных размышлений:

1. В чём выражается междисциплинарный характер истории образования и педагогической мысли?

2. Чем обусловлено, на Ваш взгляд, значение истории образования и педагогической мысли как науки сегодня?

Семинарское занятие № 2.

Тема: Педагогика цивилизаций Древнего Востока.

План занятия:

1. Исторические типы воспитания: понятие и основные характеристики. Общие черты и специфика педагогических традиций древневосточных цивилизаций.

2. Педагогика Ближневосточной цивилизации (теория и практика).

3. Педагогика Южноазиатской цивилизации (теория и практика).

4. Педагогика Дальневосточной цивилизации. Педагогическая этика Конфуция.

Литература:

1. Корнетов Г. Б. Педагогика великих цивилизаций Востока // Свободное воспитание. – 1993. – вып. 4.

2. Корнетов г. Б. Гуманность учителя Руна //Магистр. – 1993. - № 6.

3. Корнетов Г. Б., Бликштейн Л. С. Школа, воспитание, педагогика цивилизаций Ближнего Востока (Древность и средние века). – М. – 1993.

4. Клепиков В.З. Конфуций – выдающийся педагог древнего Китая // Педагогика.- 2001 - № 3. – Стр.73 – 80.

5. Тлашев Х.Х.Педагогические идеи учёных – энциклопедистов среднего Востока // Советская педагогика. – 1985. - № 9, с. 104 - 108.

6. Муртазин М. Ф. Религия, школа, общество: мусульманский взгляд

// Педагогика. – 2008. - № 9, с. 79 - 87.

7. Харисова Л. А. Духовно – нравственные ценности ислама // Педагогика. – 2008. - № 9, с. 72 - 78.

8. Шарипова Р. М. Концепция «национального просвещения» в мусульманских странах. – М. – 1991.

Семинарское занятие № 3.

Тема: Образовательно – воспитательная система древней Греции и Рима (2 часа).

План занятия:

1. Воспитательная система Спарты.

2. Афинская система школ: цели и содержание образования в них.

3. Образование и педагогическая мысль в Римской Республике.

4. Сравнительный анализ образовательных систем Спарты, Афин и Римской республики ( цели, задачи, типы школ, формы обучения).

Источники и литература:

1. Васильев В. А. Сократ о благе и добродетели // Социально – гуманитарные знания. – 2004. - № 1. – Стр. 276 – 290.

2. Плутарх. Избранные соч. в 2 – х томах. (Состав. и вступ. статья, примечание М. Томашевский) – М. – 1986.

3. Квинтилиан М. Ф. О воспитании оратора //Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Сост. А. И. Пискунов. – М. – 1981.

4. Жураковский Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. – М. – 1983.

5. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика. – М. 1979.

6. История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова. – М. – 2001.

7. Сократ. Платон. Аристотель. Сенека. – Биографические очерки. – М.: Республика. – 1995.

Семинарское занятие № 4.

Тема: Педагогическая концепция Я. А. Коменского (2часа)

План занятия:

1. Цель, задачи и методы воспитания.
2. Возрастная периодизация, система школ и содержание образования в них.
3. Классно – урочная система и принципы обучения.
4. Идея непрерывного образования.

Источники и литература:

1. Коменский Я. А. Великая дидактика. – Избранные пед. сочинения: в 2-х томах. – М., 1982. – Т. 1
2. Горностаев В.В. Универсальное воспитание всего человеческого рода //Педагогика. – 1993. - № 5. – С. 86 – 88
3. Лордкипанидзе Д. О. Я. А. Коменский. – М. – 1953.
4. Широких О. В. Послеюбилейные мысли // Педагогика. – 1993. - № 5. – С. 84 – 86.
5. История педагогики и образования / Под ред. А. И. Пискунова. – М. – 2001.
6. Равкин З. И. Великий реформатор школы // Советская педагогика. – 1992. - № 5 - 6. – С. 81 – 85.

Семинарское занятие № 5.

Тема: Образование и педагогическая мысль Киевской Руси и Русского государства: 10 – 17 века (4часа)

План занятия:

1. Типы обучения в Киевской Руси (15 – 16 века).

2. Православное просвещение на Руси (15 – 17 века)

3. Педагогическая мысль 11 – 17 веков:

а) "Поучение Владимира Мономаха"

б) "Пчела"

в) "Гражданство обычаев детских" (Е. Славинецкий).

3. Братские общественные и государственные школы 16 – 17 веков.

Источники и литература:

1. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства(14 – 17 века). – М. – 1985.

2. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. – Ч. 1. – Историческая хрестоматия / Составители О. Е. Кошелева, Л. В, Мошкова. – М. – 1992.

3. Фортунатов А. Народная школа //Народное образование. – 2000. - №10, стр. 18 – 21.

4. Латышина Д. И. История педагогики: учеб. пособие. – М. – 2006.

5. Воробьёв М. Н. Православное просвещение на Руси (15 – 17 века) //Педагогика. – 1996. - № 2, стр. 84 – 88

6. Петров В.М. Московская Русь: пути просвещения (15 – 16 века)//Педагогика. – 1997. - № 3, стр. 57 – 61.

7. Ярхо В. Как учили и учились в древней Руси//Наука и жизнь. – 2002 .- № 7, стр. 34 – 59.

Семинарское занятие № 6.

Тема:Основные вехи развития системы образования Западной Европы и США (18 – 20 века).

План семинара:

1. Реформирование школьного образования в Западной Европе и США в 18 веке.
2. Становление государственных систем образования: идеи, проекты, проблемы.
3. "Реформаторская педагогика" в Западной Европе и США (19 – нач. 20 века).

Литература:

1. Гончаров Н. И. Школа и педагогика США до второй мировой войны. – М. – 1972.
2. Джуринский А. Н. Школьное образование в предреволюционной Франции // Советская педагогика. – 1989. - № 7.
3. Джуринский А. М. Зарубежная школа: история и современность. – М. – 1992.
4. Тихонова М.Г. Объединённая Германия: образовательная политика // Педагогика. – 1994. - № 5.
5. + Литература, рекомендованная в лекции:

1. Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. – М. – 1972.

2. Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике 18 – нач. 20 веков. – М. – 1976.

3. Джуринский А. М. Зарубежная школа: история и современность. – М. – 1992.

Семинарское занятие № 7.

Тема:Основные вехи развития советской системы образования

План семинара:

1. Первые мероприятия советской власти в сфере образования.

2. Деятели советской педагогики и их основные педагогические идеи (Н. К. Крупская, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.)

4. Вклад советской педагогики в развитие мировой педагогической теории и практики.

Литература:

1. Джуринский А. Н. История педагогики. – М. – 2000.- Глава 18.

2. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917 - 1941). – М. – 1991.

3. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1941 - 1961). – М. – 1991.

4. Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность. – М. – 1991.

5. Фрадкин Ф.А., Плохова М. Г., Осовский Е. Г. Лекции по истории отечественной педагогики. – М. – 1995.

6. Фролов АА. Основы педагогической системы.- Горький.- 1990.

Семинарское занятие 8.

Тема: Истоки развития идей компетентностного подхода (2 часа).

План занятия:

1. Компетентность как новый результат образования: понятие, виды, причины перехода.

2. Анализ современной научной литературы по проблемам компетентности.

3. Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

4. Компетентностный подход в образовательном процессе ВГПУ (беседа в рамках семинара)

Литература:

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года ∕∕ Вестник образования. – 2002. - № 2

2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М. – 2001.- Стр. 62.

3. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Академия, 2005. – Стр. 56 – 61.

4. Никитина Н. Н., Кислинская Н. В. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика: уч. пос.- М.: Академия. – 2004. – С. 51- 58

5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции ∕∕ Народное образование. – 2003. – № 2, 5

Примечание:

Примерные вопросы для беседы по вопросу № 4:

1. Какие два уровня профессионального образования предлагает наш Университет для абитуриентов? Определите иерархию этих понятий.

2. Что означают понятия «направление» и «профиль» в бакалавриате вашего обучения?

3. В связи с какими основаниями наш вуз перешёл на 2 – х уровневую систему подготовки специалистов? Какая система профессиональной подготовки существовала до этого?

4. Какие компоненты педагогического процесса меняют компетенции в соответствии с требованиями современной действительности?