Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Педагогические средства не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Продолжительное время традиционные методы обучения основывались на слове, но с ростом информации, с развитием информационных технологий возникла необходимость использования технических средств обучения. Таким образом, педагогическими средствами являются материальные объекты, которые необходимы для организации и осуществления педагогического процесса.

К педагогическим относятся такие средства, как учебно-наглядные пособия, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, компьютерные классы, организационно-педагогические средства, учебно-лабораторное оборудование и т. д.

В связи с развитием дидактической техники и ЭВМ возникло новое направление в педагогике – педагогическая технология. Сущность данного направления заключается в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса.

Педагогическая технология объединяет дидактическую технологию, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса в одно целое, единое.

Педагогическая форма – это устойчивая, завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют три разновидности: – простые: построены на минимальном количестве методов и средств, чаще всего посвящены одной теме или содержанию. К таким формам педагогического процесса относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт, консультация и т. д.;

– составные: строятся на развитии простых форм педагогического процесса, на их разнообразных сочетаниях. К ним относятся: урок, конкурс профессионального мастерства, праздничный вечер, конференция, КВН и т. д. Например, урок может совмещать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклад и т. д.;

– комплексные: строятся на развитии составных форм. В зависимости от того, к какому направлению содержания воспитания относится форма, различают следующие формы:

– физического воспитания;

– эстетического воспитания;

– трудового воспитания;

– умственного воспитания;

– нравственного воспитания.

Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и т. д. Можно также выделить индивидуальные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (в том случае, когда цель достигается путем распределения функций между учащимися) и т. д.

Различают формы индивидуальной, групповой и коллективной деятельности учащихся.

Рассмотрим место форм в педагогическом процессе. Ниже на рисунке представлено в виде схемы размещение форм в педагогическом процессе.

Таким образом, средства и формы педагогического процесса направлены на достижение поставленной цели и решение педагогических задач с применением творческого опыта преподавателя, направленного на получение лучшего результата процесса обучения.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Характеристика и анализ педагогических форм

1. Проанализируйте определения педагогической формы. Объясните разницу между понятиями «педагогический метод» и «педагогическая форма»

2. Приведите примеры классификаций педагогических форм. Предложите способ их систематизации

3. Поясните влияние содержательного компонента на выбор педагогической формы

Список литературы

1. Проанализируйте определения педагогической формы. Объясните разницу между понятиями «педагогический метод» и «педагогическая форма»

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения (И. М. Чередов, В. К. Дьяченко, В. А. Сластёнин и т. д.), таким образом, сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Целью работы является рассмотрение форм организации процесса обучения.

Осуществление обучения требует знания и умелого использования разнообразных форм организации учебного процесса, их постоянного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагогическая категория и в чем состоит ее сущность? К сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения.

Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и понятие метода обучения употребляются как синонимы. Понятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории «метод» и «формы организации» обучения смешиваются, то их сопоставление и уяснение существующих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории.

Метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и организации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка знаний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.

Понятие метод обучения характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл.

Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное обучение). В этом случае форма обучения связана с количественным составим обучаемых. Вместе с тем она может отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся занимались с утра до обеда, однако определенного разграничения и перерывов между занятиями не существовало.

Далее, занятия можно проводить в классе и можно осуществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмысливая сущность организационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной.

С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы.

Например, экскурсия как форма обучения в одном случае может посвящаться изучению нового материала, в другом - проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой.

Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения.

Все это говорит о том, что без глубокого осмысления понятия методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.

2. Приведите примеры классификаций педагогических форм. Предложите способ их систематизации

В настоящее время более 1000 различных форм организации педагогического процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам.

Современные организационные формы обучения

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М.Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий. Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные учащиеся отстают от заданного темпа работы, а другие -- изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые.

Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников -- звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы задании.

Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуально-групповой.

Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как цемент урока, семинара и других занятии.

В современной общеобразовательной практике чаще всего используются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения. Однако ни фронтальная, ни групповая формы обучения не являются на самом деле коллективными, хотя их и пытаются представить таковыми.

На этот факт обращают внимание М. Д. Виноградова и И. Б. Первин. Они отмечают, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, является по сути коллективной. По своему характеру она может быть сугубо индивидуальной.

Коллективная работа, но утверждению X. Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

В.К.Дьяченко, активный сторонник коллективного обучения, подчеркивает, что при общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций.

Все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное обучение, по его мнению, это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе.

Коллективная форма организации учебной работы -- это также общение обучающих и обучаемых в динамических парах или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20--30-е гг. в ходе ликвидации неграмотности. Его преимущества бесспорны, но широкое распространение КСО сдерживается сложностями организационно-методического характера.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Дополнительные формы организации обучения

Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

При отставании в учебе, прежде всего, необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других -- словесной конкретизации.

Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения определенных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультации, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере надобности.

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знании, совершенствования умений и навыков и т.н.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.

Исходя из дидактических целей, можно выделить три вида домашних заданий:

· подготавливающие к восприятию нового материала, изучению новой темы;

· направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;

· требующие применения полученных знаний на практике.

Особым видом являются задания творческого характера (написание изложений, сочинений, выполнение рисунков, изготовление поделок, наглядных пособий и т.п.). Могут быть индивидуальные домашние задания и задания отдельным группам учащихся. Методика организации домашней работы -- одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно, прежде всего, помочь учащимся самостоятельно учиться. Домашние задания даются с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: I класс -- до 1 часа; II -- до 1,5 часа; III-- IV классы -- до 2 часов; V --VI -- до 2,5 часа; VII --до 3 часов; VIII--XI --до 4 часов. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу «минимум--максимум». Задания минимум обязательны для всех. Задания максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.

В практике работы школы сложились следующие виды инструктажа при задавании уроков на дом: предложение выполнить таким же способом, каким выполнялись аналогичные работы в классе; объяснение способа выполнения задания па двух-трех примерах; разбор наиболее трудных элементов домашнего задания.

Выполнение домашних заданий в школах-интернатах и школах продленного дня осуществляется в процессе самоподготовки. Преимущества самоподготовки состоят в том, что она проходит в продуктивные для самостоятельной работы часы (обычно после отдыха, прогулки); общее руководство самоподготовкой осуществляет педагог (можно обратиться за помощью); учитель может контролировать ход выполнения домашней работы и учитывать результаты в последующей работе на уроке (если самоподготовкой руководит учитель класса); можно мобилизовать силу коллектива на создание общественного мнения, организовать взаимоконтроль, взаимопомощь; учитель класса может сразу проверить выполнение домашней работы и тем самым высвободить время на уроке.

Однако самоподготовка не лишена недостатков. Так, в частности, возможно списывание и подсказки, порождающие иждивенческие настроения отдельных учащихся; выполнившие задание, как правило, находятся в том же помещении, что и другие (мешают, вызывают торопливость); усложняется процесс подготовки устных задании.

Нередко самоподготовкой руководит учитель. С одной стороны, это хорошо, но с другой -- самоподготовка часто превращается в урок, так как внимание обращается на ликвидацию пробелов, исправление недоработок. В настоящее время для руководства самоподготовкой все больше привлекаются штатные воспитатели. Они рекомендуют целесообразный порядок выполнения задания; подсказывают приемы работы; организуют взаимоконтроль и взаимопомощь.

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации обучения, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных, прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и производства, участники войны, ветераны труда.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знании.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении в основном гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом. Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений.

Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель, и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель -- формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Нетрадиционные формы организации обучения

Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.

Если при традиционной трактовке цели и содержание обучения оказываются фактически совпадающими с (главная цель обучения - усвоение основ наук, содержание обучения - сами эти основы, представленные в знаковой форме учебной информации), то в новой они расходятся. Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием - все то, что обеспечивает достижение этой цели. Успешность достижения цели зависит не только от того, что усваивается (содержание обучения), но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных форм.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторые представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее распространенные типы нетрадиционных уроков:

1. Уроки-«погружения»	10. Уроки-ролевые игры
2. Уроки-деловые игры	11. Уроки-аукционы
3. Уроки-конференции	12. Уроки, которые ведут учащиеся
4. Уроки соревнования	13. Уроки-зачеты
5. Уроки типа КВН	14. Уроки конкурсы
6. Театрализованные уроки	15. Уроки-семинары
7. Компьютерные уроки	16. Уроки-экскурсии
8. Уроки творчества	17. Уроки-диалоги и т.д.
9. Уроки-игры

Анализируя различные подходы к использованию нетрадиционных форм учебных занятий в процессе обучения, можно сделать вывод о том, что мнения педагогов по данному вопросу расходятся: одни педагоги выступают за применение нетрадиционных уроков, а другие, напротив, находят такие уроки опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением под напором разленившихся учеников.

По нашему мнению, нетрадиционные уроки способствуют совершенствованию учебного процесса. Они не заменяют традиционные учебные занятия, а дополняют их, вносят оживление, разнообразие, повышают интерес. Конечно, такие занятия, необычные по замыслу организации, методике проведения, больше нравятся учащимся, чем стандартные будничные уроки, но во всем нужно знать меру. На наш взгляд, современной школе нужны нетрадиционные учебные занятия.

3. Поясните влияние содержательного компонента на выбор педагогической формы

педагогическая форма обучение

В настоящее время в педагогике утвердилось представление о единстве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процессе совершенствования и вариаций педагогических технологий их компоненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьируются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глубокие преобразования целей, содержания и форм. Таким образом, процессуальная и содержательная части технологии образования адекватно отражают друг друга.

Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразием содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоения учебного материала учащимися. Содержание науки и особенности обучающихся, в первую очередь возрастные, требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, временную продолжительность, меняющуюся, подвижную структуру, способы организации, методическое оснащение. Различные сочетания этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие обучающих форм.

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особенностями отдельных учебных процессов; местом и временем учебной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

Эвристические способы постижения истины широко применялись в античности. Примером является система свободного диалога Сократа. Термин «эвристика» появился в III веке нашей эры у древнегреческого математика Паппа Александрийского в трактате «Искусство решать задачи».

Во второй половине XX века эвристика сформировалась в самостоятельную область научных методов, способствующих получению нового (суждений, идей, способов действия) в знании и деятельности человека. В отечественной науке определились следующие направления эвристики:

Кибернетический;

Изобретательский;

Психолого-педагогический;

Философско-эстетический;

Искусствоведческий.

В современной педагогике под эвристикой понимается «система логических приемов и методических правил теоретического исследования». Эвристические методы и формы обучения нашли свое отражение в работах С.И.Архангельского, П.Ф.Каптерева, А.В.Хуторского и других авторов.

Русский педагог П.Ф. Каптерев пропагандировал применение эвристической формы обучения в народных школах и считал необходимым ввести ее изучение в учительских семинариях. В начале XX в. мир завоевывают идеи “учения через деятельность” педагогов-прогрессивистов во главе с Дж. Дьюи. Получают распространение методы проектов, Даль-тон-план, а далее -- развивающее и проблемное обучение. Почти все новые концепции, методы и технологии обучения в той или иной мере включают в себя элементы эвристики.

Становление характера и мировоззрения невозможно без развития умственной самодеятельности, приучение к умственному труду и воспитания к нему интереса. Такая задача может быть решена не любыми средствами обучения, а только эвристическими, побуждающими учащихся самим находить ответы, размышлять над наблюдаемым, самим делать простые обобщения и выводы. Каптерев видел в эвристике основное средство обучения школьников искусству мыслить. Эвристика вносить в школу «дух науки, дух труда… сущность её заключается в том, школьники постоянно работали, постоянно делали самостоятельные усилия для приобретения выработки знания».

Современное название эвристическая форма обучения - проблемное обучение.

Технология проблемного обучения содействует развитию у учащихся критического мышления, опыта и инструментария учебно - исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования, возможности творчески осваивать новый опыт, поиску и определению учащимися собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

Проблемная организации образовательного процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием обучающихся. В соответствии с этим возможны два варианты организации образовательного процесса.

Существенный недостаток первого варианта проблемной организации образовательного процесса заключается в том, что деятельность учащихся целиком зависит от преподавателя.

Второй вариант проблемной организации образовательного процесса является более продуктивным для развития коммуникативной компетенции учащихся.

Психологические исследования показывают, что для полноценного обучения необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства преподавателей. Отсюда следует, что в образовательном процессе надо использовать не только индивидуальные и фронтальные формы организации учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками -- лишь при собственной деятельности учащегося. Чтобы осуществить такое органическое сочетание и чтобы весь учебный процесс воспринимался учащимися как коллективное творчество, при построении образовательного процесса необходимо руководствоваться следующими правилами:

1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в ее планировании или, если цели и планы задаются извне, принимать участие в их обсуждении;

2) каждый учащийся должен участвовать в контроле, оценке и учете учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;

3) учебная работа учащегося должна быть адресована в первую очередь не преподавателю, а всему классному коллективу обучающимся;

4) учащийся должен нести ответственность, отчитываясь за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса, членом которого (с особыми правами) должен быть и преподаватель.

Согласно этому варианту, проблемная организация образовательного процесса ведет к развитию коммуникативной компетенции.

Сформулируйте наиболее актуальную, на Ваш взгляд, проблему профессиональной педагогики в современных условиях. Обоснуйте ее актуальность, определите объект и предмет исследования в данной проблеме, предложите гипотезу ее решения.

Формирование профессионального мышления будущего учителя является самой актуальной, значимой проблемой в системе высшего профессионального педагогического образования.

Модернизация отечественного образования, осуществляемая в связи со вступлением в Болонский процесс, и проводимая Европейским союзом образовательная политика стимулируют инновационные педагогические процессы. Один из них - внедрение идей компетентностного подхода в профессиональное образование будущих учителей. Теоретическое обоснование компетентностного подхода отражено в исследованиях В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Ю.Г.Татура, А.В.Хуторского и др.

Компетентностный подход требует общекультурной и профессиональной подготовки, ориентацию образования на развитие личности, ее рост. В современных условиях быстрого старения знаний именно личностные качества определяют профессиональную мобильность специалиста. Необходимым качеством личности для любого специалиста является профессиональное мышление. Компетентностный подход позволяет рассматривать его в качестве одной из ключевых компетенций.

Формирование профессионального мышления неотделимо от настоящего исторического периода в развитии человечества и науки, в том числе и педагогической. Современному периоду в истории свойственны свои специфические идеалы научного познания и методологические подходы к осмыслению действительности. Прежняя теория обучения и воспитания личности «определенного типа», основанная на господстве классического - жестко детерминированного - стиля мышления, вступила в противоречие с новыми целями общественного развития: становлением человека как творческой личности. То есть современная проблемная ситуация такова, что возникла необходимость перехода к идеям неклассического, синергетического видения мира и происходящих в нем явлений и, как следствие, - необходимость построения педагогической системы формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе реалий сегодняшнего дня.

Назовем основные факторы, обусловливающие развитие образования сегодня и необходимость формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе компетентностного подхода. Во-первых, современной исторической эпохе характерна особая модель образования, ориентированная на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность будущих специалистов, в том числе и учителей (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г.). Творческий потенциал учителя зависит от степени сформированности его профессионального мышления. Профессионально направленное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, что дает ему возможность стать профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной инновационной деятельности, и, как результат, - быть востребованным и конкурентоспособным.

Во-вторых, повышение теоретического уровня содержания учебных дисциплин привело к обострению противоречий между общими целями образования и реальными возможностями будущих учителей решать прикладные задачи.

В-третьих, в системе школьного образования произошли серьезные изменения: диверсификация, обогащение школьной практики новыми образовательными технологиями, формами обучения, возможностью самостоятельно выбирать учебно-методическую базу. Согласно же многочисленным наблюдениям педагогов нередко имеет место неумение молодых учителей проявлять самостоятельность и творчески применять теоретические знания, приобретенные в вузе, в школьной практике. Данное обстоятельство осложняет процесс самовоспитания начинающего учителя. Сегодня необходим учитель, владеющий современной методикой преподавания предметов с целью формирования у учащихся ключевых компетенций, готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности (образовательной компетенции, предполагающей накопление интегрированных знаний и их применение на практике).

Опережающее развитие педагогического образования обусловливает необходимость ориентироваться на компетентностный подход, предполагающий помимо знаний формирование и использование способности к творчеству и саморазвитию будущего учителя. Компетентность, не противореча знаниевой парадигме, является более широким понятием. Компетентность - это итоговый, целостный уровень, интегральное качество личности специалиста, включающее и профессиональное мышление. Однако формирование современного стиля профессионального мышления в период обучения в педагогическом вузе у студентов происходит не целенаправленно и не научно-организованно. Более того, согласно исследованиям ученых (О.А.Абдуллина, Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов и др.) профессиональное мышление большинства учителей является далеко не творческим, изобилует стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая специальная работа по его формированию у будущих учителей с использованием содержания, форм и методов психолого-педагогического и предметного блока дисциплин.

Вопрос о необходимости специальной работы по формированию у будущих учителей профессионального мышления был поставлен в литературе в начале 1970-х гг. (В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева). Однако предметом исследований педагогов и психологов этот вопрос стал лишь в начале 1980-х гг. (О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.М.Сохор и др.). Сегодня многие ученые (В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Н.И.Мешков, Е.К.Осипова, О.И.Чемоданова и др.) отмечают, что творческий потенциал учителя в первую очередь зависит от степени сформированности профессионального мышления и потребности в творческой деятельности. Д.В.Вилькеев, В.И.Загвязинский, Н.А.Половникова связывают его формирование с решением следующих конкретных задач: с формированием логической культуры мышления у студентов; с вооружением будущих педагогов профессиональными исследовательскими умениями и навыками; с обучением переносу психологических и педагогических теорий, категорий, принципов и законов в конкретные педагогические ситуации; с развитием у студентов педагогической интуиции; с воспитанием у будущих учителей и воспитателей основ диалектического мышления; с обучением студентов методам и процедурам научного мышления; с воспитанием способности к профессиональной рефлексии; с обучением студентов умению вести мысленный диалог интеллектуального общения с учащимися; с формированием у студентов предметного научного мышления в области специализации.

В настоящее время в ряде педагогических вузов на занятиях по предметам педагогического цикла и частным методикам проводится определенная работа по формированию у студентов профессионального мышления, идут практикумы по обучению будущих учителей решению педагогических задач, разрабатываются соответствующие программы спецкурсов. Целесообразность такого видения учебного процесса очевидна. Теоретического же обобщения данного опыта в литературе недостаточно.

Все это обусловливает необходимость поиска новых подходов к формированию у студентов профессионального мышления, разработки вопросов сущности, особенностей, структуры, функций профессионального мышления учителя-предметника, а также целостной картины его формирования на основе компетентностного подхода.

Объект исследования : процесс формирования профессионального мышления будущих учителей.

Предмет исследования : формирование профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода.

Гипотеза исследования : формирование профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода будет успешным, если: раскрыта сущность, структура, особенность компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя; определены современные требования к профессиональному мышлению учителя; обоснованы принципы моделирования мышления учителя в структуре его профессиональной компетентности; выявлены и обоснованы педагогические условия, этапы формирования профессионального мышления, разработана модель формирования профессионально направленного мышления у будущих учителей на основе компетентностного подхода.

Список литературы

1. Варианты уроков нестандартного типа в педагогическом училище: Методические рекомендации студентам по педагогической практике // Под ред. Н. И. Мельникова. - Шадринск, 1993. - 26с.

2. Гильманшина, С. И. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании / С. И. Гильманшина. - Казань: ИРЦ «Школа», 2007. - 76 с. (4,75 п.л.).

3. Дьяченко В. К. Коллективная структура учебного процесса и ее развитие. - М., 1989

4. Новые пед. и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие для студентов пед. вузов и система повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Палат, М. Ю. Бухарина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под. ред. Е. С. Палат. - М; Издательский центр «Академия», 1999. - 224с.

5. Организационные формы обучения./ Под ред. Ю. А. Малеванного. - Киев, 1991.

6. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика. - М.: Владос, 2003.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Теоретический обзор современных авторских педагогических технологий обучения учащихся. Нетрадиционные системы организации учебного процесса. Классификация методов обучения. Анализ взаимосвязи форм и методов обучения. Технология воспитательного дела.

курсовая работа , добавлен 21.06.2014


Определения понятия "педагогическая цель" в научной литературе. Важность постановки педагогических целей в педагогическом процессе. Способы систематизации видов педагогических целей. Актуальные проблемы профессиональной педагогики в современных условиях.

контрольная работа , добавлен 09.11.2010


Основная характеристика форм организации обучения: понятие, классификация, типы и структуры уроков. Нетрадиционные формы организации урока и их современные формы. Виды нестандартных уроков, рекомендации по формированию интереса к обучению у школьников.

курсовая работа , добавлен 29.11.2012


Понятие и теория педагогической технологии. Исторические корни технологий воспитания и обучения. Структура и основные качества современных педагогических технологий, их классификация. Технологии воспитания и обучения в Хуциевской СОШ Кизлярского района.

курсовая работа , добавлен 19.01.2012


Педагогическое тестирование в России и за рубежом. Исторические предпосылки современного тестирования в отечественном образовании. Классификация видов педагогических тестов, предтестовых заданий и требования к ним. Инновационные формы тестовых заданий.

курсовая работа , добавлен 28.10.2008


Понятие и виды современных организационных форм обучения. Дополнительные занятия, школьные лекции, консультации и домашние задания. Нетрадиционные формы организации процесса обучения: экскурсии, урок-практикум, учебная викторина и дидактические игры.

курсовая работа , добавлен 24.06.2009


Исследование педагогических взглядов и деятельности Я.А. Коменского. Обзор активных методов и форм обучения: учебной дискуссии, дидактической игры, метода аналогий. Анализ упражнений приучения, особенностей их реализации на занятиях физической культурой.

курсовая работа , добавлен 11.01.2012


Сущность и содержание педагогической импровизации. Роль педагогической импровизации в решении педагогических задач. Понятие о педагогической интуиции. Влияние педагогического стиля деятельности на характер и эффективность педагогической импровизации.

курсовая работа , добавлен 05.09.2012


Основные тенденции развития систем образования в мировой педагогической практике. Понятие и виды педагогических концепций обучения иностранному языку, анализ современных педагогических концепций. Эксперимент по обучению иностранного языка в школе.

дипломная работа , добавлен 28.01.2010


Социально-педагогическое значение, сущность, функции нестандартных форм как проблема психолого-педагогической науки. Основные определения нестандартных форм как метода обучения, его мотивы и организация. Принципы разработки нестандартных уроков.

Понятие формы пришло в педагогику из философии. Ранее мы говорили, что из философии взяты понятия цели, принципов, содержания, методов, средств. Традиционное философское понятие формы заключается в определении ее как структуры какого-либо содержания. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Способ выражения содержания заключается в его структурировании, расположении, соотнесении частей, дозировке, установлении связей между частями. Благодаря форме содержание обретает внешний вид, становится приспособленным к использованию.

Говоря языком педагогики, форма объединяет все другие компоненты, составляющие содержание педпроцесса в его философском смысле.

Педагогическая форма - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Педагогической теорией и особенно практикой школ и ПТУ выработано множество форм, с которыми каждый из нас знакомится с детства: урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др. Эти формы легко отличаются друг от друга, несмотря на то, что состоят из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств воспитания учащихся.

В практике можно встретить отождествление понятий "оргформа" и "мероприятие". Особенно это касается внеучебной деятельности учащихся. Понятие "мероприятие" исходно состоит из двух: "мера" (мерка, мерить, соизмерить, отмерить) и "принимать" (принять, предпринять). Изначальный смысл мероприятия и состоял в том, что оно обозначало дозировку применяемых к воспитаннику мер. К сожалению, в тоталитарной педагогике этот смысл был выхолощен. Сам термин получил негативный смысловой оттенок как обозначающий формальное действие.

Зарождение форм организации педпроцесса идет от потребностей людей, от накопления опыта их удовлетворения. Когда в обществе возникла потребность в массовой организации познавательного процесса по освоению человеческого опыта потребность в массовом воспитании, образовании и обучении детей, тогда и возник урок. Именно он стад формой обучения массы детей, да и к тому же дешевой и простой по созданию. Это было в XVII веке. В 20е годы нашего столетия в стране усиленно велась революционная пропаганда и в соответствии с этим возникли агитбригады "синеблузников", политбои, политинформации, агитлистки и др. Во второй половине 70х годов в нашей стране стали возникать неформальные клубы, дискотеки, "круглые столы", что стало предвестником демократизации и общества в целом, и воспитания подрастающих поколений, в частности. Так исторически можно объяснить причины рождения любой педагогической формы. Каждая рождалась, развивалась и отмирала в соответствии с особенностями своего времени.

Любопытно также, что процесс формообразования длительный. Урок, например, складывался более ста лет, пока не был описан Я. А. Коменским, и затем уже стал использоваться повсеместно. Первоначально урок обозначал простое задание воспитаннику, которое он должен был выполнить за определенный срок, Беседа зародилась еще раньше. Ее основателем считают греческого философа Сократа, жившего в третьем столетии до нашей эры.

Зарождение любой педагогической формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребности. Изучение истории вопроса показало, что практически все названия форм организации педпроцесса имеют глагольное, т. е. действенное, происхождение. Деятельностная сущность формы несомненна. Так, беседа произошла от действия "беседовать", дискуссия - "дискутировать", урок - "давать задание" и т. д. Поэтому в литературе и особенно в практике нередко оргформы называют формами деятельности.

Как только форма организации педпроцесса образуется, приобретает "права гражданства", она сама начинает навязывать педагогу и учащемуся определенные действия. Примером может стать тот же урок. На протяжении последних десятилетий в нашей педагогике развивалось несколько плодотворных идей: программированное, проблемное, развивающее, интенсивное, концентрированное ("погружение") обучение. Но внедрить их в практику оказалось делом трудным: мешал урок с его жестко регламентированным временем и местом проведения, определенным составом участников. Для развивающего обучения он, например, тесен и недемократичен, для программированного - не оснащен, для концентрированного - короток. Та же ситуация сложилась сегодня в училище с введением интегративного урока.

Педагогические формы развивались исторически в зависимости не только от потребностей людей, но и от их экономических возможностей. Урок, лекция - экономически самые дешевые формы организации воспитания и образования. Государство наше не может финансировать формы индивидуальной или групповой (дифференцированной) организации педагогического процесса. Невозможно даже сократить число учащихся в классе или учебной группе ПТУ. Пока нет средств.

Форма через цели, принципы, содержание, методы и средства определяет деятельность педагогов и учащихся, их воспитательные отношения. В форме происходит концентрация их усилий по развитию друг друга. Ведь то, что дается педагогом в беседе, на уроке или экскурсии, учащийся может получить и на улице, дома, через средства массовой информации. Но педагог обрабатывает содержание передаваемого опыта, разъясняет его, доказывает, помогает присвоить и сделать личным опытом учащегося. И все это за короткое время. Педагогика в оргформе как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие учащихся усваивать опыт быстрее, прочнее. Участвуя в той или иной форме организации педпроцесса, учащиеся и педагог должны тренировать в себе лучшие качества, формировать все больше и больше новых знаний, навыков, умений. Этот процесс осуществляется интенсивнее благодаря форме.

Особое внимание в любой форме следует обратить на складывающиеся воспитательные отношения: чем они богаче, тем больше условий создают для развития педагога и учащегося.

Воспитательные отношения в форме определяются прежде всего тем, какие роли взяли на себя их участники. Преподаватель, например, может быть организатором, информатором, исполнителем, инструктором, советчиком, демонстратором, консультантом, контролером, стимулирующим руководителем и т. д. При этом его роль будет то ведущей, то ведомой по отношению к учащимся. Также разные роли по отношению к учителю могут играть и учащиеся (слушатели, исполнители, ассистенты, демонстраторы, лаборанты, консультанты, информаторы, инструкторы и т. д.) Это, во-первых.

Во-вторых, воспитательные отношения в форме зависят от дозировки во времени действий участников. Важно, кто и сколько действует в форме: как продолжительно говорит педагог и ученик, как и сколько они практически действуют. Это определяет их активность и самостоятельность. Необходимо, чтобы тенденция была одна: больше говорить и действовать должен учащийся, а не педагог.

В-третьих, воспитательные отношения во многом зависят от жесткости их проектирования. Предписание, регламентирование, нормирование всех действий учащихся в педпроцессе так же вредно, как и учителя. Это формализует отношения, лишает их естественности, сковывает развитие. В любой форме, даже в линейке, должны быть заранее запрограммированные действия, а также свободные спонтанные, жестко неуправляемые. Все дело в их сочетании и опять же дозировке (мере).

На сегодняшний день в практике нашей школы и ПТУ насчитывается свыше тысячи разнообразных форм организации педпроцесса. Без классификатора ими пользоваться трудно.

Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяются формы простые, составные и комплексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, как правило, посвящены одной теме (содержанию) или решению одной задачи. К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, "бой эрудитов", шахматный и шашечный турниры, выставка, выпуск газеты, концерт, встречи с интересными людьми, линейка и др. Данных оргформ около одной четвертой части от всех имеющихся. Эти формы называют еще первичными, потому что из них образованы все составные и комплексные. Знать эти формы педагогу крайне важно, т. к. они лежат в основе творческого подхода к организации педпроцесса.

Составные формы, как правило, строятся либо на развитии простых, либо на их разнообразных сочетаниях. Это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, вечер памяти, воскресник, субботник, трудовой десант, конференция, КВН - клуб веселых и находчивых, митинг, слет, собрание и др.

Каждую из составных форм можно разобрать по составу и обнаружить в ней исходные простые формы. Например, урок может содержать в себе беседу, лекцию, викторину, инструктаж и т. д. В проведение конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспут, выставка. В случае вхождения в составные формы простых последние превращаются в методы, т. е. начинают в форме выполнять функцию метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, и методом в составной форме.

Составных форм насчитывается до половины от имеющихся.
Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни посвящения выбранной профессии, физкультурника, мира и солидарности, смеха, знаний, защиты детей, здоровья, поминовения (памяти), науки и производства и др.;

недели театра, книги, музыки, предметные недели, спортивные недели и т. д.:
месячники, декадники и даже годы (год ребенка, год грамотности). Сюда относятся такие формы, как лектории, операции, турпоходы, слеты, марши, движения (неформалов, за качество, милосердия, шефства и др.). А также возрождающиеся народные и конфессиональные праздники (у христиан Рождество, Масленица, Пасха и др.).

Комплексные оргформы не меняют статуса всех других форм, используемых в них. Названия комплексных форм условны и чаще всего связаны с их продолжительностью (дни, недели, месячники, декадники, годы). Многие формы называются по ведущему виду деятельности (операции, марши, слеты, походы, движения). В рамках недели книги, например, могут проводиться экскурсии, викторины, лекции, консультации, выставки, концерты, тематические уроки, походы, вечера, субботники, устные журналы, конференции, встречи с писателями и т. д.

В практике школ и ПТУ распространен другой классификатор оргформ - по принадлежности к направлениям содержания воспитания учащихся. В данном случае выделяют формы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания. При этом к формам умственного воспитания относят формы организации обучения. Но такое деление очень условно, хотя, к сожалению, и популярно. На самом деле, беседа, вечер, экскурсия - каждая из форм может быть посвящена любой теме, т. е. освоению любого содержания общественного опыта. Кроме того, в отдельно взятой форме могут сочетаться все эти направления. Разве урок, будучи формой умственного воспитания, не влияет на эстетическое или нравственное становление личности?

В силу особой значимости остановимся на формах организации обучения (таблица 18). Этих форм, к сожалению, до сих пор немного. Урок среди них - основная и ведущая. От него, его темы зависят все другие: дополнительные занятия, консультации, практика, экскурсии, семинары, лекции, зачеты и т. д. Все эти формы находятся между собой в сложном взаимодействии.

В каждой из форм по-разному организуется деятельность учащихся. На основании этого выделяют формы индивидуальной, фронтальной, групповой и коллективной деятельности учащихся. Так принято делить в теории и на практике. Но нам думается, что гораздо грамотнее, профессиональнее делить формы не по количеству участников, а по характеру связей между ними в процессе деятельности. По этому основанию можно выделить индивидуализированные формы (когда цели, и пути их достижения разные): консультацию, урок производственного обучения, зачет, экзамен; формы взаимодействия (когда одна цель достигается успехом каждого в отдельности): субботник, спортивные и другие эстафеты, групповые соревнования, смотры, диспуты и др.; кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися): хозрасчетный кооперативный труд учащихся, игры, собрания, сборы и др.

Формы организации педагогического процесса находятся в сложных отношениях с другими его компонентами. В практике педагоги часто сталкиваются с этим.

Прежде всего, следует остановиться на вопросе соотношения формы и содержания. В педагогике содержание воспитания и обучения имеет самостоятельный статус, формируется отдельно. Содержание как часть опыта поколений отбирается, обрабатывается и фиксируется в форме учебных планов, программ и учебников. Но эти формы не имеют ничего общего с формами организации педагогического процесса. Оргформа использует содержание целиком, подвергая его дальнейшей обработке и делая доступным конкретным учащимся.

Содержание и форма в каждом конкретном случае должны находиться в полном согласии и единстве. Так, познакомить учащихся ПТУ полнее и нагляднее с современным производством лучше через экскурсию. Именно она поможет учащимся более предметно разносторонне и в сравнительно короткие сроки составить о нем общее представление. В свою очередь, чем больше узнают ребята о современном производстве во время посещения, тем богаче их впечатление от экскурсии как формы деятельности.

В педагогической теории и практике содержание воспитания предваряет форму, детерминирует, предопределяет ее. Так, хозрасчетные отношения уже пришли в ПТУ, а адекватных форм их реализации еще нет. Формы исчезают со снижением интереса к их содержанию. Проведение вечеров отдыха, танцев не удовлетворяли никого изза примитивности и бедности содержания. Они практически перестали проводиться. На их место пришли дискотеки.

Постепенно по мере развития или свертывания содержания, его морального старения отмирают, укрепляются или модернизируются формы. В то же время и форма как носитель содержания может его либо поддерживать и развивать, либо свертывать, видоизменять и даже сбрасывать. Такие явления приходится часто видеть. Были факты, когда на своих "огоньках" ребята устраивали встречи с очевидцами трагических событий в стране и за рубежом. Здесь форма явно не соответствовала содержанию, приходила с ним в противоречие. Форма сдерживала развитие содержания, усложняла его передачу учащимся, разрушала восприятие событий.

Форма и содержание могут приходить в противоречие друг с другом и в итоге его разрешения либо взаимно обогащаться, либо сбрасывать друг друга. По этой причине отмирали многие формы организации педагогического процесса или гибло содержание, не поддержанное своевременно найденными формами. Примером первого могут быть политсуды, литературные суды, которые, несмотря на активное стремление педагогов, так и не возродились ни в 70е годы, ни сейчас. Примером второго служит неудовлетворительно организованный производительный труд учащихся, до сих пор не нашедший разнообразных и эффективных форм своей реализации, своей технологии.

Таким образом, единство содержания и формы многозначно.

Коротко остановимся на соотношении категорий формы и метода в педагогике. Метод первичен по отношению к форме, он входит в нее как элемент структуры. Но этим их отношения не исчерпываются. Более глубоко понять их помогает явление полифункциональности понятий в педагогике. Суть его заключается в том, что многие педагогические категории способны в разных условиях выполнять в педагогическом процессе различные категориальные функции. Например, выше мы говорили о том, как форма становится содержанием педагогического процесса. То же наблюдается и в отношении формы и метода, только еще более ярко. Так, некоторые методы способны при определенных конкретных условиях становиться самостоятельными формами деятельности. Беседа, игра, соревнование, самоуправление могут быть то методами, то формами. Все зависит от того, какую задачу выполняют соответствующие им явления. Организационнодеятельностные игры - это формы организации педагогического процесса. Игра же, которая используется на уроке, на вечере отдыха, - это педагогический метод. Игра, как форма, естественно, включает в себя игру, как метод.

При анализе практики нами обнаружен и обратный процесс: переход формы в метод. Так, форма чтения литературного источника исторически переросла в метод выразительного чтения текста: форма конфликта переведена А. С. Макаренко в метод "взрыва"; премии, награждения и их различные формы в конечном итоге были обобщены в метод стимулирования; беседы стали разновидностями метода убеждения. Интересно, что почти все формы, ставшие методами, сохранили в педагогике за собой и свой прежний статус.

Вопрос о соотношении формы воспитательной работы с другими педагогическими категориями - компонентами педагогического процесса - не только теоретический, но и в значительной степени практический. Педагогу бывает трудно отличить, например, беседуметод от беседыформы, как трудно бывает в педагогических явлениях определить причинноследственные связи и отношения.

Педагогические средства как составная часть материально-техни­ческого обеспечения - это материальные объекты, предметы, пред­назначающиеся непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащих­ся.

Педагогические средства подразделяются на шесть групп предметов (объ­ектов):

оборудование училища,

учебно-лабораторное оборудование,

учебно-производственное оборудование,

дидактическая техника,

учебно-наглядные пособия,

организационно-педагогические средства воспитания.

Оборудование училища (школьное) включает в себя все виды учебных помещений, мебель, спортивные комплексы, производственные площади, а также простейшие средства для обучения и воспитания: парты (учебные сто­лы), доски, мел, ручки, карандаши, краски, учебники, тетради - словом, тот исходный минимум предметно-материального обеспечения, без которого не может существовать ни одно учебное заведение. Естественно, что набор учи­лищного оборудования зависит от типа училища и профессий, по которым ведется обучение

Учебно-лабораторное оборудование, или учебно-лабораторное обеспече­ние педагогического процесса, зависит от особенностей материально-техни­ческого обеспечения училища конкретного профиля. Оно создается посредст­вом создания системы учебных кабинетов, лабораторий, физкультурных за­лов в соответствии с набором учебных дисциплин, преподаваемых в учили­ще. Такая специализация учебных помещений необходима, поскольку она способствует развитию педагогических технологий обучения и воспитанию учащихся.

Учебно-производственное оборудование - это почти то же, что и учеб­но-лабораторное оборудование, но предназначенное для мастерских, учебных цехов, полигонов, земельных участков, где непосредственно ведется профес­сиональное обучение. По сути, это орудия и средства; применяемые в процес­се профессионального труда.

Дидактическая техника (средства) включает в себя всякого рода техни­ческие устройства и ЭВМ, используемые в целях воспитания и обучения. Тра­диционно их называют ТСО - технические средства обучения, хотя они ак­тивно применяются и во внеучебной деятельности.

Учебные кабинеты оснащаются дидактической техникой в соответствии со спецификой обслуживаемой дисциплины. В настоящее время идет актив­ная механизация и автоматизация учебных кабинетов, что значительно усо­вершенствует педагогическую и учебную деятельность педагога и учащихся.

К дидактической технике относится и вычислительная техника: микро­процессоры и компьютеры, хотя это совершенно, особые средства. Но об этом чуть ниже.

Учебно-наглядные пособия - это, собственно, то, что показывается или проигрывается с помощью и посредством дидактических средств или самим педагогом вручную. Это плакаты, карты, схемы, кинофильмы, слайды, фонозаписи, фотографии, муляжи, педагогические программные средства (ППС) и т. д.

Организационно-педагогические средства воспитания объединяют раз­нообразную учебно-программную документацию: учебные планы и програм­мы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия, методи­ческие рекомендации и т. д.

Получив общее представление о том, что такое педагогичес­кие средства, можно поразмыслить над тем, зачем они нужны в педагогическом процессе. Нетрудно представить, что с их помощью легче хранить и быстрее извлекать для использования самую раз­нообразную информацию для урока. Например, с их помощью мож­но создавать информационные банки по учебным дисциплинам. Дидактические средства в единстве с методами обогащают техно­логию обучения и воспитания в целом. Они также освобождают педагога от рутинной работы для педагогического творчества, спо­собствуют воспитанию самостоятельности учащихся, их продуктив­ной деятельности. С помощью педагогических средств можно про­водить самые разнообразные самостоятельные поисковые работы. Дидактические средства создают особую пространственную среду для познавательной деятельности, стимулируют и обогащают ее. Без них невозможно создание педагогических технологий.

Дадим более подробную характеристику двум наиболее значимым груп­пам средств.

Оборудование училища создается сейчас согласно нормативам на стро­ительство типовых учебных зданий или приспособление ранее построенных нетиповых помещений. По этим нормативам площадь учебного кабинета для групповой работы не может быть менее 50 м 2 , а лаборантская комната - 15 м 2 , рекреационные помещения рассчитываются по 0,6 м 2 на учащегося, туа­леты - 0,1 м 2 , и т. д. Нормативы сегодня играют роль допуска, т. е. мини­мального уровня обеспечения учебного процесса площадями. Также рассчи­тываются площади спортивного комплекса, хозяйственных помещений, сто­ловой, буфета и т. д. Нормативы предусматривают при необходимости обес­печение учащихся и местом в общежитии училища.

Одной из педагогических проблем в этой области является качество поме­щений, обеспечивающих педпроцесс. По эргономическим, эстетическим, эко­логическим свойствам эти помещения в массе своей не удовлетворяют учеб­ный процесс. И самое главное, типовые проекты мало сориентированы на специфику профессий и климатические особенности местности. В стране очень мало училищ, которые построены в соответствии со всеми предъявляемыми требованиями. Между тем здания, площади, высота потолков, цвет стен, удоб­ство расположения аудиторий - все это воспитывает, формируя отношения, представления, вкусы и даже мотивы учения будущих рабочих.

В последние годы учеными разработаны новые подходы к проектирова­нию училищ. Ученые площади предложено рассматривать как систему зон жизнедеятельности учащихся: учебной, учебно-производственной, культур­но-воспитательной, спортивно-оздоровительной и др.

Учебная мебель van составляющая учебно-лабораторного оборудования предназначена для создания максимально благоприятных условий для уча­щегося в его познавательной деятельности. Учебные парты, столы разных видов (чертежные, демонстрационные и др.), столы управления ТСО, учи­тельские кафедры, классные доски (типовые, фланеографы, магнитные, све­товые и т. п.) стеллажи для книг и оборудования, выставочные стенды, под­ставки для учебных пособий, стулья - все это делается с учетом возрастных и гигиенических требований, а также и архитектурно-художественных, эрго­номических, технико-экономических. Мебель играет огромную роль в воспи­тании: она влияет на здоровье учащихся, их состояние, настроение на уроке.

Учебники, учебные пособия, тетради, ручки, карандаши, линейки, гото­вальни, микрокалькуляторы и т. д. - это минимум, без которого невозможна учебная деятельность учащихся. Они относятся к организационно-педагоги­ческим средствам.

Остановимся кратко на учебнике как массовой учебной книге, излагаю­щей предметное содержание обучения и определяющей виды деятельности учащихся. Педагогическое назначение учебника в том, что он является: а) носителем содержания обучения; б) средством, мотивирующим и стимулиру­ющим учение; в) средством организации обучения (планирования, контроля, коррекции); г) помощником учителя в сборе и организации информации; д) интерпретатором информации; е) средством воспитательного воздействия на учащихся.

Перед авторами учебников сегодня стоит много проблем: качество, объем и структура информации, обеспечение различными видами и формами зада­ний и вопросов и др. Учебника, как его видят ученые, находится в стадии своего становления.

Учебный кабинет - это помещение, специально оборудованное для про­ведения определенных занятий по одной из дисциплин учебного плана. В ПТУ наряду с кабинетами по общеобразовательным дисциплинам (математике, физике, химии, литературе, истории) создаются кабинеты по теоретическим дисциплинам профтехцикла. Это кабинеты черчения, для преподавания раз­личных спецтехнологий, технологические лаборатории, кабинеты дизайна (технической эстетики), технического творчества и др.

Кабинетная система помогает значительно обогатить педагогический про­цесс, собрать большой объем информации, приспособить оборудование к уча­щемуся, совершающему определенный вид деятельности. В кабинете можно организовать научную работу учащихся, их самостоятельную познаватель­ную деятельность, их самообразование и самообучение.

В перспективе учебные кабинеты в училищах и школах будут развиваться как многофункциональные, поскольку туда придет ком­пьютер. Тогда не будет необходимости в хранении большого числа

книг, справочников, пособий, наглядных пособий и т. д. Вместе с тем будут создаваться кабинеты, способствующие формированию профессионально важных качеств личности будущего рабочего: сенсомоторной сферы, конкретных навыков и умений, познавательных процессов. Уже сейчас есть кабинеты личностного назначения: пси­хологической разгрузки, психодиагностики, в том числе и самодиа­гностики, аутотренинга и др.

Учебные мастерские - это специально оборудованные помещения для обучения будущих рабочих обработке материалов ручными инструментами и на станках, монтажным и демонтажным работам. Они специально оборуду­ются орудиями и средствами труда, обеспечивающими производство матери­ального продукта, производство и передачу энергии, функционирование ком­муникаций, хранение, переработку и передачу информации, подчас охваты­вают всю технологию процесса.

В учебных мастерских учащиеся осваивают технические объ­екты и технологию, т. е. происходит процесс адаптации учащихся. Между человеком и техникой возникают организационные и функ­циональные связи. Организационные связи появляются, если чело­век и техника действуют как один организм, как целостность. Такое возможно, если техника высокоэргономична. Функциональные связи возникают при четком и надежном распределении функций между человеком и техникой. Такое бывает при надежной и высокоразви­той технике и технологии. Каждую из этих связей учащиеся быстро чувствуют и усваивают в ходе урока производственного обучения в мастерских.

Учебный цех - это часть производственного предприятия, оборудован­ная для производственного обучения будущих рабочих. Отличие цеха от учеб­ной мастерской состоит в том, что его назначение - выпуск продукции, а значит, есть план-заказ предприятия, определенная заданная технология, ре­жим и ритм работы, близкий к производственному. Учебный цех помогает учащимся быстро адаптироваться к производству, почувствовать его ритм, войти в реальные производственные отношения, освоить хозрасчет и рынок и даже заработать деньги.

Дидактическая техника и ЭВМ - это вся совокупность технических средств училища, предназначенных:

для пользования, хранения и переработки самой разнообразной информа­ции;

передачи информации на расстояние;

организации и контроля педагогического процесса и индивидуальной дея­тельности учащихся, диагностики индивидуальных данных;

снятия усталости, напряжения, перегрузок;

формирования двигательных и сенсомоторных навыков.

Данный класс педагогических средств включает в себя аудио-визуальные средства, т. е. средства, основанные на одновременной передаче информа­ции для слуха и зрения учащегося. К ним прежде всего относятся средства экранные (диапроекторы, эпипроекторы, графопроекгоры), звуковые (радио­передачи, магнитофонные записи, грамзаписи, лингафонные устройства), экраннозвуковые (кино, телевидение, видеозаписи). Сюда также относятся сред­ства программирования и контроля; тренажеры, обучающие и контролирую­щие устройства и т. д.

Появление компьютеров сильно меняет "расстановку сил" в классе дидак­тической техники. Некоторые средства утрачивают свое значение, как бы морально стареют. Так случилось с эпидиаскопом, фильмоскопом.

Какие бы красивые корпуса и кабинеты ни были созданы в училище, их эффективность по многом определяется наличием дидактической техники. Она расширяет информационное поле воспитания, способствует обогащению методики, помогает индивидуализировать воспитание и, что очень важно для училища, политехнизирует педагогический процесс. При этом к системе "че­ловек-человек" добавляется новая - "человек-техника-человек".

Об ЭВМ поговорим особо. Поставить их в один ряд со всей другой дидак­тической техникой нельзя. Построенные на микроэлектронике, они успешнее и гораздо продуктивнее выполняют функции многих традиционных видов учебной техники, могут выполнять самые различные функции практически в любой учебной деятельности, в любом педагогическом процессе. При подго­товке рабочих компьютеры необходимы еще и как средство их будущей про­изводственной деятельности. Без них невозможны работы на станках с ЧПУ, в технологических обрабатывающих центрах, с автоматизированными систе­мами управления и, конечно, использование гибких автоматизированных про­изводств.

Что дают компьютеры для воспитания учащихся? Прежде всего то, что с, их помощью создается так называемый гибридный интеллект, т. е. значительно расширяется и усиливается познавательная деятельность учащегося. Создается среда, стимулирующая мысль. И все это в индивидуальном режиме. С помощью ЭВМ рабочее место преподавателя и учащегося автоматизируется, многократно усиливаются его вычислительные возможности. С помощью компьютера можно индивидуализировать педагогический процесс, наладить самостоятельную работу учащихся, проводить тут же диагностику и самодиагностику обучаемости и обученности учащихся и т. д. Работая с ком­пьютером, в учебном процессе можно построить систему с обратной связью.

Где и каким образом может применяться ЭВМ в педагогичес­ком процессе школы, ПТУ? Во-первых, в системе управления этим процессом. С помощью ЭВМ можно создавать самые разнообраз­ные информационные программы ("Успеваемость", "Посещае­мость", "Практика", "Семья учащегося" и др. Во-вторых, в систе­ме непосредственного обучения с помощью ППС, когда учащийся получает информацию и усваивает ее в индивидуальном режиме. В-третьих, для индивидуальной самостоятельной работы учащих­ся, особенно для учебных упражнений, различных расчетов. В-чет­вертых, при организации технического творчества, для моделиро­вания создаваемых объектов. В-пятых, для обслуживания поиска дополнительной информации. В-шестых, для диагностики разви­тия учащихся. Возможности ЭВМ в учебном процессе еще не изу­чены, опыта использования в практике мало. Так что этот вопрос остается открытым.

Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для воз­никновения нового направления в педагогике: педагогической технологии. Суть его состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса. Органическая зависимость их друг от друга проектируется и реализуется.

Задания для самостоятельной работы

1. Разработайте структуру и нарисуйте общую схему "Система педагоги­ческих средств воспитания учащихся".

2. Составьте полный перечень кабинетов одного из училищ, проведите их классификацию по самостоятельно выбранным признакам.

3. Проведите сравнение возможностей ЭВМ и остальной дидактической техники с целью наиболее полного определения ее педагогических возмож­ностей.

4. Обобщите и проанализируйте имеющийся у вас опыт использования педагогических средств в процессе самообразования и самообучения студен­тов и учащихся.

Осталось раскрыть последний компонент педагогического процесса - формы его организации (оргформы). Его место особое - завершающее (таб­лица 17). И потому формула педагогического процесса в конечном итоге дру­гая (сравните с таблицей 3).

40. Дидактика как педагогическая теория обучения.

Дидактик а (от греч.didaktikos – поучающий или didasko – изучающий) – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.

Впервые этот термин употребил немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) для обозначения искусства обучения. Он назвал свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».

Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А.Коменский (1592-1670). В 1632 году он написал на чешском языке «Ве­ликую дидактику». В 1657 году «Великая дидактика» была опубликована в Амстердаме, уже не на языке оригинала. Под дидактикой Коменский понимал «всеобщее искусство учить всех всему».

Объект дидактики – процесс обучения.

Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Структура дидактики :

1. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях.

2 . Частные дидактики, или частные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы).

Задачи дидактики:

l описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;

l разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии

41. Дидактическая система .

В компонентах дидактической системы отражены основные дидактические категории:

l дидактические процессы;

l средства;

l формы обучения;

l закономерности обучения;

l принципы обучения

42. Основные дидактические концепции .

Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения.

Их характеристика сводится к описанию:

l принципов,

l средств обучения.

Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три:

l Традиционная.

l Педоцентристская.

l Современная.

В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.

Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как:

l Я. А. Коменский,

l И.Г. Песталоцци;

l И. Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.

В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка.

В основе этого подхода лежит система:

l Д. Дьюи;

l Г. Кершенштейнера;

l В. Лая;

l теории периода реформ в педагогике в начале XX века.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики.

Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как:

l программированное,

l проблемное обучение,

l развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов),

l когнитивная психология (Дж. Брунер).

43. Обучение как двусторонний процесс .

Обучение - специально организованный, управляемый двусторонний процесс взаимодействия обучающего и учащихся, направленный на:

Усвоение знаний, умений, навыков;

Формирование мировоззрения;

Развитие умственных сил и потенциальных возможностей учащихся;

Выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

В понятие обучения входят два составляющих этот процесс компонента:

Преподавание, как педагога деятельность по организации усвоения учебного материала;

Учение как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний

44. Функции обучения .

Направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности обусловливают функции обучения:

l образовательную,

l воспитывающую,

l развивающую.

При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В. Краевский).

45. Цели обучения .

Цели общего образования можно конкретизировать в следующих задачах:

l Обеспечение необходимого уровня систематических знаний об окружающим мире, которые способствуют адаптации учащихся к дальнейшему обучению и жизни.

l Развитие познавательных интересов, психических познавательных процессов, познавательных умений и навыков.

l Формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и др. качеств личности.

l Формирование способностей к самообразованию, потребности и умений самосовершенствованию.

46. Таксономия целей обучения .

l Таксономия - (заимствовано из биологии от греч. taxis - расположение по порядку и nomos - закон) - обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (то есть по иерархии).

В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б. Блум, выделено три группы целей:

l познавательные или когнитивные (познавательная область);

l аффективные (эмоционально-ценностная область);

l психомоторные

Таксономия целей обучения в когнитивной области

В 1956 году вышла в свет первая часть «Таксономии»,содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового:

1. Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы.

2. Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных.

3. Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях.

4. Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, суще­ственные признаки, логику рассуждения.

5. Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей.

47. Продукт процесса обучения .

Компоненты продукта обучения

l знания, умения, навыки;

l мировоззрение личности;

l кругозор и эрудиция;

l навыки самообразования;

l активность;

48. Принципы и правила обучения .

Правила обучения

l Дидактические принципы (принципы дидактики) - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

l В педагогической интерпретации правило - это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.

l Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории. Они являются как бы переходным звеном от теории к практике

Компоненты продукта обучения
(схема по И.П. Подласый)

Результат обучения, включающий знания, способы и приёмы их приобретения, называется обученностью

Компоненты продукта обучения

Компонентами продукта обучения являются:

l знания, умения, навыки;

l мировоззрение личности;

l кругозор и эрудиция;

l качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности);

l умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания;

l навыки самообразования;

l активность;

l работоспособность (умственная и физическая) личности;

l воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.);

l профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др.

49. Методы и приёмы обучения .

Методы обучения

l Метод (от греч. metodos) – путь познания, способ деятельности) – Путь к чему-либо, способ достижения цели, определённым способом упорядоченная деятельность субъекта в любой её форме.

l Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на ре­шение задач образования (Ю.К. Бабанский).

l В структуре методов обучения выделяются приемы.Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, от­дельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.

Уровни обучения

l I уровень - знакомства . Отличается способностью уча­щегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объ­екты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление - альтернативными суждениями типа «да - нет», «или - или».

l II уровень - репродукции . На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

l III уровень - полноценные знания . На этом уровне де­ятельность учащегося характеризуется умениями приме­нять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно но­вой информации.

l IV уровень - трансформации . Он характеризуется та­ким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков

50. Классификация методов обучения по источнику получения знаний (традиционная ).

Принципы обучения

l Принцип (от лат. principium - первоначало, основа) - основное исходное положение чего-либо.

l Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.

l Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой

l гражданственности,

l научности,

l воспитывающего характера,

l фундаментальности,

l прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).

Организационно-методические принципы обучения

l преемственности, последовательности и систематичности;

l единства группового и индивидуального обучения;

l соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых;

l сознательности и творческой активности;

l доступности при достаточном уровне трудности;

l наглядности;

l продуктивности и надежности

51. Классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.

l объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);

l репродуктивный;

l проблемное изложение;

l частично-поисковый (эвристический);

l исследовательский.

52. Классификация методов педагогического процесса Ю.К. Бабанского .

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям:

I. По составу объектов :

l материальные;

l идеальные.

II. По назначению (субъекту деятельности):

l для обучающего (средства преподавания);

l для учащегося (средства учения).

III. По модальности :

l визуальные;

l аудиальные;

l аудиовизуальные

53. Средства обучения.

Средства обучения – это совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления дидактического процесса.

Средство обучения (по П.И Пидкасистому) - это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний.