Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Дидактика (didaktos - поучающий, didasko - изучение (от греческого)) - часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский , как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог И. Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.

Дидактика - наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

1) преподавание - упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение - процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение - систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование - результат обучения, система объема ЗУНовполученных в процессе обучения;

5) знания - понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения - овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык - автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);

8) учебный предмет - область научных знаний;

9) учебный материал - содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения - то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

12) метод обучения - способ достижения цели;

13) средства обучения - предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения - то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

Дидактика бывает:

• Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты
• Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем - чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая - передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая - формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная - связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия - столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарт, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Ш. А. Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :

а) традиционная - главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, А. Дистерверг и И.Г. Песталоцци);

б) прагматическая - главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная - главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей.

В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития , включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

Материнская школа (от рождения до 6 лет);

Школа родного языка (от 6 до 12 лет);

Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.

Ш. Амонашвили«Технология гуманной педагогики».

Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм - это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату.

Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:

1) предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);

2) формирование действия как внешне речевого (проговаривание);

3) формирование действий во внутренней речи (сознание);

4) переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.

Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному).

Дидактика (от греч. «дидактикос» - «обучающий») представляет собой отрасль педагогического знания, изучающую проблемы обучения и образования (основные категории дидактики) в педагогике. Дидактика, педагогика, психология являются смежными дисциплинами, заимствующими друг у друга методы исследования, основные принципы и т.д. Также свою специфику имеют основы дидактики специальной педагогики, направленной на процесс обучения и образования детей, имеющих аномалии развития.

Дифференциация понятий

Одним из ключевых в дидактике является понятие обучения и его компоненты - учение и преподавание, а также Основным критерием дифференциации (как определяет дидактика это в педагогике) является соотношение целей и средств. Так, образование представляет собой цель, обучение же является средством достижения данной цели.

В свою очередь, обучение включает в себя такие компоненты, как преподавание и учение. Преподавание представляет собой систематическое руководство педагогом учебной деятельностью учащихся - определение объема и содержания данной деятельности. Учение является процессом усвоения учащимися Оно включает в себя как деятельность педагога (инструктаж, контроль), так и деятельность самих учащихся. При этом процесс учения может проходить как в форме непосредственного контроля со стороны преподавателя (на уроке), так и в форме самообразования.

Основные задачи

В современной дидактике принято выделять следующие задачи:

• гуманизация процесса обучения,
• дифференциация и индивидуализация процесса обучения,
• формирование межпредметной связи между изучаемыми дисциплинами,
• формирование познавательной активности учащихся,
• развитие умственных способностей,
• формирование нравственно-волевых качеств личности.

Таким образом, задачи дидактики в педагогике можно разделить на две основные группы. С одной стороны, это задачи, ориентированные на описание и объяснение процесса обучения и условий его реализации; с другой - на разработку оптимальной организации данного процесса, новых обучающих систем и технологий.

Принципы дидактики

В педагогике дидактические принципы направлены на определение содержания, организационных форм и методов учебной работы в соответствии с целями и закономерностями процесса воспитания и обучения.

В основе данных принципов используются идеи К. Д. Ушинского, Я. А. Коменского и др. При этом речь идет исключительно о научно обоснованных идеях, на которые опирается дидактика в педагогике. Так, например, Я. А. Коменским было сформулировано так называемое золотое правило дидактики, согласно которому в процессе обучения должны быть задействованы все органы чувств ученика. Впоследствии данная идея становится одной из ключевых, на которую опирается дидактика в педагогике.

Основные принципы:

• научности,
• прочности,
• доступности (посильности),
• сознательности и активности,
• связи теории с практикой,
• систематичности и последовательности
• наглядности.

Принцип научности

Он направлен на формирование у учащихся комплекса научных знаний. Принцип реализуется в процессе анализа учебного материала, его основных идей, которые выделяет дидактика. В педагогике это учебный материал, отвечающий критериям научности, - опора на достоверные факты, наличие конкретных примеров и четкого понятийного аппарата (научные термины).

Принцип прочности

Данный принцип также определяет дидактика в педагогике. Что это такое? С одной стороны, принцип прочности обусловлен задачами учебного заведения, с другой - закономерностями самого процесса обучения. Для опоры на приобретенные знания, умения и навыки (зуны) на всех последующих этапах обучения, а также для их практического применения необходимо их четкое усвоение и длительное удержание в памяти.

Принцип доступности (посильности)

Акцент делается на реальных возможностях учащихся таким образом, чтобы избежать физических и психических перегрузок. При несоблюдении данного принципа в процессе обучения, как правило, происходит снижение мотивации учащихся. Также страдает работоспособность, что приводит к быстрой утомляемости.

Другая крайность - чрезмерное упрощение изучаемого материала, что также не способствует эффективности обучения. Со своей стороны, дидактика как определяет принцип доступности как путь от простого к сложному, от известного к неизвестному, от частного к общему и т.д.

Методы обучения, согласно классической теории Л. С. Выготского, должны ориентироваться на зону «ближайшего развития», развивать силы и способности ребенка. Иными словами, обучение должно вести за собой развитие ребенка. При этом данный принцип может иметь свою специфику в определенных педагогических подходах. Например, в некоторых системах обучения предлагается начинать не с близкого материала, а с главного, не с отдельных элементов, а с их структуры и т.д.

Принцип сознательности и активности

Принципы дидактики в педагогике направлены не только непосредственно на сам процесс обучения, но также на формирование соответствующего поведения учащихся. Так, принцип сознательности и активности подразумевает целенаправленное активное восприятие учащимися изучаемых явлений, а также их осмысление, творческую переработку и практическое применение. Речь идет прежде всего об активности, направленной на процесс самостоятельного поиска знаний, а не на обычное их запоминание. Для применения данного принципа в процессе обучения широко используются различные методы стимулирования познавательной активности учащихся. Дидактика, педагогика, психология в равной степени должны ориентироваться на личностные ресурсы субъекта обучения, в том числе на его креативные и эвристические способности.

Согласно концепции Л. Н. Занкова, решающими в процессе обучения является, с одной стороны, осмысление учащимися знаний на понятийном уровне, а с другой - понимание прикладного значения данных знаний. Необходимо овладение определенной технологией усвоения знаний, что, в свою очередь, требует от учеников высокого уровня сознательности и активности.

Принцип связи теории с практикой

В различных философских учениях практика издавна выступала критерием истинности знания и источником познавательной деятельности субъекта. На данный принцип опирается и дидактика. В педагогике это является критерием эффективности полученных знаний учащимися. Чем больше полученные знания находят свое проявление в практической деятельности, тем интенсивнее проявляется сознательность учеников в процессе обучения, тем выше их интерес к данному процессу.

Принцип систематичности и последовательности

Дидактика в педагогике - это прежде всего упор на определенную систематичность передаваемых знаний. Согласно основным научным положениям, субъект может считаться обладателем действенного, настоящего знания только в том случае, когда у него присутствует в сознании четкая картина окружающего внешнего мира в форме системы взаимосвязанных между собой понятий.

Формирование системы научных знаний должно проходить в определенной последовательности, заданной логикой учебного материала, а также познавательными возможностями учащихся. При несоблюдении данного принципа скорость процесса обучения значительно замедляется.

Принцип наглядности

Я. А. Коменский писал о том, что процесс обучения должен строиться на личном наблюдении учащихся и их чувственной наглядности. При этом дидактика как раздел педагогики выделяет несколько функций наглядности, варьирующихся в зависимости от специфики определенного этапа обучения: изображение может выступать в качестве объекта изучения, в качестве опоры для осмысления связей между отдельными свойствами предмета (схемы, рисунки) и т.д.

Таким образом, в соответствии с уровнем развития учащихся выделяют следующие виды наглядности (классификация Т. И. Ильиной):

• естественная наглядность (направлена на предметы объективной реальности);
• экспериментальная наглядность (реализуется в процессе экспериментов и опытов);
• объемная наглядность (использование моделей, макетов, различных фигур и т.д.);
• изобразительная наглядность (осуществляется при помощи рисунков, картин и фотографий);
• звуко-изобразительная наглядность (посредством кино- и телематериалов);
• символическая и графическая наглядность (использование формул, карт, схем и графиков);
• внутренняя наглядность (создание речевых образов).

Основные дидактические концепции

Понимание является основным моментом, на который направлена дидактика. В педагогике это понимание рассматривается прежде всего с позиции доминирующей цели обучения. Можно выделить несколько ведущих теоретических концепций обучения:

Как уже упоминалось выше, дидактика - это раздел педагогики, изучающий проблемы процесса обучения. В свою очередь, основные дидактические концепции рассматривают процесс обучения с точки зрения доминирующей образовательной цели, а также в соответствии с определенной системой взаимоотношения педагога и учащихся.

от греч. didaktikos - поучающий, относящийся к обучению), теория образования и обучения, отрасль педагогики. Предметом Д. является обучение как средство образования и воспитания человека, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное учителем усвоение учащимися содержания образования.

Отеч. Д. изучает разные формы проявления взаимодействия компонентов обучения и на основе выявленных закономерностей разрабатывает определенные системы обучающих воздействий. Эти системы находят свое конкретное выражение в содержании образования, раскрываемом в учебных планах, учебных программах и учебниках; реализуются соответствующими методами и средствами обучения в определенных организац. формах.

Д. - теоретич. и одновременно нормативно-прикладная наука. Науч.-теоретич. функция Д. заключается в изучении реальных процессов обучения, в установлении фактов и закономерных связей между разл. сторонами обучения, в раскрытии их сущности, выявлении тенденций и перспектив развития. Полученные теоретич. знания позволяют направлять практику обучения, совершенствовать ее в соответствии с изменяющимися целями, к-рые ставит общество перед системой нар. образования. Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, Д. выполняет нормативно-прикладную, конструктивно-техн. функцию. В единстве этих функций Д. - понимание сущности процесса обучения, реализация его образоват., воспитат. и развивающей функций.

Становление и развитие Д. Обществ. потребность в обеспечении усвоения подрастающим поколением накопленного социального опыта - необходимое условие воспроизводства и развития общества. Существующее противоречие между возрастающим объемом содержания образования и неудовлетворительным его усвоением привело к возникновению Д. как отрасли знания и науки. Термин «Д.» появился у нем. педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций «дидактикой» или «искусством преподавания». Д. как систему науч. знаний впервые разработал Я. А. Каменский, дав последоват. изложение принципов и правил обучения детей. В «Великой дидактике» (1657) Ко-менский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидактич. принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения. Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом при-родосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности («основоположения природы»), к-рые, будучи всеобщими, проявляются и в процессе воспитания и обучения человека (см. Природосообразности принцип). Комен-ский противопоставил ср.-век. зубрежке новую систему уч. работы, соответствующую возрастным и психол. особенностям детей. Дидактич. идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов 18 и 19 вв. В эпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистич. начало в философии, Ж. Ж. Руссо оказал влияние на признание Д. потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов. И. Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.

К кон. 18 - нач. 19 вв. в классич. педагогике определились две теории шк. образования. Представители теории формального образования (И. Ф. Гербарт и его последователи) гл. задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психол.-дидактич. анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учителя, он выделил два осн. акта умственной деятельности - углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отд. частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся, к-рый является средством обучения и его целью. Рассматривая проблемы соотношения обучения и воспитания, Гербарт ввел термин «воспитывающее обучение».

Сторонники теории материального образования осн. цель обучения видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, к-рые обеспечивают развитие познават. способностей. Борьба за преобладание в шк. образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако нек-рые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретич. знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения. Проблема соотношения материального и формального образования стала актуальной и во 2-й пол. 20 в., особенно в связи с задачей формирования интеллектуального потенциала общества. Решение ее возможно только в диалектич. единстве двух взаимосвязанных сторон целостного процесса обучения.

В сер. 19 в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактич. основы развивающего обучения, сформулированные в 33 законах и правилах: «от близкого к далекому», «от простого к сложному» и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обучении.

В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов А. Н. Радищева, В. Г. Белинского, А. И. Герцена, Н. Г. Чернышевского, H. A. Добролюбова, сыгравших Значит. роль в приближении рус. педагогики к прогрессивным дидактич. идеям кон. 18-19 вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к науч. занятиям и самостоятельности мысли.

Во 2-й пол. 19 в. целостную дидактич. систему создал К. Д. Ушинский. Опираясь на просветительские филос. идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования, раскрыл сходство и различие познания и учения, разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мотивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоят. деятельности школьников.

Последователи Ушинского Н. А. Корф, В. П. Вахтеров и др. разработали систему первонач. обучения, основанную на знании и учете возрастных и психол. особенностей учащихся, на уважении, к личности ребенка. П. Ф. Каптерев гл. цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами уч. процесса считал саморазвитие и самосовершенствование, высказывался против перегрузки уч. программ, выступал за введение курсов по выбору для учащихся 11-14 лет и фуркации на старшей ступени обучения.

На рубеже 19 и 20 вв. с появлением точных методов эксперим. психологии связь Д. с другими смежными науками стала более определенной (В. А. Лай придал Д. специфически эксперим. характер), но в совр. англо-амер. педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин «Д.» не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается гл. обр. в трудах по нед. психологии.

Для зап. педагогики 1-й пол. 20 в. характерна педоцентрич. дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Гл. ее принцип - обучение на основе личного опыта ребенка. По мнению Дьюи, ребенок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы - помочь ему учиться «путем делания» на собств. практич. опыте. В практике школы праг-матич. дидактика Дьюи приводит к тому, что уч. планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематич. усвоения учащимися теоретич. знаний. В сов. Д. подчеркивалась зависимость обучения от характера конкретных обществ. отношений, но реальный характер этой зависимости часто извращался. Большое значение придавалось принципу связи обучения с практич. жизнью общества (Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, А. С. Макаренко). Была разработана концепция обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознат. усвоения основ наук, социального опыта в целом и их практич. применения под руководством учителя (С. Т. Шацкий, П. П. Блон-ский, П. Н. Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Л. В. Занков и др.). Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования включены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу (В. В. Краевский, И. Я. Лерчер, M. H. Скаткин и др.). Содержательные иссл. проведены по проблеме шк. учебника (Е. И. Перовский, Ф. П. Коров-кии, Д. Д. Зуев, Я. А. Микк, А. С. Со-хор, В. П. Беспалько, В. Г. бейлипсон и др.).

Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познават. деятельности (Ш. И. Ганелин, Е. Я. Голант, Данилов, Есипов, Скаткин, Л. Я. Зорина, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.). С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.). Исследована проблема формирования у учащихся познават. интереса, потребности в знаниях (В. С. Ильин, Ю. В. Шаров, Щукина), формирования потребности, умений и навыков самообразования (А. К. Громце-ва, Б. Ф. Райский, А. Я. Айзенберг).

Проведены иссл. по проблеме методов обучения (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабан-ский, Голант, Лернер, Скаткин, Махмутов, В. А. Тетюрев и др.), разл. организационных форм обучения (X. Лий-метс, В. К. Дьяченко), возможностей совр. урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся (С. В. Иванов, Данилов, И. Н. Казанский, Махмутов, И. Т. Огородников, В. О. Онищук и др.). Исследованы проблема контроля за результатами обучения (Перовский, С. И. Руновский, В. М. Полонский и др.), вопросы уч. оборудования и технических средств обучения (С. Г. Шаповаленко, Н. М. Шахмаев и др.). Разработаны принципы оптимизации уч.-воспитат. процесса (Ю. К. Ба-банский). Осуществлено построение на дидактич. основе концепции уч.-воспитат. процесса (Лернер, Шахмаев, Скаткин и др.).

Особое внимание с 50-х гг. привлекают проблемы методологии и методики дидактич. исследований (Бабанский, Беспалько, Г. В. Воробьев, B. C. Гершу некий, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, Занков, Краевский и др.). Начата разработка проблемы пед. диагностики (К. М. Гуревич и др.). Проведены иссл. по истории Д. (Р. Б. Вендровская, Ш. А. Ганелин, С. Ф. Егоров, 3. И. Рав-кин, Л. А. Степашко и др.). Большое значение для Д. приобрели работы психологов (Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, Е. В. Давыдов), раскрывшие психол. предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в т. ч. новаторского, опыта (Ш. А. Амонагивили, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов и др.).

Проблемы Д. разрабатывались и разрабатываются педагогами др. стран. Польские педагоги (В. Окон, Ч. Куписевич) являются инициаторами углубленного изучения вопросов проблемного обучения и внедрения его в шк. практику. Работы Л. Клингберга (Германия) посвящены методологич. и теоретич. проблемам Д. Обоснование принципов обучения дается в трудах Б. Наврочиньского, К. Сосницкого (Польша). Разл. подходы к проблеме методов обучения отражены в работах Ш. Надя (Венгрия), М. Ципро (Чехия), Г. Векка, Е. Фурман (Германия) и др.

Связь Д. с другими науками. Исследования Д. и решения ее проблем требуют междисциплинарного подхода. Исходное значение для Д. имеет теория познания, позволяющая благодаря общности законов познания опосредованно определить закономерности уч.-познават. деятельности на пути руководства ею. Т. о., Д. связана с философией, к-рая является одним из источников конкретного наполнения содержания образования и сама в определенной мере служит объектом усвоения. В то же время обучение служит для философии объектом анализа как одно из обществ. явлений, как область проявления обществ. законов.

Д. использует данные и методы социологии для определения влияния шк. среды на личность, роли психол. климата в коллективе учителей и в классе, взаимосвязи деятельности школы и производств., социокультурного окружения, а также влияния общих социальных факторов на эволюцию школы и требований к ней и т. д.

Используя данные кибернетики, Д. разрабатывает теорию руководства уч. процессом (см. Кибернетика и педагогика). Физиология человека, в частности физиология высшей нервной деятельности, а также шк. гигиена дают материал для обоснования методов и средств правильной организации уч. деятельности учащихся, определения уч. нагрузки школьников.

Особенно тесно Д. связана с педагогической психологией, к-рая исследует вопросы развития личности в процессе обучения, психол. основы обучения и воспитания на разной ступени образования, раскрывает особенности развития психол. процессов, механизм формирования интересов, мотивов и т. д., выявляет и изучает закономерности усвоения учащимися содержания образования, пед. общения, преподавания. В то же время развитие пед. психологии обусловлено сознат. учетом данных Д. о целях обучения, содержании образования, методах обучения.

Важное значение имеет соотношение Д. с частной методикой. Первоначально методика преподавания в качестве нормативной части Д. содержала конкретные предписания к преподаванию определенного уч. предмета. Затем она выделилась в относительно самостоят. пед. дисциплину, включавшую как теоретич., так и прикладную часть. Задача Д. состоит в обеспечении единства в подходе к учащимся и в выборе содержания, путей и средств уч. работы. В этом заключается методологич. функция Д. по отношению к частным методикам. В то же время методика преподавания, изучая специфич. закономерности обучения отд. уч. предметам, служит одним из источников пед. фактов для Д. Развитие Д. и методики преподавания на совр. этапе взаимообусловлено.

Д. тесно связана с теорией воспитания, к-рая педагогически интерпретирует требования общества к качествам личности, системе ее ценностей. Воспитат. задачи закладываются в содержание образования. На основе положений теории воспитания определяются место и функции уч. деятельности школьника в общей системе организации их жизнедеятельности, разрабатываются методы и организац. формы обучения в единстве с методами и организацией воспитания.

Дидактические закономерности. Процесс обучения испытывает влияние мн. факторов, как внепедагогических (напр., обществ. условия), так и внутрипедагогиче-ских (напр., состав класса, своеобразие уч. материала), что и обусловливает преобладание в Д. статистич. законов, т.е. таких, к-рые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях. Часть законов Д. относится к динамическим, при к-рых исходное состояние объекта однозначно определяет его последующие изменения. Специфику дидактич. закономерностей характеризует зависимость между преподаванием, учением и содержанием образования. Дидактич. закономерности не зависят от содержания отд. уч. предметов. В пед. лит-ре приводятся такие дидактич. закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и обществ. условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др. Выделяются также др. группы закономерностей: структурные напр., зависимость методов обучения от способа усвоения разл. видов содержания образования), системные (напр., единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (напр., изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (напр., подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические. Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию Д. как науки. Целостная иерархич. система дидактич. закономерностей еще не построена, что объясняется недостаточным развитием науч.-теоретич. функции Д.

Типы и методы дидактических исследований. В Д., как и в педагогике в целом, различают фундаментальные и прикладные, количеств, и качеств., функциональные и комплексные и др. исследования (см. Исследование). К фундаментальным иссл. относятся такие, цель к-рых - выявить закономерности и тенденции развития Д., способы ее связи с практикой обучения. Среди них выделяется изучение методологич. проблем: предмет Д., способы создания теории обучения, ориентированной на практику, соотношение Д. с др. науками; состав, функции и структура науч. обоснования обучения; проблемы состава и уровней рассмотрения содержания образования, взаимосвязи обучения и развития, методов обучения и т. д. Такие иссл. составляют теоретич. основу для прикладных разработок, решающих вопросы, непосредственно связанные с практикой обучения. Нередко прикладные и фундаментальные исследования проводятся в комплексе.

К методам дидактич. иссл. относятся как общенаучные, так и специфические. Исторически наиб. ранним методом иссл. является целенаправленное, избирательное наблюдение практики обучения. Ему всегда предшествует теоретич. концепция, в ряде случаев гипотетическая, обусловливающая выбор объекта наблюдения. Выводы, полученные в результате наблюдения, ограничены по объему, по степени всеобщности и точности. Они могут быть отчасти дополнены и уточнены при анкетировании в его разл. формах (интервью, анкеты, обращенные ко всему классу или группе учеников и пр.). Используются также опрос. учителей, сбор компетентных мнений (рейтинг), обобщение передового пед. опыта, опытная проверка программ, учебников, моделирование, эксперимент и др. Условиями эффективного решения проблем Д. является системный подход, применение методов смежных наук (психологии, социологии и др.), матем. статистики и логики, комплексное исследование различных аспектов обучения (см. Методы исследования).

Понятийная система Д. включает в себя филос., общенаучные и частнонаучные понятия. Первостепенное значение для Д. имеют такие филос. категории, как «общее и единичное», «сущность и явление», - «противоречие», «связь» и пр. В числе общенауч. понятий, используемых Д.: «система», «структура», «функция», «элемент» и др. Д. как пед. дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «образование», «пед. деятельность», «пед. сознание» и др. К специфич. дидактич. понятиям относятся: «обучение», «преподавание», «учение», «процесс обучения», «уч. предмет», «содержание образования», «метод обучения» и др. В Д. используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии («восприятие», «усвоение», «умение», «развитие» и др.), кибернетики («управление», «обратная связь») и др. Понятийно-термино-логич. система Д. непрерывно обновляется и пополняется.

Основное содержание Д. Каждой ист. эпохе присуща своя система обучения, к-рая специфично отвечает на вопросы - для чего, кого, чему и как учить. Общества передавали и передают молодому поколению содержание накопленного человечеством социального опыта избирательно, т.е. разл. социальные группы молодежи получают разл. объем и разл. стороны социальной культуры. Совр. общество заинтересовано в передаче всему подрастающему поколению всего содержания социального опыта, а каждому индивиду- основ всех его общезначимых элементов. Целью обучения, направленного на разностороннее развитие личности, является обеспечение всем учащимся оптимального - с учетом их возможностей - интеллектуального развития, сознат. и прочного усвоения знаний основ наук, овладения умениями пользоваться этими знаниями на практике, творчески применять их для решения новых проблем, обеспечивать самореализацию как личности. Эта цель выступает в единстве с целями воспитания, направленного на формирование личности ученика в целом, приобщение школьников к самообразованию и самовоспитанию.

Цели образования определяют его содержание. Существуют многочисл. теории отбора содержания образования. В совр. школе оно включает систему знаний о природе, обществе, технике, человеке; систему способов деятельности, воплощающихся в результате их усвоения в умения и навыки; опыт творческой деятельности, обеспечивающей развитие творческих способностей учащихся; систему норм отношения к миру и друг к другу, в совокупности обеспечивающих разносторонние качества личности, ее направленность, нравств., эстетич., эмо-шюнальную культуру, ее ценности и идеалы.

Указанные цели образования достижимы при соблюдении осн. принципов, разработанных на основе постоянных и поеходящих целей обучения, закономерностей процесса обучения.

Осн. противоречие, обусловливающее пост, существование обучения как социального института, - рассогласование между развивающейся потребностью общества в усвоении молодым поколением основ социального опыта и фактич. уровнем подготовки молодежи к выполнению социальных функций. Это противоречие ведет за собой другие (см. Процесс обучения). Обучение индивида или коллектива учащихся протекает в условиях противоречия между требованиями, предъявляемыми поставленной уч.-поз-нават. задачей (при наличии мотивов учения), и уровнем подготовки обучаемых.

Гл. системообразующий фактор в процессе обучения - содержание образования. Приобретение знаний требует осознанного восприятия информации и ее запоминания; развитие навыков и умений (опыта осуществления уже известных способов деятельности) предполагает неоднократное прямое и вариативное воспроизведение действий; усвоение опыта творческой деятельности невозможно без решения проблем и проблемных задач; формирование отношения индивида к важным для общества социальным ценностям предполагает учет потребностей и мотивов учащегося, значимости усваиваемого уч. материала и обеспечение эмоциональных переживаний, связанных с обучением. Способы усвоения детерминируют учение как деятельность учащихся по организации и осуществлению усвоения содержания образования. Закономерности учения обусловливают преподавание как деятельность индивидуального или коллективного учителя (учебник, телевидение и т. д.) по организации усвоения обучаемыми уч. материала.

Взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся реализуется в методах обучения. Осуществлена попытка применить системный подход к иссл. проблемы методов обучения на общедидактич. уровне (1971-81). В соответствии со спецификой способов усвоения разл. видов содержания выявлены след, методы: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, исследовательский, проблемного изложения, эвристический (см. Проблемное обучение), соотнесения пед. актов с потребностями и мотивами учащихся. Эти методы обучения в уч.-воспитат. процессе выступают в разл. формах - рассказе (см. Изложение учителя), беседе, лабораторной работе и т. д. Слово, образ и практика используются как средства обучения. Обилие форм и средств обучения вызывает неограниченное количество приемов обучения, охватываемых и объясняемых названными методами обучения.

Взаимосвязь элементов содержания образования и вытекающая из этого взаимосвязь методов обучения при учете потребностно-мотивац. сферы учащихся обеспечивают единство обучающей, развивающей и воспитывающей функций.

Единый уч. процесс имеет свою принципиальную логику: учащиеся обязательно проходят через три уровня усвоения знаний и умений - осознанное восприятие и запоминание, воплощающиеся в воспроизведении знаний, применение знаний в сходной с образцом или слегка измененной ситуации, применение их в новой ситуации, требующей творческого подхода. В течение всех этапов усвоения содержания уч. материала формируется отношение учащихся к объектам уч. деятельности и процессу учения. Логика процесса обучения может изменяться по мере накопления у учащихся опыта по каждому из элементов содержания образования. Напр., новая информация может не предъявляться учащимся в готовом виде, а с опорой на наличные знания и умения добываться школьниками самостоятельно. В реальном уч. процессе указанные уровни усвоения вариативно чередуются.

Процесс обучения состоит из определенных звеньев, к-рые тем более явно и четко реализуются, чем меньше возраст учащихся или чем меньше их опыт: постановка учителем познават. задачи, организованное восприятие новой информации, ее осмысление учащимися, закрепление знаний в разл. формах и привитие навыков и умений путем их применения в ситуациях разного уровня сложности; контроль за усвоением уч. материала, обобщение и систематизация изученного. Все звенья процесса обучения взаимосвязаны, однако они не следуют непременно друг за другом в определенной, раз и навсегда заданной последовательности. В зависимости от цели урока, его места в уч. процессе, реального хода обучения и пр. они могут быть реализованы в ходе одного занятия или (чаще всего) их системы в разл. последовательности, подчиняясь логике уч. предмета.

Условиями организации успешного усвоения содержания образования является использование всех познават. средств учащихся (памяти, мышления, воображения, практич. деятельности), положит. мотивов учения, всего многообразия форм материальных и практич. средств и методов обучения, разл. источников информации и средств организации усвоения (словесные, наглядные, практич.), путей организации познават. и практич. деятельности учащихся (воспроизводящей и творческой). Осн. формой организации обучения является фронтальное обучение постоянной группы учащихся на уроке. Наряду с ним применяются групповые и индивидуальные занятия, лабораторные занятия и практикумы, экскурсии, семинары, диспуты, лекции, конференции и т. д. Организац. формы обучения, не изменяя закономерностей обучения, его методов, привносят дополнения в содержание образования, формируют у учащихся опыт индивидуальной или коллективной деятельности.

В Д. мн. стран разработаны критерии оценки качества и степени успешности процесса обучения. Системный подход к обучению предполагает оценку не только результата, но и средств осуществления процесса обучения. Критерии качества процесса обучения: полнота проектируемых элементов содержания образования и методов обучения, индивидуализация и дифференциация обучения, применение разнообразных организац. форм; реализация воспитат. функции обучения. Критерии эффективности обучения: точность и структурированность (системность) усвоенных знаний, сформированность науч. мировоззрения учащихся, системы ценностей, нравств., трудовая, эстетич. воспитанность школьников, уровень творческого применения знаний и умений.

Перед Д. стоят еще многочисл. нерешенные задачи. К ним относятся: методо-логич. проблемы повышения эффективности дидактич. исследований, понятийно-терминологич. система Д., проблемы дидактич. прогнозирования, дальнейшего развития и углубления теории содержания образования, критериев отбора содержания базового образования, методов и новых организац. форм обучения, выявления путей дифференциации обучения, поиска эффективных способов повышения образоват., воспитат. и развивающей функций обучения, обоснования роли средств массовой информации в образовании, разработки объективных доступных учителю критериев и способов оценки процесса и результатов обучения, непрерывного образования и др.

Иссл. в области Д. осуществляются в Рос. Федерации в Н.-и. учреждениях РАО, в пед. НИИ республик, па кафедрах педагогики пед. вузов и ун-тов. Проблемы Д. освещаются в журн. «Педагогика», «Народное образование», а также в местных пед. изданиях.

Лит.: Коменский Я. А., Избр. пед. соч. в 2 тт. т. 1, М., 1982; В и л м ан ОДидактика как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования, пер. с нем., т. 1 - 2, М. 1904 - 08; Ушинский К. Д., Избр. пед. соч. в 2 тт., т. 2. М., 1974; Луначарский А. В., О воспитании и образовании, М., 1976; Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч., М., 1982; Данилов M. A., E с и и о в Б. П., Дидактика, М., 1957; Дидактика, под ред. Б. П. Есипова, М., 1967; Данилов М. А., Процесс обучения в сов. школе, М., 1960; Основы дидактики, под ред. Б. П. Есипова, М. 1967; Занков Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, Ми962; его же, Дидактика и жизнь, [М., 1968]; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева, М.,1971;Сорокини. А., Дидактика, М., 1974; Загвязинский В. И., Противоречия процесса обучения, Тюмень, 1971; его же, Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Обучение и развитие, под ред. Л. В. Занкова, М., 1975; Дидактика ср. школы, под ред. М. А. Данилова и М. Н. Скаткина, М., 1975; Беспалько В. П., Основы теории пед. систем, Воронеж, 1977; КраевскийВ. В., Проблемы науч. обоснования обучения (методол. аспект), М., 1977; Г с p III у н-ский B. C., ПрухаЯ., Дидактич. прогностика, К., 1979; Лернер И. Я., Дидактич. основы методов обучения, М., 1981; Дидактика ср. школы, под ред. М. Н. Скаткина, М., 1982; Б а б а н-с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований (дидактич. аспект), М., 1982; Вендровская Р. Б., Очерки истории сов. дидактики, М., 1982; Ильина Т. А., Предмет и осн. категории сов. дидактики, в кн.: Педагогика, под ред. Ю. К. Бабанского, М., 1983, гл. 5; С к а т к и н М. Н., Проблемы сов. дидактики, М., 1984; его же, Совершенствование процесса обучения, M., 1971; Теоретич. основы содержания общего ср. образования, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1983; КлингбергЛ., Проблемы теории обучения, пер. с нем., М., 1984; Куписевич Ч., Основы общей дидактики, иер. с польск., М., 1986; Дидактика ср. школы, под ред. В. А. Онищука, К., 1987; Марев И., Методол. основы дидактики, пер. с болг., Ми987; Теоретич. основы процесса обучения в еов. школе, под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, М., 1989; В l o o m B. S., All our chil-dren learning, N. Y., 1981; B r u n e r J. S., Toward a theory of instruction, Camb. (Mass.), 1966; Eble K. E., The craft of teaching, S. F., 1976; G a l R., Ou en est la pedagogie, P., 1961; Geissler E. E., Allgemeine Didaktik, Stuttg., 1981; Joyce B., Weil M., Models of teaching, Englewood Cliffs (№. J.), 1986 3; Patt er s o n C. H., Founda-tions for a theory of instruction and educatio-nal psychology, N. Y., 1977; S a k a m o t о Т., The role of educational thechnology in curriculum development, P., 1974; S k i n-n er B., The technology of teaching, N. Y., 1968. И. Я. Лернер, M. H. Скаткин.

Проблемы современной зарубежной Д. Совр. Д. в индустриально развитых странах значительно психологизирована. В ряде случаев дидактич. подходы строятся как прямая проекция психол. концепций на уч. процесс [напр., «психол. дидактика» X. Эбли (Франция) как построение обучения на основе теории Ж. Пиаже; бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обучению принципов «оперантного обусловливания»]. В более опосредованном виде воздействие психологии на Д. происходит через включение науч. аппарата психологии в изучение и конструирование обучения; напр., влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обучения и педагогической технологии, разработку таксономии пед. целей, подходы к проблеме целеполагания«(Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США); влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США); взаимодействие психол. представлений о способностях и их развитии (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США) на разработку концепции полного усвоения. Аналитич. аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирич. дидактич. поисков [напр., изучение опыта открытого обучения в разных странах мира; характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания)]; синтез «моделей обучения» как общедидактич. стратегий подбора приемов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США). Заметное воздействие на Д. оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактич. течении пед. технологии.

Заруб. Д. последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра уч. программ, обновления содержания и стратегии шк. обучения, социально-пед. ориентации на массовое, среднее и после-среднее образование. Значит. место в дидактич. проблематике заняли разработка содержания обучения и конструирование уч. программ (curriculum research and development, Curriculum-Forschung). Эта область исследований включает; постановку образоват. и уч. целей; отбор содержания обучения; организацию уч. процесса (выбор организац. форм и методов обучения); выработку критериев и инструментария для оценки реализации конкретных уч. программ. Заруб. теория

обучения наряду с организац. формами и методами обучения изучает ряд параметров уч. процесса: социально-психологические (эмоциональный климат, сотрудничество - соперничество и др.), структурно-логические (типы содержания уч. материала, его логич. характеристик: абстрактность - конкретность и т. д., типы логич. операций в ходе обучения, характер распределения уч. времени), познавательные (с точки зрения процессов передачи и восприятия информации), характеристики взаимодействия в классе (обучающие и управленческие действия учителя, роль учащихся и др.), а также «контекстуальные» параметры, как, напр., уч. среда (оборудование, уч. пространство), характеристики учащихся (когнитивные, половозрастные, социальные, этнические), учителя (включая его социо-профессиональный статус, проф. установки). Предметом ряда исследований являются дидактич. поиски, опыт нетрадиционных систем уч. работы (напр., открытое обучение в нач. школе, применение систем полного усвоения в средней и высшей школе, включение дидактических игр в уч. процесс и др.). Заметное внимание в заруб. дидактике 80-х - нач. 90-х гг. уделяется проблематике общеобразоват. минимума в массовой школе (выделение «ядра» содержания общего образования), а также углубленному изучению новых тенденций в построении уч. процесса, напр., таких, как организация совм. уч. деятельности, учет познават. стилей, ориентация обучения на критериальную оценку результатов (см. Полного усвоения система), использование новых информац. технологий в обучении, оснащение учителя гибким репертуаром «моделей обучения» и др.

На протяжении 60-80-х гг. в США данные исследований по вопросам обучения сводились в компендиумы, подготовленные Амер. ассоциацией пед. исследований (1965, 1973, 1986). Первый опыт создания между нар. свода исследований проблем обучения представлен в издании «The international encyclopedia of teaching and teacher education», ed. by M. Dunkin («Междунар. энциклопедия по вопросам обучения и подготовки учителей», Оксфорд, 1987).

ЛитБрунер Дж., Процесс обучения, пер. с англ., М., 1962; Aeb li H. De-dactique psychologique, Р.; В l a n-kertz H., Teorien und Modelle der Didaktik, Munch., 1977; Lewy A., Planning the school curriculum, P., 1977; R o b i n-sohn S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum, В.; Romiszow-ski A. J., Designing instructiona Systems. L1981; A Systems appreach to teaching and learning procedures, Р.; T ab a H., Curriculum development. Theory and practice, N. Y., 1962; T an n er D. T an n er L., Curriculum development. Theory into practice, N. Y. ; Theories of learning and instruction, ed. by E. R. Hilgard, Chi., 1964.

Handbook of research on teaching, ed. by N. L. Gage, Chi., 1965; The second Handbook of research on teaching, ed. by R. M. W. Travers, Chi., 1973; Handbook of research on teaching, ed. by M. C. Wittrock, N. Y. -L. 1986J. M. В. Кларин.

Отличное определение

Неполное определение ↓

Дидактика как педагогическая теория обучения

Вопросы для обсуждения.

1. 1. Общее понятие о дидактике. Предмет и задачи. Становление и развитие дидактики.
2. 2. Общие категории дидактики.
3. 3. Дидактические и частные методики.

1. 1. Подласый И. П. Педагогика М., 1999 12н. 1 с 292 – 297
2. 2. Сивашинская Е. Ф. Лекции по педагогике. Мн., 2007, с 91 – 95
3. 3. Харламов И Ф. Педагогика. Мн., 1998, с 131 – 136

Дидактика как отрасль педагогики, ее задачи и основные категории

Воспитание в его широком понимании включает в себя два взаимосвязанных процесса - обучение и формирование у учащихся социальных и духовных отношений.

Если органической частью воспитания в его широком смысле является обучение, то перед педагогикой встают вопросы: в чем состоит сущность этого процесса и как его нужно осуществлять? Теоретическая разработка этих вопросов обусловила развитие в педагогике особой научной дисциплины - дидактики.

Термин «дидактика» греческого происхождения и в переводе означает «поучающий». Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571-4635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом; как <<универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я. А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обучения. Большой вклад в разработку дидактики внесли Г. Песталоцци, И. Гербарт, К. Д. Ушиинский, В. П. Острогорский, П. Ф. Каптерев. Немало сделали в этой области П, К Груздев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Н^А. Менчинская, Ю. К. Бабанский и др.

Поскольку образование формируемой личности происходит в процессе обучения, то дидактику зачастую определяют как теорию обучения и образования, подчеркивая тем самым, что она должна исследовать как теоретические основы обучения, так и его воспитательно-формирующее влияние на умственное, мировоззренческое и нравственно-эстетическое развитие личности. Таким образом, дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения. Предмет дидактики- закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить. К основным проблемам, которые разрабатывает дидактика, относятся следующие:

- исследование научно – педагогических основ содержания образования;

- раскрытие сущности, закономерностей и принципов обучения;

- освещение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся;

- развитие методов обучения;

- совершенствование и обновление организационных форм учебной работы.

Задачи дидактики состоят в следующем: 1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; 2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии и др.

Существуют частные дидактики, или предметные методики. Они исследуют специфические особенности обучения по отдельным учебным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы). Общая дидактика составляет теоретическую основу частных дидактик, базируясь в то же время на результатах их исследований. Дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

Дидактика имеет категории и понятия, которые составляют ее каркас как науки. Она пользуется и категориями общей педагогики, например, «воспитание», «ученик», «учитель». Собственно дидактическими категориями, ставшими и общепедагогическими надо признать «образование», «учебный процесс». К понятиям дидактики относятся «обучение» и его составные части: «учение», «преподавание», цели обучения, содержание образования, дидактические процессы, методы обучения, средства обучения, формы обучения, закономерности и принципы обучения и др.

Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия (общения)4 учителя и ученика, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие ребенка.

Преподавание - деятельность учителя в процессе обучения.

Учение - особым способом организованное познание; деятельность учащихся, направленная на овладение суммой ЗУНов, способов учебной и творческой деятельности.

Процессы учения и преподавания рассматриваются как единый процесс взаимодействия ученика и учителя.

Методика обучения учебному предмету - отрасль педагогической науки, которая представляет собой отдельную теорию обучения или отдельную дидактику.

Содержание образования – система научных ЗУНов, отнашений и опыта деятельности, овладение которыми обеспечивает разностороннее развитие умственных и физических способностей учащихся, формирование их мировоззрения, нравственности, поведения, подготовки к общественной жизни и труду.

Дидактические принципы - это базисные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

Методы обучения - способы профессионального взаимодействия: учащихся для достижения целей обучения.

Формы организации обучения - способ организации процесса обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме.

Наряду с другими отраслями педагогики, дидактика постоянно развивается. С одной стороны, она анализирует и обобщает реальный опыт учителей, имеющих заметные успехи в учебной работе, С другой - экспериментирует, выдвигает новые подходы в разных направлениях дидактики, например, опыт педагогов-новаторов 80-х гг., исследование развивающего обучения в разных вариантах, компьютеризация обучения и другие проблемы - все они обогащают дидактику.

Таким образом, дидактика - отрасль педагогики по теории образования и обучения. Она одновременно наука и теоретическая, и прикладная. Дидактика определяет цель и содержание образования и обучения, разрабатывает формы, методы и организацию учебной работы, общие принципы создания и использования дидактических средств. Дидактика изучает также законы, закономерности и тенденции учебного процесса, проблемы источников и методов исследования вопросов обучения и образования. Она имеет связь с другими науками: гносеологией, психологией, кибернетикой, социологией, историей педагогики и другими педагогическими науками.

Как и другие отрасли педагогики, дидактика постоянно развивается, совершенствуя и содержание образования, формы и методы, организацию учебной работы.

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий и изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Рат ке (Ратихия) (1571-1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче ния. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные задачи дидактики - разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава ние, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присво ить понятиям дидактической системы и технологии обучения.

Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога и реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ра нее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели. Учебный (дидактический) процесс содержит следующие звенья взаимодействия:

Кратко напомним сущность некоторых других категорий, которые уже рассматривались в первой части.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления..

Знание - совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения - овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки - умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится учение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) - система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критерия придание ему необходимой формы для наилучшей реализации, поставленной цели.

Форма (от лат. forma - внешний вид, оболочка) - способ

существования учебного процесса, оболочка для его внутренне й сущности, логики и содержания. Форма прежде всего связана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos - путь, способ) - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот рим ниже.

Результаты (продукты обучения) - это то, к чему приходит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает систему обучения по всем предметам и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидактики. «Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит». Частные (конкретные) дидактики называются методиками преподавания. Они изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов. Каждый учебный предмет имеет свою методику.

Дидактические системы и модели обучения

Под дидактической системой (от греч. systema - целое, составленное из частей, соединение) понимается выделенное по определенным критериям целостное образование. Дидактичес кие системы характеризуются внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, содержания, форм и методов обучения. Своеобразие структур позволяет нынешним исследователям выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы:

1)систему (дидактику) И.Ф. Гербарта;

2) дидактическую систему Д. Дьюи;

3) совершенную систему.

Немецкий философ и педагог И.Ф. Гербарт (1776-1841), критически переосмыслив традиционную классно-урочную систему Я.А. Коменского, создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии. По Гербарту, высшая цель воспитания состоит в формировании нравственной личности, морально сильного характера. Воспитание должно основываться на следующих этических идеях:

совершенства, определяющего направление, область и силу устремлений личности;

доброжелательности, обеспечивающей согласование и подчинение собственной воли воле других;

права, предупреждающего нарастание конфликтов между людьми;

справедливости, налагающей обязанности компенсировать неприятности и обиды, нанесенные другим людям;

внутренней свободы, позволяющей согласовывать волю человека с его желаниями и убеждениями.

Из современной ему психологии Гербарта взял два основных положения:

не существует никаких наследственных или приобретенных психических предрасположений;

вся психическая жизнь складывается на основе представлений.

Психология и этика Гербарта носили метафизический характер, а предложенная им дидактика исходила из немецкой идеалистической философии. Основными чертами гербартовской системы обучения были следующие. Главная задача школы - это забота об интеллектуальном развитии учащихся, а воспитание - дело семьи. Формированию сильных с моральной точки зрения характеров служат правильное педагогическое руководство, дисциплина и связанное с ней обучение.

Задачи руководства состоят в том, чтобы обеспечить постоянную занятость учащихся, организацию их обучения, наблюдение за их физическим и интеллектуальным развитием, приучение к порядку. Для полдержания порядка и дисциплины Гербарт предлагает использовать запреты, ограничения, а также телесные наказания, которые должны налагаться «осторожно и с умеренностью». В тесном сочетании обучения с дисциплиной, объединении знаний с развитием чувств и воли учащихся и заключается сущность воспитывающего обучения. Вводя это понятие, Гербарт хотел подчеркнуть, что воспитание нельзя отделять от обучения, что воля и характер развиваются одновременно с разумом.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность - ассоциация - система - метод. Процесс обучения протекает от представлений к понятиям и от понятий к умениям теоретического характера. Практика в этой схеме, как видим, отсутствует. Эти формальные уровни не зависят от содержания обучения, определяют ход учебного процесса на всех уроках и по всем предметам.

Последователи и ученики Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельд) развили и модернизировали его теорию, стремясь избавить ее от односторонности и формализма. Рейн дал гербартовским ступеням другое название, более четко определил их содержание и увеличил их число до пяти. Его схема включала подготовку нового материала, его изложение, согласование с ранее изучавшимися знаниями, обобщение и применение. От учителей уже не требовалось педантичное соблюдение формальных ступеней, что открывало путь преодоления методической рутины и консерватизма, повышало самостоятельность и критичность мышления учащихся.

Теория Гербарта широко распространилась в середине XIX столетия и пришла в упадок вместе с Германской империей. По современным оценкам, она оказала неблагоприятное влияние на развитие школы: именно под ее влиянием начали распространяться взгляды, согласно которым целью обучения является передача готовых знаний, подлежащих заучиванию; активным в учебном процессе должен быть, прежде всего учитель, ученикам же отводилась пассивная роль, они обязаны «сидеть тихо, быть внимательными, выполнять распоряжения учителей»; в качестве наиболее совершенной признавалась схема урока, основанная на одинаковых для всех «формальных ступенях»; учитель должен был следовать методическим установкам, не смел, делать никаких поблажек ученикам, приспосабливать программу к их требованиям и интересам. Но без дидактики Гербарта, данного ею толчка, без критического осмысления опыта гербартианского воспитания не было бы современной теории и практики.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартистов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. Против «традиционной» школы выдвигались следующие обвинения:

поверхностное воспитание, основывающееся на дисциплинарных мерах;

«книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

передача учащимся «готовых» знаний, применение «пассивных» методов, направленных на запоминание;

недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых и вскоре убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.

В каждом «полном акте мышления» выделяются следующие этапы (ступени):

ощущение трудности;

ее обнаружение и определение;

выдвижение замысла ее разрешения (формулировка гипотезы);

формулировка выводов, следующих из предполагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Впоследствии за «трудностями», которые нужно преодолеть, размышляя над поиском решения, закрепилось название «проблемы». Правильно построенное обучение, по мнению Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых гербартистами учебных заданий - «мнимых проблем», имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстоящих от того, чем интересуются учащиеся и разрешения, которых требует жизнь.

Учитель должен внимательно следить за развитием интересов учащихся, «подбрасывать» им посильные для понимания и разрешения проблемы. Учащиеся, в свою очередь, должны быть уверены, что, разрешая эти проблемы, они открывают новые и полезные для себя знания. Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся на них сумели:

почувствовать конкретную трудность;

определить ее (выявить проблему);

сформулировать гипотезу по ее преодолению;

получить решение проблемы или ее частей;

проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспериментов.

По сравнению с «традиционной» гербартианской системой Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.

Однако, несмотря на революционный во многих отношениях характер дидактики Дьюи, в ней обнаружились и продолжают вскрываться недостатки. Легко заметить, что Дьюи, как и Гербарт, относит ступени обучения ко всем учебным предметам и ко всем уровням учебной работы, вследствие чего эти уровни приобретают формальный характер и претендуют на универсальность. Практика отвергает универсальные модели и показывает, что обучение не может быть ни «сплошь проблемным» - по Дьюи, ни «целиком вербальным» - по Гербарту, ни каким-либо иным моническим процессом. Ограниченность дидактики Дьюи и в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. А фрагментарные курсы, отрывочные «проекты», пришедшие на смену стабильным, общим для всех учащихся программам, не могут обеспечить ни преемственности, ни систематичности в обучении.

«Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасные результаты в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новые решения злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой.

Среди новых направлений особого внимания заслуживает концепция так называемого обучения «через совершение открытий», разработанная известным американским психологом и педагогом Джеромом Бруннером. В соответствии с ней учащиеся должны познавать мир, приобретать знания через собственные открытия, требующие напряжения всех познавательных сил и исключительно плодотворно влияющие на развитие продуктивного мышления. При этом учащиеся должны самостоятельно формулировать неизвестные им до этого обобщения, а также приобретать умения и навыки их практического применения. Такое творческое обучение отличается как от усвоения «готовых знаний», так и от обучения путем преодоления трудностей, хотя и то и другое выступает в качестве его предпосылок и необходимых условий. Характерной чертой творческого обучения, по Бруннеру, является не только накопление и оценка данных по определенной теме, формулировка на этой основе соответствующих обобщений, но и выявление закономерностей, выходящих за рамки изучаемого материала.

Современную дидактику, принципы которой лежат в основе практической педагогической деятельности, характеризуют следующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, благодаря чему современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизма. Нынешняя ее концепция основывается на системном подходе к пониманию процесса обучения, согласно которому чувственное восприятие, понимание и усвоение знаний, практическая верификация приобретенных знаний и умений должны быть органически слиты в познавательном процессе, учебной деятельности. Выдвигая требование параллельного развития и одновременного взаимодействия чувств, мышления и практической деятельности в познании, современная дидактическая система стремится к ликвидации типичного для гербартианства и прогрессивизма противоречия между теорией и практикой, между знаниями и умениями, между способностями к описанию и изменению действительности и, наконец, между объемами знаний, получаемых целиком от учителя и приобретаемых учащимися самостоятельно.

Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которая опирается на всю совокупность нынешних знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему мы могли бы назвать идеальной.

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педагогического управления с собственной инициативой и самостоятельностью, активностью школьников. Современная дидактика стремится к разумному рационализму. Ее кредо и главная цель - выводить учащихся на заданный уровень обучения с минимальными затратами времени, сил, средств.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, изменились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Гербартисты, разрабатывая программы, вообще не учитывали запросы, потребности и интересы учащихся, переоценивали значение «книжного знания» для интеллектуального развития, а прогрессивисты, формируя стратегию обучения, больше полагались на спонтанные интересы и ситуативную активность учащихся. В результате программы определяли лишь общие контуры образования, а отдельные учебные предметы появлялись лишь в старших классах. Такой подход имел как положительные, так и отрицательные стороны. Хорошим в нем было то, что учащиеся, работая самостоятельно и без спешки, получали основательную подготовку в избранной области, но их образование, ограниченное узким кругом проблем, было неполным и несистематичным. Положительные качества прежних программ новая дидактика стремится сохранять и приумножать. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распространились во всем мире! Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к самым разнообразным потребностям и интересам учащихся.

Что такое научные модели, для каких целей они создаются и применяются, мы уже знаем. В настоящее время разработаны многие десятки разнообразных моделей для описания, объяснения, расчета процесса обучения или его отдельных аспектов.

В них очевидна тенденция сращивания классической теории Коменского - Гербарта с прогрессивистской теорией Дьюи и новейшими теориями обучения. Это свидетельствует о том, что все добытое предшествующими поколениями педагогов не отрицается, а включается в более поздние теории.

Представлена современная модификация звеньев учебного процесса в единстве с этапами познания и уровнями формирования знаний, умений, навыков. Уже на стадии постановки и осмысления проблемы формируются начальные продукты обучения (представления). Далее идет развитие этих продуктов в количественном и качественном отношении (суждения, понятия, знания и т. д.). Цели обучения достигаются, когда результаты (продукты обучения) соответствуют заданному уровню. Обучение при таком подходе представляет собой процесс перевода учащихся с более низкого уровня обученности на более высокий. Процесс, ограниченный этими уровнями, и будет называться дидактическим.

Дидактика – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содеожания, методов и организационных форм.

И. П. Пидкасистый

Дидактика – это научная дисциплина, которая занимается исследованием теоретических и методических основ обучения.

В. Ратке

Основные проблемы, которые разрабатывает дидактика.

Как теория обучения и образования дидактика исследует следующие проблемы:

во-первых, определяет педагогические основы содержания образования;

во-вторых, исследует сущность, закономерности и принципы обучения, а также пути повышения его развивающее -воспитательного влияния на учащихся;

в-третьих, изучает закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

в-четвертых, разрабатывает систему общепедагогических методов обучения и условия их наиболее эффективного применения;

в-пятых, определяет и совершенствует организационные формы учебной работы в образовательно-воспитательных учреждениях.

Выделение из дидактики частных методик и ее влияние на их развитие.

Долгое время дидактика была единственной педагогической дисциплиной, исследовавшей теорию и методику обучения. Но впоследствии выявилось, что она не в состоянии раскрывать специфику учебной работы по каждому предмету, так как эта специфика является весьма существенной. Так, обучение математике, физике и химии имеет много различий по сравнению с учебной работой по таким предметам, как история и литература. Еще более специфичным является обучение пению или проведение учебных занятий по физической культуре и труду. Это привело к тому, что из дидактики стали выделяться и формироваться особые педагогические дисциплины, которые стали называться частными методиками, или частными дидактиками. В результате этого разграничились и области их исследования. За дидактикой осталась разработка общетеоретических основ процесса обучения. Частные же методики, используя теоретические идеи дидактики, исследуют организацию обучения по отдельным учебным предметам. Естественно, что дидактика и частные методики развиваются в тесной связи между собой и обогащают друг друга.

В связи с острой необходимостью совершенствования работы школы и других учебно-воспитательных учреждений роль дидактики как общей теории обучения и образования существенно возрастает. Она призвана более эффективно помогать учителям и руководителям школ в улучшении процесса обучения, в повышении качества успеваемости и воспитания учащихся. В ее задачу входят также развитие инновационных форм и методов учебной работы, обогащение и распространение передового опыта обучения, стимулирование научно-педагогической пытливости и творчества работников школы.

Дидактические принципы обучения

План:

1.Дидактичесские принципы как выражение закономерных связей процесса обучения.

2.Система дидактических методов.

3.Характеристика принципов.

1.Дидактические принципы – основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями. Принципы обучения – это ведущие, исходные положения определяющие деятельность учителя и характер познавательной деятельности учащихся.

Впервые в пед. науке дидактические принципы были разработаны Я.А.К. Он назвал их основоположениями, на которых должен строиться весь учебный процесс. По мнения Я.А.К. человек является частью природы, а природа развивается по определенным общим законам и ученый заметил, что принципы можно вывести из общих законов развития природы и жизни человека. Природа готовит материал, прежде чем предать ему форму. Например птица вьет гнездо, откладывает яйца, высиживает птенцов.

Эта связь механическая, но важна идея Я.А.К. , что обучение подчиняется общим законам развития природы и человека. Эта идея получила название природосообразности. Я.А.К. разработал принцип наглядности.

Вопросами принципов занимался и Песталоцци, придавая большое значение принципу наглядности, но довел его до абсурдности,….

Большой вклад в развитие принципов обучения сделал К.Д.Ушинский. Он разработал ряд дидактических принципов, которые используются до сих пор:

А)наглядность

Б)доступность

В)прочность

Г) систематичность

Д) воспитательный характер

Он дал глубокую психологическую характеристику данным принципам.

Помимо принципов обучения, в дидактике есть правила обучения, под ними понимают руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения принципа обучения. Правила занимают низшую ступеньку в пед. теории В правилах предусматривается типичный способ действия в типичных ситуациях обучения.Правила вытекают из принципов обучения.

2.История дидактики характеризуются постоянным стремлением выявить общие принципы обучения, а на их основе сформулировать те требования, соблюдая которые учителя могли бы достигать высоких результатов. В современной дидактике принципы обучения исторически конкретны и отражают насущные общественные потребности. Под влиянием социального прогресса, накопления опыта работы, они видоизменяются, совершенствуются. Современные принципы предъявляют требования ко всем компонентам учебного процесса- целям, задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, планированию..

Многочисленные попытки разработать систему дидактических принципов, но анализ этих попыток позволяет выделить в качестве основополагающих следующие принципы, которые составят систему дидактических принципов:

Воспитывающий характер обучения

Принцип научности

Систематичности и последовательности

Доступности

Наглядности

Сознательности и активности

Прочности

Индивидуализации и дифференциации обучения

Принцип развивающего характера обучения

3) а)Воспитывающий характер обучения

Этот принцип реализуется тогда:

Когда осуществляется связь между содержанием учебного материала и общественно-политической жизнью, культурой, наукой;

Когда в процессе обучения формируется научное мировоззрение;

Когда в процессе обучения формируется нравственные качества личности;

Когда в процессе обучения развиваются умственные способности ребенка.

Поэтому к деятельности учителя предъявляются след. требования:

Осуществлять связь содержания учебного материала с общественно-политической жизнью, культурой, наукой;

Знать значении каждого урока для воспитания нравственных качеств личности;

Знать как формировать научное мировоззрение;

Видеть проявление умственных способностей учеников и создавать условия для их совершенствования.

б)Принцип научности.

Познание -очень сложный противоречивый процесс. Научное познание дает возможность осуществить переход от явления к сущности. Познание окружающей действительности могут быть верными и неверными, если в процессе обучения уч-ся получают лишь представление о внешних свойствах предметов и явлений действительности -такие знания является донаучными. Если в процессе обучения уч-ся получают знание понятий, законов, доказательств, они получают научные знания. В основе принципа научности лежит ряд положений:

Мир познаваем, и человеческие знания, проверенные практикой на, дают объективную картину развития мира

Наука в жизни чел. Играет важную роль, образование направлено на усвоение научных знаний

Научность обучения обеспечивается СШО, зависит от реализации учителями принятого содержания.

В связи с этим к учителю предъявляются след. требования:

Обучать на основе новейших достижений педагогики, психологии, методики

Знать, как правильно осуществить переход от явления к сущности

Изучение законов науки проводить, учитывая важные стороны процесса развития изучаемых явлений, а каждое новое научное понятие должно систематически повторяться

Поощрять исследовательскую деятельность уч-ся.

В)Принцип систематичности и последовательности

Этот принцип опирается на след. научные положения:

Человек только тогда обладает настоящими знаниями, когда его знания представляют систему взаимосвязанных понятий

Главным способом формирования системы научных знаний является организованное обучение;

Система научных знаний создаётся в той последовательности, которая определяется логикой учебного материала и познавательными возможностями уч-ся;

Процесс обучения более успешный, если в нём меньше перерывов, нарушения последовательности;

Если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития уч-ся замедляется.

Поэтому учителю необходимо:

Разделять содержание учебного материала на логически завершённые части, последовательно их реализовывать;

Не допускать нарушения системы как в содержании, так и в способах обучения;

Не забывать совет Я.А.Коменского: «Всё должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего.»

г)Принцип доступности.

Известно, что знания учеб. материала, доступны тогда, когда они связаны: с уровнем развития школьников, с их личным опытом, со знанием, умением, навыком, которые имеются у школьников.

Если установить такие знания невозможно, то знания будут недоступны.

Принцип доступности вытекает из требований: с одной стороны знания закономерности возрастного развития, а с другой – организация и осуществление дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.

Ещё Коменский выдвигал правила, которые связаны с принципом доступности: от лёгкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

Для реализации этого принципа необходимо:

а) связь новых знаний со старыми;

б) связь между новыми знаниями и операциями мышления, которые сформированы или формируются. Выготский выдвинул идею опережающего развития (ст.89). Обучение должно вести за собой развитие. Учеб. процесс м/б построен на механизмах мышления, которые ещё полностью не сформировались, но достаточны для усвоения нового материала.

В этих условиях будет интенсивно формироваться более высокий интеллектуальный уровень развития уч-ся и становиться доступным более сложное содержание обучения.

в) связь учебного материала с интересами, рассуждениями, склонностями ученика.

Поэтому к учителю и учебному процессу предъявляются след. требования:

А) связь нового материала со старым;

Б) обязательно знать уровень развития ученика, способности и мыслительные операции, которые сформированы или формируются;

В) формировать познавательный интерес к обучению.

Принцип наглядности.

Это один из самых известных принципов обучения, использующийся с древнейших времён. Закономерное обоснование данного принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешнему раздражителю, набольшей чувствительностью у большинства людей обладают глаза. Это значит, что органы зрения пропускают в мозг больше информации в пять раз, чем органы слуха, в тринадцать раз, чем тактильные органы.

Но впервые принцип наглядности был обоснован в пед. теории в 17веке, его обосновал Я.А.Коменский. Он считал наглядность основой успешного обучения. Песталоцци разглядывал как средство развития логического мышления. А Ушинский впервые обосновал использование данного принципа с особенностями психического развития детей.

Наглядность помогает в обучении, делает его наиболее лёгким, доступным, простым.

Современная трактовка данного принципа сводится к следующим положениям:

1. 1) под наглядностью понимается организация чувственного познания. Чувственные органы являются:

а) средством общего развития школьника (чувственное познание – это отражение окружающей действительности через ощущение и восприятие, и представление, а это и есть знания о человеке, животных, растениях и тд.)

б) чувственные органы используются для формирования понятий, правил, доказательств.

2) Одной из сторон организации чувственного познания является использование наглядных пособий.

Группы наглядности.

А) натуральные, реальные предметы.

Б) плоскостные – картины, рисунки.

В) объёмные пособия – муляжи, модели.

Г) символические и схематические

Д) ТСО

Наглядные пособия и ТСО могут использоваться для формирования новых знаний и повторения старых. Поэтому могут использоваться на разных этапах обучения: при объяснении, закреплении, обобщении, на контрольных уроках.

Принцип наглядности реализуется тогда, когда:

1. 1) наглядность соответствует целям и задачам урока;
2. 2) когда рационально сочетается со словом;
3. 3) когда урок не перегружен наглядностью.
4. 4) Когда учитель правильно находит время, место и длительность использования наглядных пособий

Принцип сознательности и активности.

В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения:

А) сознательное понимание учеб. материала;

Б) сознательное отношение к учеб. материалу;

В) формирование познавательной активности у учащихся.

Осознание учебного материала начинается с постановки учеб. задачи; с правильной, доступной формы обучения учителя; соотнесения практического и теоретического материала; с получения продуктивных результатов.

Сознательное отношение к учебному материалу во многом зависит от понимания учебного материала, от мотивов учения. Если у школьника положительные мотивы, то он проявляет настойчивость, трудолюбие, активность, познавательный интерес. Степень познавательной активности у каждого школьника разная. Различают:

Самую высокую

Высокую

Среднюю

Низкую

Самую низкую

Принцип прочности

Данный принцип подытоживает теоретические поиски учёных и практический опыт по обеспечению прочного усвоения знаний. И как известно, одной из задач обучения, является сохранение в памяти школьника содержания учебного материала на длительное время. Но этот процесс очень сложный. Прочность усвоения зависит:

От содержания и структуры этого материала;

От отношения учащегося к учебному материалу, обучению, учителю;

От организации использования различных видов и методов обучения;

Так как память носит избирательный характер, то чем важнее и интереснее учебный материал, тем прочнее и дольше он сохраняется.

Для прочности знаний необходимо:

1. 1) в первую очередь – осмысление материала, так как мышление главенствует над памятью, а для этого надо:

а) выделить главные мысли;

б) главные понятия и их признаки;

в) связь учебного материала с интересами учащихся;

г) использование знаний на практике

2) чтобы знания были прочными их необходимо постоянно повторять, работая над повторением и закреплением необходимо расширять объём знаний, вводя новые примеры, уточняющие обобщения;

3) систематическая проверка и оценка З.У.Н. Для этого необходимо применять современные научно обоснованные виды, средства, методы контроля.

Принцип индивидуализации и дифференциации.

Классно-урочная форма организации учебных занятий предполагает совместную коллективную деятельность.

Групповые формы усвоения материала основаны на общих псих -педагогических особенностях возрастного развития детей. Нужно знать общие особенности мышления, внимания, памяти, воли, чувств, чтобы объяснить новое и быть уверенным, что школьники могут понять и усвоить содержание урока.

Отсюда и следует необходимость данного принципа.

Дифференциация имеет двоякое значение:

Дифференцированный подход к содержанию образования в зависимости от общественных требований, склонностей учащихся;

Разделение класса на несколько групп по способностям и по уровню развития.

Обычно таких групп бывает три, но учитель об этом детям не говорит, а в соответствии с этим готовит три варианта учебной работы на уроке. Следовательно, идёт учёт индивидуальных особенностей ребенка.

Выделяют следующие этапы дифференцированного обучения:

1. 1. рациональное распределение школьного компонента: факультативов, курсов, занятий по интересам;
2. 2. организация классов с углубленным изучением предметов.
3. 3. внешняя дифференциация. Проводится тестирование и на его основе формируются классы.
4. 4. дифференциация учебной деятельности на уроке.
5. 5. дифференциация воспитательной работы
6. 6. успех дифференциации зависит от мастерства и опыта учителя.

Под индивидуализацией понимается обоснование необходимости и организации индивидуального подхода в соответствии с особенностями школьников.

Индивидуальный подход для отстающих состоит в том, чтобы приблизить их к уровню хорошо успевающих.

При помощи инд.подхода можно:

1.формированте умственных действий и операций мышления

2.развитие отдельных познавательных процессов, волевых и эмоциональных качеств.

Инд.обучение предъявляет к учителю след. требования:

1.Постоянно изучать инд.особенности детей, хорошо понимать условия жизни в семье, в среде сверстников

2.определить,какие инд.особенности детей оказывают положительное или отрицательное воздействие на процесс учения

3.определить конкретную учебно-воспитательную задачу для данного ученика, которую можно решить с помощью инд. Подхода

4.найти средства и систему инд. Пед. воздействий

Принцип развивающего обучения.

Цель -обеспечить каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения. Реализации этого принципа представлена по-разному. Например, Занков видит развивающего обучения в том случае, если обучение построено на высоком уровне трудности, что дает пищу для напряженной умственной работы

Прохождение материала в быстром темпе

Повышение в процессе обучения активности уч-ся.

По другому оно представлено Давыдовыи и Элькониным.

Ведущим в обучении явл. теоретические знания, которые уч-ся приобретают сами, лучше, если ученик будет знать 50 теорем, а не 100,но сможет их доказать. При этом ученые исходят из положения установленного Л.С.Выготским:

Обучение должно ориентироваться не на уже достигнутый уровень развития, а немного забегать вперед, предъявляя к мышлению ребенка требования, несколько превышающие его возможности, т.е. обучение должно ориентироваться не на вчерашний.

Развивающее обучение включает в себя 4 звена.

Осознание общей проблемной ситуации

Формулировка конкретной проблемы

Решение проблемы

Проверка правильности решения проблем.

Осознание этих звеньев и подход к ним осуществляется на разных уровнях

1)учитель ставит проблему, формулирует ее и направляет ученика на самостоятельный путь решения

2)ученик самостоятельно формулирует и решает проблему, учитель же только указывает на нее

3)ученик сам формирует проблему и решает ее.

Условия развивающего обучения

1)изменение содержания

2)собственная активность ученика

3)выбор методов обучения

4)выбор форм организации учебного процесса

5)организация контроля

Требования к учителю

Знать содержание материала и логику его развертывания

Уметь сформулировать проблему

Уметь организовать поисковую деятельность

Наличие коммуникативных способностей

Высокий профессиональный уровень

Литература:

1. 1. Подласый И.П. Педагогика: новый курс: в 2 книгах. Книга 1. с.440-466
2. 2. Харламов И.Ф. Педагогика. Мн.,2000.с 183-196
3. 3. Степаненков Н.К. Педагогика.Мн.,1998.с 112-131
4. 4. Коджаспирова Г.М. Педагогика.М.,2003.с.69-75
5. 5. Пидкасистого М.,2002.с.193-207

3. Дидактические концепции (я. А. Коменский, и. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, п. П. Гальперин, Шота Амонашвили).

Понятие дидактика, основные дидактические категории:

Дидактика (didaktos – поучающий, didasko – изучение (от греческого)) – часть педагогики, которая изучает проблемы обучения и образования (теория обучения).

Впервые слово дидактика ввел немецкий педагог Вольфганг Ратке. Трактовал дидактику Я. А. Коменский, как универсальное искусство обучения всех всему. В начале 19 века немецкий педагог Гербарт ввел в дидактику теорию воспитательного обучения.

Дидактика – наука об обучении и образовании, их целях и содержании, методах, средствах и достигнутых результатах.

1) преподавание – упорядоченная деятельность педагога по передаче ЗУНов, их осознании и практическом применении;

2) учение – процесс, в ходе которого на основе ЗУНов, упражнений и социального опыта возникают новые формы поведения и деятельности;

3) обучение – систематический целенаправленный специальноорганизованный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на передачу ЗУНов и развитие творческих способностей;

4) образование – результат обучения, система объема ЗУНов полученных в процессе обучения;

5) знания – понимание, сохранения в памяти и умение воспроизвести основные факты науки и вытекающие их них теоретические обобщения;

6) умения – овладение способами применения знаний на практике, которая проявляется в деятельности;

7) навык – автоматическое умение безошибочно и быстро выполнять действия на основе имеющихся знаний (в результате многократного выполнения определенного действия);

8) учебный предмет – область научных знаний;

9) учебный материал – содержание учебного предмета, которое определяется ГОСТом;

10) цель обучения – то, к чему стремится обучение и на что направлены его усилия;

12) метод обучения – способ достижения цели;

13) средства обучения – предметная поддержка учебного процесса (голос учителя, классное оборудование, ТСО);

14) результаты обучения – то к чему приходит обучение, конкретная реализация намеченных целей.

Предмет, задачи и противоречия дидактики:

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предметам.

Дидактика бывает:

Общая - понятие преподавание, учение; факторы, влияющие на процесс обучения; условия, в которых осуществляется обучение и результаты

Частная - методика преподавания учебных предметов, учебный предмет, который имеет свою специфику преподавания

Основные задачи дидактики:

1) разработка проблем – чему учить, как учить, кого учить;

2) изучать закономерности учебно-познавательной деятельности учащихся и пути ее активизации в процессе обучения;

3) организация познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

4) развивать у учащихся познавательные психические процессы и творческие способности;

5) разрабатывать более совершенные организации процесса обучения, внедрять новые обучающие технологии в обучении;

Дидактика выполняет следующие функции:

1) обучающая – передача системы ЗУНов на каждом возрастном этапе развития личности;

2) развивающая – формирование и развитие психических качеств личности, их изменение;

3) воспитательная – связь между знаниями и отношениями к окружающему миру, к себе и другим людям.

Движущими силами обучения являются противоречия – столкнувшиеся в конфликте противоположные мнения :

а) противоречия между интересом учащихся и учебным предметом;

б) противоречие между преподаванием и учением;

в) противоречие между уровнем прежних знаний и новыми знаниями;

противоречия между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению, т.е. мотивом учения и практически усвоенных знаний.

Дидактические концепции (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарта, Дж. Дьюи, П. П. Гальперин, Шота Амонашвили):

В дидактике выделяют 3 основных концепции обучения :

а) традиционная – главную роль в ней играет преподавание и деятельность учителя (Я. А. Коменский, Гербарт, Дистерверг и И. Г. Пестолоци);

б) прагматическая – главная роль отводится учению и деятельности учеников (Д. Дьюи, Л. Толстой, В. Лай);

в) современная – главная роль взаимодействию преподавания и учения, деятельности учителя и учащихся (Занков, Давыдов, Эльконин, Ильин).

Я. А. Коменский .

Понятие дидактика впервые появилось в его произведении «Великая дидактика». Он говорил, что детей в школе надо принимать одинаково всех: благородных и плебеев, богатых и бедных. Он ввел принцип наглядности, который называл «золотым правилом дидактики». Большой заслугой является введение классно-урочной системы школьного обучения. Появилось понятие «урок» и «перемена», поделил год на четверти и выделил каникулы. Класс состоит из постоянного коллектива детей. В «Великой дидактике» выделено 4 шестилетия ступеней развития, включающих в себя годы обучения и воспитания молодого человека:

Материнская школа (от рождения до 6 лет);

Школа родного языка (от 6 до 12 лет);

Школа латинского языка (от 12 до 18 лет);

Академия и путешествия (от 18 до 24 лет).

На все эти ступени были разработаны программы обучения. Я. А. Коменский уделял больше внимания 3 особенностям человека: разум (связь с мышлением), рука (связь с деятельностью), язык (связь с речью). Благодаря этим особенностям человек способен к саморазвитию.

Ш. Амонашвили. «Технология гуманной педагогики».

Педагогика Амонашвили – гуманная педагогика. Она ориентируется на личность ребенка и абсолютно отрицает авторитетную педагогику, т.е. повелительную и приказную. Основные направления гуманной педагогики:

Амонашвили разработал:

Законы учителя: любить и понимать ребенка, заботиться о нем;

Принципы: уважать личность ребенка, терпение в процессе становления ребенка и очеловечивание среды, в которой находится ребенок;

Заповеди: верить в безграничность ребенка, в связь педагогических способностей и в силу гуманного подхода к ребенку;

Личные качества: доброта, искренность и преданность.

Эта технология обучения детей 6 лет возраста, она способствует активности учащегося, включению ребенка в учебный процесс и предлагает использовать творческие задания.

Один из приемов обучения детей на уроке – исправление типичных ошибок, которые приучают детей постоянно логически мыслить, самостоятельно анализировать информацию, слушать, воспринимать и проверять ее.

Гербарт И. Ф.

Немецкий философ и педагог, представитель авторитарной педагогики. Цель его воспитания – формирование нравственной личности и морально сильного характера.

Основные черты системы обучения Гербарта:

Главная задача школы – интеллектуальное развитие школьников, а воспитание – дело семьи;

Для поддержания порядка и дисциплины на уроке предлагается использовать запреты, ограничения и телесные наказания;

Воспитание нельзя отделять от обучения, а воля и характер развиваются одновременно с разумом;

Он вводит понятие воспитательное обучение (тесное сочетание обучения с дисциплиной).

Главный вклад Гербарта в дидактику – выделение 4 ступеней обучения: ясность, ассоциации, система, метод. Ученики на уроке должны строго и внимательно слушать учителя и заучивать готовые знания. Учителю отводится активная роль, а ученикам пассивная, ни каких поблажек не было. В середине 19 века теория Гербарта пришла в упадок и распространения не получила.

П. Я. Гальперин (современная концепция).

Он изучал возможности освоения учащимися новых содержательных понятий. Его методика получила название «Теория поэтапного формирования умственных действий». В основе теории лежит алгоритм – это строгая последовательность выполнения действий приводящих к заданному результату. Это обучение широко используется в начальной школе и имеет следующие этапы:

1) предварительное ознакомление с действием, условием его выполнения (ориентированный этап);

2) формирование действия как внешне речевого (проговаривание);

3) формирование действий во внутренней речи (сознание);

4) переход внешних действий во внутренние (интериоризация) и действие становится актом мышления.

Усвоение информации должно происходить в процессе целенаправленного обучения. В начале в теории обучения отдавалось предпочтение индуктивному методу (обучение от частного к общему), а затем дедуктивному (от общего к частному). Индуктивный метод опирается на личный опыт ребенка.

Джон Дьюи.

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана с целью противопоставления авторитарной педагогике гербартисов, вошедшей в противоречие с прогрессивным развитием общества и школы. В 1895 году Дьюи убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления». Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. Ограниченность дидактики Дьюи в том, что учащиеся не участвуют в процессе закрепления знаний, развития определенных умений. «Прогрессивистская» дидактика Дьюи пыталась решать именно те вопросы, где «традиционная» дидактика Гербарта оказывалась бессильной. В результате были хорошо разработаны «полярные», противоположные решения одних и тех же проблем, дававшие прекрасный результат в отдельные моменты обучения. Но крайности не могут быть истинными, что вскоре и обнаружилось при анализе достижений обеих систем, которые одинаково не отвечали требованиям быстротекущей жизни. Последовавшие затем исследования были направлены на то, чтобы, сохраняя все лучшее из древней, традиционной и прогрессивистской систем, найти новое решение злободневных вопросов. Дидактику, занявшуюся этими поисками, назвали новой. Место «книжной учебы» занял принцип активного учения, соновой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности.

Традиционными принято называть методы, доставшиеся современной педагогике по наследству от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки, и которые применяются и поныне. К таким методам относится наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы Наблюдение - наиболее доступный и распространенный метод изучения педагогической политики. Сущность его заключается в умышленном, систематическом и целенаправленном восприятии психолого-педагогических явлений. Главными его требованиями являются: определение задач, выделение объекта исследования, разработка схемы наблюдения; обязательное фиксирование результатов; обработка полученных данных. (Различают наблюдение прямое, непосредственное и самонаблюдение.) К примеру, исследователь, присутствует на уроке и замечает, что, когда учитель излагает материал интересно, дети сидят тихо и внимательно слушают. Далее он видит, что одни ученики ведут себя активно, стремятся отвечать на вопросы учителя, сами ставят вопросы, другие же отличаются пассивностью, невнимательностью, затрудняются отвечать на вопросы учителя. Наблюдение этих явлений позволяют исследователю сделать выводы о том, что внимание учащихся во многом зависит от содержательности урана, что более высокие знания имеют активные слушатели. Так наблюдение создает почву для определенных теоретических суждений и умозаключений, которые подвергаются более глубокому изучению и проверке с помощью других методов. Подчеркивая допустимость и распространяемость метода наблюдения, необходимо вместе с этим учитывать его недостатки. Наблюдение не вскрывает внутренние стороны педагогических явлений. При использовании этого метода невозможно обеспечить полную объективность информации. Беседы, интервью. Беседа – метод непосредственного общения, который дает возможность получить от собеседника информацию, которая интересует учителя, с помощью предварительно подготовительных вопросов. Беседа дает возможность проникнуть во внутренний мир собеседника. выявить причины тех или иных поступков, получить информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взлетах испытуемых. Но беседы очень сложный метод, требующий особой душевной чуткости от педагога, знание психологии, умение слушать. Поэтому он применяется чаще как дополнительный метод. Разновидность беседы, ее новая модификация – интервьюирование, перенесенное в педагогику из социологии. Оно используется редко и не находит широкой поддержки среди исследователей. Вопросы и ответы готовятся заранее и последние не всегда бывают правдивыми. Результаты интервью обычно дополняют данными полученных с помощью других методов. 2 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

7. Противоречия подросткового возраста.

Подростки… Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка.

В подростковом возрасте совершаются настолько глубокие изменения духовной жизни человека, что многие из фактов его познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами, эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю непостижимыми и таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно работать с подростками – что-то таинственное, непонятное происходит с ними. Чувства, которые волнуют душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею. Если прежде, бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детском сердце глубокие переживания, то подросток иногда может оставаться глухим к человеческой беде.

Подросток в отличие от ребенка начинает обобщать как добро, так и зло. Да, годы отрочества и отличаются от детства тем, что человек в этом возрасте видит, чувствует, переживает не так, как видел, чувствовал и переживал в детские годы. Подросток видит то, что еще не видит ребенок. Он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не замечает взрослый. Видение мира у подростка – единственное в своем роде, уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто совсем не понимаем. Трудность воспитания в подростковом возрасте состоит в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя. Почему так часто приходится слышать: школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества попал под влияние и стал плохим человеком? Что такое – плохое влияние? Откуда оно берется? Основой, главным в воспитательной работе является не то, чтобы оберегать подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их невосприимчивыми к чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом и есть мастерство и искусство воспитания.

«Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в детские годы». 1

Мы с тревогой убеждаемся, что у многих – даже лучших – педагогов человек (воспитанник) в детские годы проявляет себя односторонне. О том, хороший или плохой воспитанник делается вывод только на основе того, как он выполняет нормы поведения и требования порядка. В подростковом возрасте такого очень бедного выявления человека маловато. Часто моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался человек в годы детства. Природой своей детский возраст не может преподнести тех трудностей, какие преподносит отрочество.

«Подросток – это цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о красоте цветка нужно за долго до того, как он начнет цвести. Растерянность, удивление перед «фатальными», «неотвратимыми» явлениями похожи на растерянность и удивление садовника, который бросил в землю семя, не зная твердо, какое это семя– розы или чертополоха, а потом через несколько лет пришел любоваться цветком». 2

Подростковый возраст или его еще называют отрочество – это этап в индивидуальном развитии, находящийся между дет­ством и ранней юностью. Он охватывает период от 10-11 до 13-14 лет.

Основная особенность подросткового периода - резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны раз­вития.

У разных подростков эти изменения происходят в разное время: некоторые подростки развиваются быстрее, некоторые в чем-то отстают от остальных, а в чем-то опе­режают их и т. п. Например, девочки во многих отношени­ях развиваются быстрее, чем мальчики. Кроме того, и пси­хическое развитие каждого происходит неравномерно: одни стороны психики развиваются быстрее, другие медленнее.

Начало отрочества характеризуется появлением ряда специфических черт, важнейшими из которых являются стремление к общению со сверстниками и появление в поведе­нии признаков, свидетельствующих о стремлении утвердить свою самостоятельность, независимость, личностную авто­номию. Все эти черты появляются в предподростковом пе­риоде развития (приблизительно 10-11 лет), но наибо­лее интенсивно развиваются в подростковом возрасте (при­мерно 11-14 лет).

Подростковый период - время бурного и плодотворного развития познавательных процессов . Период от 11 до 15 лет характе­ризуется становлением избирательности, целенаправленнос­ти восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическо­му, от непосредственной памяти к логической.

В интеллектуальной деятельности школьников в пери­од отрочества усиливаются индивидуальные различия, свя­занные с развитием самостоятельного мышления, интеллек­туальной активности, творческого подхода к решению за­дач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сензитивный период для развития творческого мышления.

Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не о ребенке - "чувство взрослости" . Подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет в ощущениях, полноценной подлинной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Происходит становление нового уровнясамосознания, Я-концепции, выражающегося в стремлении понять себя, свои воз­можности и особенности, свое сходство с другими людьми и свое отличие - уникальность и неповторимость. Отрочест­во характеризуется, прежде всего, повышением значимости Я-концепции, системы представлений о себе, формирова­нием сложной системы самооценок на основании первых попыток самоанализа, сравнения себя с другими. Проис­ходит переход от ориентации на оценку окружающих к ори­ентации на самооценку, формируется представление о Я-идеальном. Именно с подросткового возраста сопоставле­ние реальных и идеальных представлений о себе становится подлинной основой Я-концепции школьника.

Одной из проблем подросткового возраста является неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя,боязньполучить отказ, низкая самооценка), возникнув, приводит в дальнейшем к нарушениям поведения. Указывают следующие воздействия неблагоприятной Я-концепции.

1. Снижение самоуважения и часто как следствие - соци­альная деградация, агрессивность и преступность.

2. Стимуляция конформистских реакций в трудных ситуа­циях. Такие молодые люди легко поддаются влиянию группы и втягиваются в преступные действия.

3. Глубокое изменение восприятия. Так, молодые люди с негативной самооценкой с трудом сознают, что совершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.

По мере взросления появляется более реалистичная оценка собственной личности и возрастает независимость от мнения родителей и учителей.

Новый уровень самосознания, формируясь под влия­нием ведущих потребностей возраста, - в самоутвержде­нии и общении со сверстниками, одновременно определя­ет их и влияет на их развитие.

Для создания материала использовались: Литература о психологии подросткового возраста.

8. Обучение - составная часть целостного педагогического процесса, направленного на формирование гармонически развитой личности ребенка. Известно, что ребенок рождается совершенно беспомощным, обладая единственной способностью - всему научиться со временем. В теории и практике физического воспитания значительное вни

мание уделяется обучению движениям. Ребенок не рождается с готовым набором движений. Он осваивает их в процессе жизни. Все произвольные движения возникают у него как результат научения. Обучение движению имеет свою специфику. Она выражена:

в выработке у ребенка системы условно-рефлекторных связей, направленных на освоение движений;

в передаче накопленного предшествующими поколениями универсального (общечеловеческого) и национального двигательного опыта;

в двусторонности процесса обучения.

Важная роль в этом процессе отводится педагогу. С одной стороны, он использует разнообразные методы и приемы обучения, осуществляет поиск оптимизации их, с другой - каждый ребенок индивидуально осваивает знания, преподносимые педагогом. У него формируются умения и навыки, способы осознанной двигательной деятельности. Обучение оказывает влияние на развитие познавательных способностей, волевых качеств, эмоциональности ребенка, т. е. на его внутренний мир - чувства, мысли, нравственные качества. Двигательные действия, выполняемые ребенком, полезны для здоровья, общего физического развития. Обучение движениям способствует гармоничному развитию личности, совершенствованию как физических, так и психических, интеллектуальных, духовно-нравственных качеств. Содержание обучения составляют разнообразные физические упражнения, подвижные и спортивные игры, подобранные в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Обучаясь движениям, ребенок с учетом возрастных особенностей приобретает знания, необходимые для его сознательной двигательной деятельности; способы деятельности и опыт его реализации; опыт творческой деятельности. Умение самостоятельно мыслит* способствует реализации потенциальных природных способностей ребенка. Многолетние исследования педагогов (Л.М.Коровиной, Э.Я.Степаненковой и др.) показали успешность развития творческой деятельности при обучении ребенка физическим упражнениям и подвижным играм. Обучение носит воспитывающий характер. Педагог воспитывает у ребенка интерес, любовь к физической культуре. Он своей личной увлеченностью двигательной деятельностью, личным примером выполнения движений, активностью, творческим подходом заинтересовывает ребенка. Важную роль в педагогическом процессе играет понимание Взрослыми психофизиологических особенностей ребенка. Опираясь На его возможности, педагог ставит перед ним новые двигательные задачи, постепенно повышает требования к овладению двигательными навыками, контролирует развитие психофизических качеств. Обучение требует от ребенка значительных физических и психических усилий: собранности внимания, конкретности представления, активности мысли. Оно развивает различные виды памяти: эмоциональную память, если ребенок заинтересован обучением; образную - при восприятии наглядного образца движений воспитателя и выполнения упражнений; словесно-логическую - при осмыслении задачи и запоминании последовательности всех элементов упражнения, содержания и действий в подвижной игре; двигательно-моторную - в связи с практическим выполнением упражнений; произвольную - без которой невозможно сознательное самостоятельное выполнение упражнений . Обучение движениям способствует формированию правильной осанки, а также осознанию ребенком самого себя как личности; вырабатывает в нем потребность совершенствования собственной природы, создает предпосылки реализации его индивидуальности. Осуществляя самые разные движения, ребенок получает возможность самосовершенствования. В нем пробуждается устремление к движениям, которые приносят ребенку наслаждение, удовольствие, неограниченную возможность их повторения и реализации различных форм активности. Психологи утверждают, что именно в дошкольном возрасте могут рождаться устремления как самоценные проявления активности. Мы уже говорили, что обучение движению способствует развитию личности ребенка. Оно развивает его способности, приобщает к национальной культуре, побуждает к самосовершенствованию. Развитие ребенка во многом определяется тем, как им усвоены традиционные, присущие его народу движения. Итак, повторим еще раз, что в процессе обучения движениям у ребенка развиваются физические и умственные способности, духовно-нравственные качества личности, эстетические чувства; воспитываются телесная рефлексия, осознанность, целенаправленность и организованность двигательных действий, инициативность и стремление к творчеству; развиваются память, воображение, фантазия; воспитывая в ребенке культуру тела, педагог одновременно совершенствует его духовную культуру.

9. Новую систему обучения - классно-урочную - разработал в XVII в. чешский ученый Ян Амос Коменский (1592-1670). Он же обосновал принципы учебной работы, систематизировал многие известные в его время знания о воспитании, развил их в соответствии с требованиями времени и даже значительно опередил время. Таким образом, он создал новую самостоятельную науку - педагогику.

Принципиальной новизной системы Коменского явилось разделение учащихся на однородные по возрасту группы, а также разделение учебного процесса на временные отрезки - уроки, на которых ученики изучали строго определенное содержание учебного предмета. Основным, универсальным методом обучения Коменский утвердил наглядный, а принципами обучения -природосообразность, сознательность, систематичность и прочность.

Воспитание Коменский понимал как состоящее из обучения наукам, нравственного и религиозного воспитания. В обучении он большое значение придавал пробуждению у учащихся интереса к знаниям, для чего на учебных занятиях использовал метод драматизации. Для таких занятий он написал книгу «Школа-игра» (1656), в которую включил 8 специально сочиненных им пьес. Разыгрывая их, дети получали необходимые знания. Раньше эти знания нужно было просто заучивать. Особое значение имели (и имеют сейчас) разработанные Коменским принципы обучения - наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др. Это, собственно, технология обучения: руководство для учителей, как учить детей, чтобы они усваивали все необходимое. Наглядность в обучении он считал самым важным условием эффективного обучения и создал для детей первый иллюстрированный учебник «Мир чувственных вещей в картинках». В нем каждое рассматриваемое понятие было иллюстрировано рисунком - небывалое для того времени явление.

10. К числу дидактических и методических требований относятся: 1) четкое определение образовательных задач каждого конкретного урока и его места в общей системе уроков; 2) определение оптимального содержания урока согласно требованиям учебной программы, целям урока и с учетом подготовки учеников; 3) выбор рациональных методов, приемов и средств стимулирования и контроля, оптимального взаимодействия их на каждом этапе урока; 4) выбор методов, которые обеспечивают познавательную активность; 5) сочетание различных форм коллективной работы на уроке с самостоятельной деятельностью учеников. (Как вариант действий это означает, например, составить опорный конспект, графически изобразить на доске сложные понятия. При подаче материала сбалансированно воздействовать на зрение и слух, предусмотреть комментирование «трудных» понятий).

Воспитательные требования к уроку: 1) четкая постановка воспитательных задач урока, которые обеспечивают формирование научной картины мира, трудолюбия, экологической культуры и т.д.; 2) формирование и развитие у учеников познавательных интересов, умений и навыков самостоятельного владения знаниями, творческой инициативы и активности; 3) соблюдение учителем педагогического такта. Организационные требования к уроку: 1) наличие продуманного плана проведения урока на основе тематического планирования; 2) четкая организация урока на всех этапах его проведения; 3) подготовка и рациональное использование различных средств обучения, в том числе ТСО. Выполнение перечисленных требований является необходимым условием эффективности урока. Таким образом, урок, как дидактическая система характеризуется целостностью и системностью, т.е. четко должна прослеживаться взаимосвязь целей, содержания, форм организации взаимодействия учащихся между собой и с учителем, средств, методов обучения и полученного на уроке результата.

Методика планирования и проведения комбинированного урока.

Индивидуальные, фронтальные формы обучения на уроке являются традиционными, а коллективные (групповые, парные) формы работы требуют активных, самостоятельных обучающихся, способных решать поставленные перед ними задачи. В последнее время интерес обучающихся к учению резко упал, чему в определённой степени способствовали устаревшие формы урока. Поиск инноваций в формах обучения привёл к появлению так называемых нестандартных (креативных) уроков. В зависимости от дидактических целей и звеньев в процессе обучения реализуемых на уроке в настоящее время можно выделить 9 типов уроков, но самым распространённым (традиционным) считается комбинированный урок.

При рассмотрении структуры комбинированного урока можно выделить следующие его элементы (этапы):

Организация начала урока (оргмомент);

Проверка выполнения домашнего задания (проверка знаний

обучающихся, т.е. опрос);

Подготовка к основному этапу урока, усвоение новых знаний

(изучение нового материала);

Закрепление знаний и способов действий;

Обобщение и систематизация знаний;

Подведение итогов урока;

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению;

Оценка знаний.

Главным критерием качества комбинированного урока является не только его особая организация труда, но личные достижения обучающихся, их опыт, степень их самостоятельности и осознанности процессом обучения.

Ведущими или традиционными методами преподавания, являются:

1) рассказ с элементами беседы;

2) беседа, сопровождающая демонстрацией наглядных пособий;

3) работа со схемами, рисунками, таблицами;

4) поисковая беседа с целью разрешения проблемной задачи;

5) самостоятельные наблюдения, опыты;

6) самостоятельные работы с учебником, рабочими тетрадями, картами;

7) лабораторные работы и практические занятия;

8) видеофильмы.

Комбинированный урок отличается оптимальной сменой видов учебной работы, что соответствует физическим и психическим возможностям обучающихся.

Комбинированный или смешанный урок. Вид урока:

Практикум,

Конференция,

Семинар,

Контрольная работа,