Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Педагогические формы организации педагогического процесса.

Педагогическая форма -- это организованное взаимодействие обучающего (преподавателя) и обучаемого (студента). Главным здесь является характер взаимодействия преподавателя и студентов (или между студентами) в ходе получения ими знаний и формирования умений и навыков.

Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, "бой эрудитов", шахматный турнир, концерт и т.п.

Cocтавные формы строятся на развитии простых или на их разно разных сочетаниях: это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр.

Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых составных форм: это дни открытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, или защите детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

В зависимости от принадлежности к направлениям содержания воспитания выделяют также формы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания.

Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.).

Рассмотрим место форм в педагогическом процессе. Ниже на рисунке представлено в виде схемы размещение форм в педагогическом процессе.

Таким образом, средства и формы педагогического процесса направлены на достижение поставленной цели и решение педагогических задач с применением творческого опыта преподавателя, направленного на получение лучшего результата процесса обучения.

Вспомогательные формы организации педагогического процесса

К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. педагогический образовательный общедидактический эвристический

Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся

Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях являются больше обучающими, чем контролирующими. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Методы обучения.

Метод -- это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельности студентов. Главное, что отличает метод от формы -- это цель и то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень (характер) участия самого студента.

Следует, однако, отметить, что существует два уровня методов обучения:

• · общедидактический
• · частнодидактический, или частнопредметный.

К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют приемами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.

Общедидактическими методами являются:

• -- объяснительно-иллюстративный,
• -- репродуктивный (воспроизведение),
• -- проблемное изложение,
• -- частично-поисковый (эвристический),
• -- исследовательский.

Объяснительно-иллюстративный , или информационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет информацию об объекте изучения, а обучающиеся всеми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных способов подачи подрастающему поколению обобщенного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня -- узнавание и знания 1-го уровня -- знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составление преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельности (решение задач, воспроизводство опытов, выво-дов и т.д.). Вид деятельности -- репродуктивный, уровень умственной деятельности -- 2-й -- воспроизведение, 2-й уровень знаний -- знания-копии.

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает противоречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления.Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала активизирует мышление обучающихся в отличие от информационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстративный метод. Проблемное изложение обеспечивает продуктивную деятельность и умственную деятельность 3-го уровня -- применения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где преподаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня -- знания-умения.

Частично-поисковый (эвристический) метод. Его цель -- постепенное привлечение обучающихся к самостоятельному решению проблемы, выполнение отдельных шагов решения поставленной учебной проблемы, отдельных типов исследований путем самостоятельного активного поиска. При этом подключать студента к поиску можно на различных этапах занятия в зависимости от использованных приемов.

Исследовательский метод базируется на конструировании исследовательских заданий и проблемных задач, самостоятельно решаемых студентами с последующим контролем преподавателя.Исследовательский метод обеспечивает продуктивную деятельность обучаемого на самом высоком уровне, на 4-м, т. е. творчество,которое дает знания-трансформации, 4-й уровень знаний.

Каждый метод имеет определенную структуру -- индуктивную, дедуктивную или индуктивно-дедуктивную (от частного к общему, и наоборот). Каждый метод обеспечивает определенный вид деятельности и уровень умственной деятельности и знаний.

Разница между понятиями «педагогический метод» и «педагогическая форма»

Понятие метод обучения характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса. Понятие же формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл. Латинское слово forma означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Будучи внешней стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной стороной. Одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы.

Например, экскурсия как форма обучения в одном случае может посвящаться изучению нового материала, в другом - проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения.

Все это говорит о том, что без глубокого осмысления понятия методов обучения нельзя рассматривать структуру и дидактические основы использования различных форм организации учебных занятий.

Форма организации обучения - это способ организации обучения. Педагогическая форма - это устойчивая, завершённая организация педагогиче­ского процесса в единстве всех его компонентов (В.С.Безрукова).

Признаки, характеризующие форму организации обучения:

Состав учащихся (постоянный, временный, одновозрастной, разновозрастной);

Место и время проведения занятий;

Характер деятельности учащихся: коллективная, индивидуальная, групповая ра­бота, тео­ретическая или практическая работа;

Способ руководства: непосредственное руководство (преподаватель - организатор на уроке), опосредованное руководство (домашняя работа).

Каждая форма организации обучения включает в себя различные формы организа­ции учебно-воспитательной деятельности учащихся. Это может быть:

индивидуальная работа; групповая работа; фронтальная работа; коллективная работа.

В дидактике выделяют 3 системы обучения.

1.Система индивидуального обучения.

2.Система классно-урочная.

3.Лекционносеминарская система.

А вообще существует около 20 форм организации обучения. Форма - это способ существования содержания образования.

Выбор формы организации обучения определяется:

Целью обучения;

Уровнем подготовленности учащихся;

Составом преподавателей;

Материальными условиями.

Классно-урочная форма обучения Классно-урочная форма обучения на данный мо­мент остаётся традиционной.

Урок - это законченная в содержательном, организационном и временном отноше­нии часть учебного процесса.

Преимущества классно-урочной формы обучения:

Даёт возможность обучать большое количество детей;

Экономически выгодна;

Обеспечивает систематичность, доступность и наглядность обучения.

Недостатки классно-урочной формы обучения:

На уроке идёт ориентация на среднего ученика;

На уроке затруднён индивидуальный подход, затруднён учёт типов высшей нерв­ной дея­тельности, интересов, способностей;

Ограничены возможности для организации самостоятельной работы учащихся;

Привязанность к определённому месту;

Ограниченность во времени (компенсация - использование лекций);

Стандартное построение урока от 1-го до 11-го классов в группах (компенсации - приме­не­ние разнообразных форм).

Специфические признаки урока - те признаки, которые отличают его от других форм организации обучения.

1.Занятия проводятся с постоянным однородным по возрасту составом учащихся.

2.Занятия ведутся по твёрдому расписанию со всей группой, определённый строгий рег­ла­мент.

3.На уроке остаётся коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся.

4.Руководство осуществляет преподаватель с учётом особенностей каждого учаще­гося и его учебными возможностями.

Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Классификация уроков Признаки классификации:

Метод обучения;

Образовательная цель.

Типы уроков по первому признаку:

Урок-лекция;

Урок-беседа;

Киноурок;

Урок самостоятельной работы учащихся.

Типы уроков по второму признаку:

Вводный урок;

Урок изучения нового материала;

Урок обобщения материала;

Урок усвоения новых знаний;

Урок формирования навыков и умений;

Проблемный урок.

Особенности уроков теоретического и производственного обучения

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отноше­ний к профессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалифи­кации.

Теоретическое обучение рабочих есть одновременно:

Продолжение школьного общего образования;

Научное обеспечение профессиональной практической деятельности;

Основа для последующего получения среднего профессионального образования, выс­шего, научного.

Функции теоретической подготовки: обслуживание их практической деятельности по специальности.

Профессиограмма;

Квалификационная характеристика;

Виды трудовой деятельности в условиях производства.

Практическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических дей­ст­вий - профессиональных навыков и умений.

Профессиональные навыки - это отдельные операции и приёмы трудовой деятель­но­сти, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.

Профессиональные умения - это совокупность навыков в соответствии с имеющи­мися знаниями причин и особенностей их формирования и использования.

Основные тенденции развития системы профессионального образования

В наше время определяющими тенденциями развития профессионального образо­ва­ния выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, де­мокра­тизация и плюрализация образования и др.

Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу не­прерывного развития социально-экономической структуры общества.

1.Непрерывность образования

Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом и вызвала огромный теорети­че­ский и практический резонанс.

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гу­манистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому сле­дует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное де­ление жизни на период учёбы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой лич­ности и её деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных ав­торов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные за­коны в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой циви­лизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, - сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», со­гласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвя­заны и взаимо­обусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой пре­ломления всех процессов, происходящих в мире.

Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непре­рыв­ного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерыв­ного об­разования.

Р.Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образова­ние. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фунда­менталь­ной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает сле­дующие прин­ципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последователь­ное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; вклю­чение в систему просвещения, помимо учебных заведений и цен­тров подготовки, формаль­ных, неформальных и внеинституциональных форм образова­ния; горизонтальная интегра­ция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспек­тами развития человека и. д.

Особенности профессиональной подготовки рабочих

Начальное профессиональное образование - это система подготовки рабочих, по­вы­шение их квалификации или подготовки по новым профессиям Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии. В условиях перехода к рыночной экономике возникла необходимость коренных пре­образований системы подготовки спе­циалистов, ориентации профессионального обра­зования на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компе­тентности.

Сегодня: задача профессиональных учебных заведений дать своим выпускникам такое про­фессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.

Организация педагогического процесса по подготовке рабочих основана на сле­дую­щих прин­ципах: принцип социобразности; принцип природосообразности; принцип демократизации;

принцип гуманизации; принцип профессиональной целесообразности; принцип политехнизма.

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отноше­ний к про­фессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалифи­кации. Прак­тическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических дей­ст­вий - профессиональ­ных навыков и умений.

На современном этапе труд рабочего становится интегративным. Ему необходима широкая общеобразовательная и политехническая подготовка, которая должна быть тесно связана с профес­сиональной. Такая подготовка даёт широту общего и профессионального кругозора, способ­ность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организацион­ных си­туациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы организации труда.

Непосредственная связь с производством позволяет взаимоувязать обучение с про­из­водством, создать учебно-производственный процесс.

Законы развития производства делятся на три группы .

1 группа характеризует развитие производства в целом. К ним относятся:

Закон прибыли;

Закон соответствия производственных отношений характеру производительных сил

2 группа отражает особенности перспективы развития промышленного производ­ства в его единстве с технико-технологической составляющей: закон дифференциации и интеграции производственных процессов и др.

3 группа отражает организацию производства на современном этапе его развития.

Все законы производства влияют на организацию учебно-воспитательного про­цесса в учи­лище.Педагогическая наука и система образования в обществе являются частью народно-хозяйствен­ного комплекса. Влияние экономики и производства на процесс подготовки рабо­чих огромно.

При подготовке рабочих действуют следующие педагогические законы:

Закон опережающей роли воспитания и обучения детей и молодёжи в повышении эффек­тивности производства и экономики;

Закон соединения обучения с производительным трудом;

Закон достаточного разнообразия форм подготовки будущих рабочих с учётом потребно­стей рынка рабочей силы;

Закон соответствия целей, содержания и технологии обучения характеру произ­водства, для которого осуществляется подготовка рабочих.

Воспитательные отношения в училище строятся на основе законов педагогики и про­извод­ства.

В учебных заведениях начального профессионального образования проявляются и реализу­ются общие педагогические закономерности:

Обусловленность процесса обучения потребностям общества;

Зависимость эффективности процесса обучения от специфики его содержания, возмож­но­стей обу­чаемых, выбора форм и методов обучения;

Единство преподавания и учения;

Единство образования, воспитания и развития учащихся в процессе обучения.

Профессиональное образование наряду с общим является необходимым и важней­шим факто­ром разностороннего развития личности. Ориентация образования на форми­рование "человека про­фессиональной культуры" обуславливают принципиально иной подход к фор­мированию целей и со­держания образования.

Основными тенденциями развития профессионального образования являются:

гуманизация; демократизация; непрерывность; опережающее образование (уровень образования должен быть выше уровня про­извод­ства.

Уровень начального образования должен быть таким, чтобы подготовить конку­рентно спо­собных рабочих. Конкурентно способный рабочий это высокообразованный рабочий, обладающий вы­соким уровнем профессиональной компетентности.

Общие принципы управления педагогическими системами

Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда прин­ципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управ­ленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить сово­куп­ность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планиро­вания, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принци­пов, имею­щих от­ношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Прин­ципы управления явля­ются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основ­ных закономерностей специалисты внутришкольного управле­ния и менеджмента относят такие закономерности, как зави-

симость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной ра­ботой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управле­ния; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой ха­рактером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.

В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также ана­ли­тичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готов­ность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.

Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в каче­стве

основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практиче­ской деятельности.

К основным принципам относятся:

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;

Системность и целостность в управлении;

Рациональное сочетание централизации и децентрализации;

Единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управ­лении педагогическими системами.

Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами

Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие само­дея­тель­ности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при ус­ловии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность ру­ководи­телей школы,

введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении шко­лой ос­новывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администра­ции, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсужде­нии и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на ут­верждение демократиза­ции в школе.

Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ог­рани­читься здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправле­ние, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдви­гает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Ут­верждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в пе­дагогиче­ской деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обу­чения и вос­пита­ния

34. Педагогические средства и формы организации педагогического процесса

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но «эпоха мела и разговора кончилась», в связи с ростом информации, технологизации общества, возникает необходимость использовать технические средства обучения. Педагогические средства - это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и пр.). Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике - педагогической технологии. Суть ее состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса.
Педагогическая форма - это устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов.

Место формы в педагогическом процессе
Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комплексные.
Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т.п. Составные формы строятся на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях: это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых и составных форм: это дни открытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, или защите детей, недели театра, книги, музыки, спорта.
В зависимости от принадлежности к направлениям содержания воспитания выделяют также формы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания.
Формы организации обучения: урок, лекция, семинар, зачет, консультация, практика и пр.
Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.)

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Распространенная классификация методов построена на основе выделения источников передачи содержания. Это словесные,практические и наглядные методы.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три большие группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Классификация М. А. Данилова, Б. П. Есипова исходит из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их следует разделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний;

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике;

в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

В.Ф. Харламов методы обучения подразделяет на 5 rpyпп:

а) методы устного изложения знаний педагогом и активизации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, лекция, беседа, метод иллюстрации и пока при устном изложении материала;

б) методы закрепления изучаемого материала: бeceда, работа с учебником;

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебников лабораторные работы; |

г) методы учебной работы по применению знаний на практике и выработке умений и навыков: упражнения, лабораторные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: наблюдение за работой учащихся, устный опрос, контрольные работы, программированный контроль, проверка домашних заданий, и пр.

Выделяют также монологические (информационно-сообщающие методы обучения) - например, рассказ, лекция, объяснение и диалогические методы изложения учебного материала (беседа, проблемное изложение, диспут).

34. Педагогические средства и формы

организации педагогического процесса

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества, возникает необходимость использовать технические средства обучения.Педагогические средства - это материальные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса. К педагогическим средствам относятся: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическая техника, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и пр). Развитие дидактической техники и ЭВМ создало предпосылки для возникновения нового направления в педагогике - педагогической технологии. Суть ее состоит в применении технологического подхода к построению и осуществлению педагогического процесса. Педагогическая технология как бы сплавляет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса.

Место формы в педагогическом процессе: Все формы в педагогике подразделяются по степени сложности. Выделяют формы простые, составные и комплексные. Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств, посвящены, как правило, одной теме (содержанию). К ним относятся: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, диспут, культпоход, "бой эрудитов", шахматный турнир, концерт и т.п. Cocтавные формы строятся на развитии простых или на их разно разных сочетаниях: это урок, конкурс профмастерства, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН. Например, урок может содержать в себе беседу, викторину, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы создаются как целенаправленная подборка (комплекс) простых составных форм: это дни открытых дверей, дни, посвященные выбранной профессии, или защите детей, недели театра, книги, музыки, спорта.

В зависимости от принадлежности к направлениям содержания воспитания выделяют также формы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания.

Формы организации обучения : урок, лекция, семинар, з чет, консультация, практика и пр.

Выделяют формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учащихся. Можно выделить индивидуализированные формы (консультация, зачет, экзамен), формы взаимодействия (субботник, групповые cоревнования, смотры, диспуты), кооперативные формы (когда цель достигается путем распределения функций между учащимися, например, игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т.п.).

35. Дидактика и педагогическое мастерство

Дидактика призвана помочь педагогу найти ответы на четыре вопроса: кого учить, для чего учить, чему учить, как учить? Вопросы, несомненно, сложные, на которые нельзя дать однозначных ответов. Особенно труден вопрос: "Как учить?", ибо нельзя дать готового рецепта, найти обобщенного алгоритма в виду гибкости и подвижности учебного процесса в целом, отдельных его элементов, неповторимости и индивидуальности двух важнейших составляющих обучения - педагога и обучаемого.

Но вместе с тем, дидактика предлагает понимание сути и закономерности обучения, принципы и подходы, систему методов и средств, реализации поставленной задачи.

Дидактические знания помогают преподавателю анализировать зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, устанавливать на этой основе закономерности, действующие в сфере обучения, выбирать методы, организационные формы и средства обучения, наиболее эффективные для осуществления качественной подготовки специалистов.

Знания по дидактике и их творческое применение во многом направляют формирование педагогического мастерства преподавателя. Примечательно, но уже исторически сложилось так, что относительно роли дидактики в деятельности преподавателя имеются разные мнения. Одни считают, что дидактика должна вооружить преподавателя конкретными рекомендациями по конструированию учебного процесса. Другие - что дидактика сковывает творческую самостоятельность преподавателя, поскольку все зависит от степени глубины его знаний по дисциплине, которую он преподает, от его педагогического опыта. Несомненно, преподаватель разрешает множество ситуаций, связанных с подготовкой будущих специалистов. Однако в чем сущность педагогического творчества? Как сочетать в педагогической деятельности требования учебных программ и творческий подход? Что необходимо, что бы труд преподавателя стал творческим в полном смысле этого слова?

Чтобы обоснованно ответить на все эти вопросы, необходимо сначала четко ответить на вопросы, связанные с творчеством и мастерством. Как известно, способность к творчеству предполагает совокупность общих и специальных способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью и уникальностью.

Творчество является результатом индивидуального труда. Предположим, что все преподаватели имеют достаточно высокие способности и мотивы к педагогической деятельности, но все ли они смогут создать продукт - новую, оригинальную, уникальную методику обучения без специальных знаний сущности, структуры, принципов, методов обучения в высшей школе? Допустим, и это возможно. В процессе долгих педагогических поисков преподаватель накапливает интересные факты педагогической работы. Но и здесь полезно вспомнить К.Д. Ушинского: "Что такое педагогическая опытность? Это большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых педагогом? Но, конечно, если эти факты остаются только фактами, то они не дают опытности". Изучение, освоение и использования педагогического опыта других преподавателей - необходимое, но недостаточное условие педагогического творчества преподавателя. Кроме того простое копирование даже самого уникального опыта без знания объективных закономерностей педагогического процесс может дать и отрицательные результаты,

Самым надежным путем совершенствования педагогического мастерства преподавателя является дидактическое осмысление им своего опыта работы и обращение к дидактике, как области знаний, являющейся основным ориентиром в вопросах обучения.

IV. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

36. Методические структуры

педагогической деятельности

Педагогическая деятельность является сложно организованной системой ряда деятельностей: самая первая из них - деятельность преподавателя, обучающего непосредственно. Педагог-предметник является отчужденным от функции и смысла целого, он только выполняет извне заданные ему функции. Следующие деятельности являются рефлексивно надстроечными над первой (т.е. обслуживают ее). Такова деятельность обобщения опыта обучения, состоящая в сопоставлении процедур обучения и выделении наиболее эффективных приемов и способов обучения -деятельность методиста, конструирующего приемы и методы обучения. Третья деятельность - тожеметодическая, но направлена на построение учебных средств,учебных предметов. Четвертая деятельность состоит в увязывании учебных предметов в одно целое -деятельность программирования, составления учебных программ. Для осуществления такого программирования необходимо иметь более ясное представление о целях обучения, однако зачастую строят программу обучения, ориентируясь только на некоторые общие очертания цели. Такие цели ранее формулировались политиками, деятелями культуры, но не педагогами. Современная социокультурная ситуация и задачи образования требуют, чтобы описанием и проектированием целей обучения занимался педагог, педагог-методолог. Это необходимо, во-первых, потому, что современная производственно-практическая деятельность ставит часто очень определенные цели, задачи, которые могут решить только специально подготовленные люди. Во-вторых, современное методологическое мышление может проектировать очень эффективно учебные процессы, но оно требует от заказчика четких и определенных целей. В-третьих, современное технологическое общество быстро и интенсивно развивается и требует такой же системы обучения, т.е. требует слежения за профессиональным рынком сбыта, быстрого и систематического описания свойств человека, необходимого обществу, и оперативного проектирования под задачу учебных программ. В широком смысле, результатом такого технологического мышления является проект человека, в более узком смысле - проект специалиста, т.е. должны быть описаны и соотнесены друг с другом совокупность интеллектуальных функций, знаний, способностей, которые должны наличествовать у будущего человека.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог создает для активности обучаемого необходимые yсловия, направляет ее, контролирует, предоставляет для этого нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Самый простой вариант обучения состоит в общении учителя (носителя профессиональной деятельности) и ученика, устремленного к воспроизведению деятельности своего учителя, учитель же квалифицирует деятельность ученика как правильную или неправильную. В этом случае проявляется непосредственность, нерасчлененность учебного процесса. .

Одним из направлений объективизации деятельности является ее объективное описание в ясных и отчетливых знаковых средствах, позволяющих по такому описанию воспроизвести деятельность любому члену социальной общности, знающему такой язык описания.Учебные знания возникают тех условиях, когда деятельность не передается непосредственно и тогда они выполняют функцию опосредования передачи (корреляции) деятельности.

Развитие системы обучения состоит в членении сложных видов деятельности на простые и обучении вначале простым видам деятельности. Но такое развитие предполагает анализ сложной деятельности, выделение ее элементов.

Задача состоит в выделении из сложных профессиональных видов деятельности простых, элементарных, с целью последующей конструкции из таких простых деятельностей необходимых сложных. Таким образом,первый принцип педагогической рефлексии состоит в выделении элементарных деятельностей и их трансляции. Второй принцип состоит в проектировании и трансляции знаковых средств, позволяющих построить (спроектировать) сложную деятельность из освоенных элементов. Это знаковые средства являются средствами описания и проектирования деятельности.

С другой, процессуально-технологической, стороны, учебный процесс, система учебной деятельности описывается как последовательность ситуаций обучения, которые строятся таким образом, что предыдущие ситуации задают средства, материал и т.п. для последующих. То естьсистема обучения строится как цепь технологического процесса, через который пропускается человек (с определенными начальными свойствами), и в конце выходит совершенно преобразованным, усвоив совокупность необходимых обществу социокультурных способностей.

Таким образом, на методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых - построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельности.

Можно рассматривать педагогическую активность: 1) как оргуправленческую деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организация понимания.

Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика. Понимание означает систематический переход педагога на внутреннюю точку зрения ученика, понимание изнутри другого человека, т.е. работа с сознанием. С другой стороны, педагог должен также организовать и понимание себя, донести до ученика что-то важное с его точки зрения, но понимание не передается прямо, его можно добиться только на осознании своего личного опыта (или организации такого опыта).Педагогический акт (действие), таким образом является коммуникативным, диагностическим актом.

37. Педагогический акт как

организационно-управленческая деятельность

Применительно к учебному процессу управление представляет собой целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив учащихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения.

Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а, наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой.

Отличительные черты управления учебным процессом заключаются в следующем:

Сознательное и планомерное воздействие, которое всегда предпочтительнее стихийной регуляции;

Наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (обучаемый);

Динамичность, или способность управляемой подсистемы переходить из одного качественного состояния в другое;

Надежность, т.е. способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

Устойчивость - способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирования, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения;

Процесс управления выступает одновременно как цикличный и непрерывный, что создается одновременным и последовательным выполнением многих циклов управления. Управленческий цикл начинается с постановки целей и определения задач, а завершается их решением, достижением поставленной цели. По достижении какой-то цели ставится новая, и управленческий цикл повторяется. Цель - действие - результат - новая цель - такова схематичная картина непрерывного управленческого процесса. Она применима к научному и учебно-воспитательному процессам.

Эффективное управление процессом обучения возможно при выполнении определенных требований:

1) формирование целей обучения;

2) установление исходного уровня (состояния) ynpaвляемого процесса;

3) разработка программы действий, предусматривающих основные переходные состояния процесса обучения;

4) получение по определенным параметрам информация о состоянии процесса обучения (обратная связь);

5) переработка информации, полученной по каналу обратной связи, формирование и внесение в учебный процесс корректирующих воздействий.

Задача преподавателя в процессе управления заключается в изменении состояния управляемого процесса, доведение его до заранее намеченного уровня. Строго говоря, управление процессом обучения предусматривает определение места каждого участника этого процесса, его функций, прав и обязан- ностей, создание благоприятных условий для наилучшего выполнения им своих задач.

Управление представляет собой информационный процесс характеризующийся замкнутым циклом передачи сигналов, включающий контроль за поведением объекта. От управляющего органа (преподаватель) к управляемому объекту (студент) поступает информация по цепи управления в виде сигналов управления, затем от объекта (ученика) к регулятору (преподаватель) цепь передачи должна замыкаться сигналами обратной связи, несущими сведения о фактическом состоянии управляемого объекта. Роль преподавателя заключается в переработке получаемой информации, ее осмыслении и выработке решения по внесению в учебный процесс коррективов.

38. Самосознание педагога

Педагог выполняет определенную функцию в обществе. Эта нормативно заданная функциональная определенность педагога в нашей культуре имеет тенденцию даже к упрощению, к сдвигу от собственно педагогической функции к функции трансляции культуры, передачи деятельности, т.е. к совершенно пассивной воспроизводящей деятельности. И это, конечно, плохо (для такой трансляции более подходящие средства - радио, телевидение и т.п.). Правда, у этого сдвига к сфере культуры (культурологический сдвиг) есть некоторые основания. Педагог действительно является носителем культуры, но он также выступает (по крайней мере, в лице лучших своих представителей) и живым образцом культуры. А это - очень трудная и, наверно, неразрешимая задача: быть живым образцом культуры. И такое представление о педагоге наиболее выражено в авторитарной культуре (самый яркий ее образец - средние века). Соответственно и общение так себя осознающего (как образец) педагога оказывается возможным только в авторитарной форме. Современную же европейскую культуру называют "синкретической" или диалогической (или коммуникативной): есть много образцов, способов жизни и идей человека, и поэтому основная ценность состоит в диалоге и организации понимания. Центральная тяжесть в синкретической культуре все более падает на индивидуальность и индивидуальное сознание ("Я думаю по-другому, но ты думаешь так, и я хочу это понять"). Это принципиально демократическая культура. Эти свойства нашей культуры так или иначе отражаются в педагогическом самосознании. Педагог теперь не образец, а индивидуальность, личность, которая хочет, чтобы ее поняли, и применяет все возможные средства для этого. Но такая личность и сама хочет понимать других, тоже как личностей, имеющих право на слово, на мышление. И это последнее как раз и является средством педагогической работы, управления, фактом самосознания.

Для эффективного выполнения педагогических функций современному педагогу важно осознавать структуру педагогической деятельности, ее основные компоненты, педагогические действия и профессионально важные умения и психологические качества (ПВУ и К), необходимые для ее реализации.

Основное содержание деятельности преподавателя включает выполнение нескольких функций -обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Этифункции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы: преподаватели с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа); преобладанием исследовательской направленности (пример- но 1/5) и с одинаковой выраженностью педагогической, исследовательской направленности (немного более трети).

Профессионализм преподавателя в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций невозможно. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

39. Структура педагогической деятельности

и педагогического мастерства

В структуре педагогических способностей и, соответственно, педагогической деятельности выделяются следующие компоненты:гностический, конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент - это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность. К последним относятся умения строить и проверять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекультурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в области искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, экологических проблемах; наличие содержательных увлечений и хобби. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают владение предметом, а также знания по педагогике, психологии и методике преподавания.

Важной составляющей гностического компонента педагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной деятельности, т.е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в достижении высокого уровня педагогического мастерства выступаютконструктивные или проектировочные способности. Именно от них зависит эффективность использования всех других знаний, которые могут или остаться мертвым грузом, или активно включиться в обслуживание всех видов педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами, и т.п. Такие способности развиваются лишь в процессе профессионального совершенствования по мере становления педагогического опыта и стажа.

Конструктивные способности обеспечивают реализацию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т.п. Решать проблемы конструирования воспитательно-образовательного процесса в вузе приходится ежедневно каждому педагогу-практику. |

Организаторские способности служат не только организации собственно процесса обучения студентов, но и самоорганизации деятельности преподавателя в вузе. Долгое время преподавателю приписывалась подчиненная роль; условия подготовки специалистов в вузах традиционно оставались неизменными, в организации учебной деятельности студентов предпочтение отдавалось проверенным временем и хорошо освоенным формам и методам. Кстати, установлено, что организаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных снижаются с возрастом.

От уровня развитиякоммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя со студентами и другими преподавателями, а также эффективность этого общения с точки зрения решения педагогических задач. Общение не сводится только к передаче знаний, но выполняет также функцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т.п.

Отсюда ключевая роль общения наряду с совместной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподаватели вуза должны теперь стать не столько носителями и передатчиками научной информации, сколько организаторами познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества

Можно выделить несколько компонентов педагогического мастерства (Д. Аллен, К. Раин). Элементы этой микросхемы могут служить показателями уровня освоения педагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выражаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном поведении преподавателя в аудитории, и т.п.).

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной или парадоксальной формулировки проблемы и т.п.).

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

4. Использование пауз или невербальных средств коммуникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и отрицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов проверочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обобщению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения.

Основными компонентами педагогической культуры являются:

1 - профессиональные знания и умения;

2 - личностные качества педагога;

3 - опыт творческой деятельности. Профессиональная компетентность педагога предполагает наличие у него широкого диапазона профессиональных знаний и умений.

Профессиональные знания:

Методологические,

Теоретические,

Методические,

Технологические профессиональные умения:

Информационные,

Организаторские,

Коммуникативные,

Прикладные,

Владение педагогическими техниками,

Постановка цели, анализа и самоанализа - воспитательной работы.

V. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

40. Педагогическое проектирование

Необходимость модернизации системы российского образования в соответствии с новыми требованиями к уровню подготовки специалистов в новых политических, экономических, социокультурных условиях приводит к совершенствованию форм обучения.

Определение 1

В современной научной литературе под данной педагогической категорией понимается целенаправленная организация учебно-познавательной деятельности субъектов обучения, которая используется педагогом в процессе реализации образовательно-воспитательного воздействия; внешняя процессуальная сторона обучения.

Формы обучения динамичны, вариативны, они возникают и развиваются, заменяют друг друга в зависимости от уровня социального развития, материальной и духовной культуры общества. На протяжении исторического развития педагогическая категория трансформировалась под влиянием изменений содержания образования, актуализации новых дидактических целей и задач, совершенствования средств обучения.

Эмпирическая типологизация форм обучения

Традиционно на основании критерия количества субъектов, вовлеченных в образовательно-воспитательную деятельность, выделяют следующие формы обучения:

• индивидуальная , при реализации которой педагогическое воздействие осуществляется на одного индивидуума. Индивидуальная форма взаимодействия предполагает реализацию дифференцированного подхода, что позволяет использовать воспитательный, развивающий потенциал личного опыта обучающегося;
• в групповых формах работы учащиеся взаимодействуют в группах, основанных на различных критериях. Как правило, в группе взаимодействуют $5 – 7$ человек. Использование данной формы организации образовательной деятельности позволяет реализовать дифференцированный подход, распределить содержание обучения в соответствии с уровнем подготовки обучающихся, их интересами, увлечениями. Групповое взаимодействие позволяет привлекать большее количество фактического материала для выявления и установления закономерностей, механизмов, повысить достоверность полученных выводов. Дополнительным преимуществом данной формы работы выступает оптимизация, гармонизация отношений между участниками группы, между обучающимися и педагогом, создание благоприятной атмосферы в процессе обучения;
• фронтальная форма работы предполагает взаимодействие педагога со всем учащимися. Основным преимуществом данной формы организации учебной деятельности выступает наличие возможности охватить педагогическим воздействием большое количество обучающихся.

Классно-урочная система как основная форма организации обучения

В наиболее общем виде формы организации обучения представлены классно-урочной системой и внеурочной работой.

Определение 2

Главным компонентом классно-урочной системы выступает урок – форма организации обучения, при реализации которой учебные занятия осуществляются педагогом совместно с группой обучающихся постоянного состава, одного уровня подготовки, возраста в соответствии с расписанием.

Каждый урок посвящен изучению отдельных вопросов образовательной программы, выступает продолжением предшествующих учебных занятий и базисом для последующих.

Определение 3

Урок, таким образом, выступает автономной, логически завершенной организационно-структурной единицей образовательного процесса.

Классификация уроков как форм обучения

Классно-урочная система представлена различными типами урока, включая следующие виды:

• собственно урок;
• лабораторная работа;
• лекция;
• мастерская;
• семинар;
• экскурсия.

Таким образом, форма обучения представляет собой процессуальную сторону образования как целенаправленного процесса личностного и профессионального развития.