Интегрированное инклюзивное образование генезис и проблемы внедрения. Современные проблемы науки и образования. Организационные формы интегрированного обучения

Инновационные технологии в инклюзивном образовании

Т.В. Гребенникова

ОКДОУ «Детский сад компенсирующего вида «Здоровячок» г. Курск

Включение детей с особыми потребностями в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешность его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Следовательно, в образовательном пространстве должна функционировать четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной коррекционной и психологической помощи детям с ОВЗ, интегрированным в ОУ (Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. - № 1).

В настоящее время в российской системе образования (авторы концепции Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко - ИКП РАО) выделяются несколько видов интеграции в образовательном процессе:

Комбинированная интеграция (по виду образовательная).
Частичная интеграция (по виду образовательная и социальная).
Временная интеграция (по виду социальная).
Смешанная интеграция (по виду образовательная).

Авторы концепции выделяют также тип полной интеграции, при которой «особый» ребёнок с высоким уровнем психофизического развития, близким к норме, посещает ОУ наравне со сверстниками, а специализированную помощь получает во внешних учреждениях (ППМС-центры, логопункты, сурдокабинет и т.д.).

К сожалению, частичная или полная реализация любой из перечисленных выше форм интеграции может повлечь за собой следующие проблемы и риски:

Административная и профессиональная неготовность к принятию инклюзивных практик.
Отсутствие вариативности образовательных стандартов.
Недостаточность механизмов реализации инклюзивной практики.
Недостаточность методического обеспечения осуществления инклюзивного образовательного процесса и соответствующего ему технологического и психолого-педагогического сопровождения.
Трудности взаимодействия между всеми участниками инклюзивного образовательного процесса.

Необходимо отметить, что при всех выделенных типах интеграции (за исключением полной интеграции) предполагается наличие в ОУ некоего специального подразделения со своим штатом педагогов-дефектологов.

Инклюзивное образование – это процесс дальнейшего развития и расширения образовательной интеграции. Интеграция и инклюзия не являются концептами, противоречащими друг другу. Это уровни одного социального процесса, затрагивающего и меняющего систему образования. (Сиротюк А.С. Организация полисубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования //Alma Mater (Вестник высшей школы). М., 2012. № 4).

В связи с этим основная задача, которую необходимо решить - это включение в образовательный процесс различных групп детей и создание для каждого ребенка равнозначных условий. Поэтому под инклюзией, согласно определению ЮНЕСКО, понимается динамический подход, предполагающий поощрение различий и восприятия индивидуальных особенностей каждого ребенка не в качестве проблемы, а возможности обогащения процесса познания (Семаго Н.Я., Семаго М.М., Семенович М.Л., Дмитриева Т.П., Аверина И.Е. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включающему обществу // Психологическая наука и образование. 2011. №1. C. 51-59).

Система дошкольного воспитания наиболее подходит для реализации инклюзивного подхода, так как:

в большинстве детских садов создана хорошо подготовленная развивающая среда;
различия в когнитивном развитии дошкольников с нормативным и отклоняющимся развитием не так критичны;
игровые подходы в воспитании и обучении способствуют развитию детей с разными стартовыми возможностями;
дети дошкольного возраста успешно копируют толерантное отношение к детям с особенностями в развитии;
большое количество досуговых мероприятий позволяет научить взаимодействовать самых разных детей и их семьи в эмоционально-позитивном контексте.

Интегративный подход сегодня осуществляется и в тех детских садах, где работают изолированные группы компенсаторного типа (логопедические, для детей с сенсорными, моторными и интеллектуальными нарушениями) (Зубарева, Т. Г. Организация деятельности ПМПк в учреждении. – С. 19-27).

Для реализации данной задачи необходимы средства и технологии, которые одновременно должны быть универсальными, а также индивидуальными, так как каждый ребенок обладает собственными образовательными потребностями и способностями. Именно такими возможностями обладают современные интерактивные и дистанционные технологии обучения, позволяющие в полном объеме ввести инклюзивное образование .

Инновационная деятельность направлена на решение следующих задач:

создание условий для получения полноценного образования без территориальных, интеллектуальных ограничений;
создание необходимой адаптивной среды в ОУ посредством укрепления учебно-материальной базы учреждений;
корректировка ПМП-сопровождения на основе инклюзивных подходов;
обеспечение индивидуального образовательного сопровождения ребенка;
обеспечение доступа к дополнительному образованию в образовательном учреждении;
создание условий для получения образования в различных вариативных условиях.

Наиболее востребованными и эффективными в настоящее время являются следующие технологии:

Интерактивные технологии, которые позволяют:

наладить контакт детей со сверстниками в группе и со взрослым;
незаметно вмешиваться в учебный процесс, так как оценка, данная машиной, понятна ребенку и воспринимается им объективно;
создать в группе различные учебные ситуации (при этом учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка), для решения которых можно попробовать различные варианты.

Кроме того, данные технологии позволяют педагогам самостоятельно создавать для ребенка учебный материал с учетом его особенностей и потребностей, а также максимально быстро и гибко вносить необходимые изменения (Зубарева, Т.Г. Содержание работы учителя-логопеда Центра психолого-медико-социального сопровождения С. 37-40).

2. Дистанционные технологии

Современные компьютерные технологии полностью меняют понятие дистанционного образования. Ведь теперь, несмотря на то, что учащийся находится вне аудитории, он может видеть и слышать происходящее и активно участвовать в учебном процессе. Также крайне важной задачей является постоянное и эффективное сопровождение и поддержка специалистов, учителей и воспитателей, ведь именно от них зависит успешное обучение детей.

В то же время необходима реализация системы поддержки всех участников образовательного процесса, которая может быть достигнута с помощью многофункционального интерактивного сенсорного комплекса. С его помощью можно решать такие проблемы, как психофизиологическое развитие, коррекция и развитие функций сенсорной интеграции, проведение различных комплексов, направленных на реализацию коррекционных и развивающих мероприятий.

Статья посвящена проблеме готовности педагогов общеобразовательных школ к реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях массовой школы как одного из главных вопросов, требующих разработки программ повышения квалификации и психологического сопровождения участников инклюзивного процесса. Здесь представлены данные, иллюстрирующие основные параметры профессиональной и психологической готовности учителей к включению «особого» ребенка в общеобразовательный процесс. Описываются профессиональные трудности педагога массовой школы, связанные с дефицитом знаний о специфике развития детей с особыми образовательными потребностями, методы и технологии работы с ними, а также психологические трудности их эмоционального принятия. Особое внимание авторы уделяют вопросам развития системы комплексной поддержки педагогов общего образования, вступающих в инклюзивный процесс, со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии. В статье поднимается вопрос о необходимости разработки комплекса программ для динамической оценки параметров процесса инклюзии в общеобразовательных учреждениях, одним из которых, по мнению авторов, следует рассматривать готовность учителя к профессиональной деятельности в условиях инклюзии.

Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83-92. Скопировать

Фрагмент статьи

Инклюзивное образование, которое интенсивно входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Зарубежная практика инклюзии в образовании имеет богатый опыт и законодательное закрепление, в то время как российский опыт только начинает складываться и развиваться. Согласно идеальным канонам, инклюзивное (включающее) образование – процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для любого ребенка, что обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностями .

Инклюзия охватывает глубокие социальные аспекты жизни школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка, которую возможно обеспечить только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплоченном командном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Здесь должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Для детей с ОВЗ принцип инклюзивного образования означает, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать образовательная среда, которая является для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Реализация этого принципа означает: 1) все дети должны быть включены в образовательную и социальную жизнь школы по месту жительства; 2) задача инклюзивной школы – пострить систему, удовлетворяющую потребности каждого; 3) в инклюзивных школах все дети, а не только дети с инвалидностью обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им быть успешными, ощущать безопасность и уместность .

Литература

На пути к инклюзивной школе: Пособие для учителей. USAID, 2007.
Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1.
Романов П. В., Ярская-Смирнова Е. Р . Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов, 2006.
Лошакова И. И., Ярская-Смирнова Е. Р . Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов, 2002.
Щербакова А. М., Шеманов А. Ю. Дискуссионные вопросы развития личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью // Психо- логическая наука и образование. 2010. № 2.
Федеральный государственный стандарт начального общего образования. http://mon. gov.ru/pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf
Ясвин В. А . Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.
Lipsky D. К ., Gartner A. Achieving full inclusion: Placing the student at the center of educational reform // W. Stainback and S. Stainback (Eds). Controversial issues confronting special education: Divergent perspectives. Boston: Allyn & Bacon, 1991.

Главная страница интернет-конференции "Современные дети - какие они?"

Страница секции 9 "Инклюзивное образование для современных детей"

Материалы секции

Растущая озабоченность отечественного образования необходимостью внедрения интегрированного (инклюзивного) обучения и незначительность успехов двадцатилетнего периода с начала этого процесса (с 90-х годов ХХ в.) в нашей стране, делают актуальной проблему анализа истории становления и развития интегрированного образования в мире и выявления причин неудач образовательной интеграции в России.

В XVII в. швейцарский математик Я.Бернулли (1654-1705) вводит в математику термин «интеграл». В последующие три столетия термин «интегрировать постепенно проникает в другие отрасли научного знания: сначала в философию, затем в психологию, социологию, а затем и в педагогику. Термин «интеграция» производен от латинского слова integrare – восполнять, дополнять и прилагательного integer- восполненный, целостный.

В педагогике термин «социальная интеграция» появился в ХХ в. и применялся первоначально преимущественно в США применительно к проблемам расовых, этнических меньшинств, позднее – к детям эмигрантов и лишь в последние десятилетия (с 60-х годов ХХ в.) термин вошел в речевой оборот на Европейском континенте и стал применяться в контексте проблем лиц с ограниченными возможностями (инвалидов).

В истории педагогики возникновение феномена совместного обучения (именно так, а не «интеграция» он назывался сначала) обычных детей и детей с проблемами в развитии (ХIХ в.) было подготовлено широким распространением и внедрением в европейскую образовательную практику педагогических идей И.Г.Песталоцци (1746-1827). Идея совместного обучения обычных детей и детей с нарушениями зрения, слуха, умственного развития занимала умы передового европейского учительства первой половины XIX века (Франция, Германия, Австрия и др.). В пользу совместного обучения прогрессивная педагогическая общественность приводила целый ряд аргументов: возможность более широкого охвата обучением детей с нарушениями в развитии (глухих, слепых и др.), так как для детей этой категории было крайне мало специальных учреждений; возможность использования воспитательного потенциала семьи, который исключается при обучении детей в условиях закрытой школы-интерната (В.А.Егер); возможность сделать общедоступными особые, весьма эффективные способы и приемы, применяемые в практике обучения детей с отклонениями в развитии, которые нередко оставались семейной, коммерческой тайной учредителя той или иной частной школы-интерната для детей с нарушенным развитием. Обучение детей с нарушением в развитии в условиях народной школы рассматривалось как возможность установления контактов и упражнений в общении с окружающим миром, в котором ребенку с нарушенным развитием все равно придется жить по окончании школы. Руководители учительских семинарий видели возможность повышения качества методической подготовки учителей народной школы за счет овладения ими специфическими технологиями обучения детей с нарушениями в развитии. Так, немецкий педагог Фридрих Х.К.Шварц в своей работе «Теория воспитания в трех томах» писал в 1829 г.: «Существуют очень хорошие образовательные учреждения для глухих и слепых, и важным шагом вперед в настоящее время будет включение их достижений в народные школы, и тем самым их обогащение» (Цит. по:.Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik, 2008, с. 109). В то время предполагалось, что обучение глухих или слепых детей в массовой школе будет дешевле, чем в специальной школе-интернате (институте), если с ними будет работать специально подготовленный учитель. Опыт такой подготовки известен в прусской провинции Саксония. При школах-интернатах (институтах) для глухих детей в г.г. Эрфурте и Хальберштадте, позднее – в г.г. Магдебурге и Вайсенфельсе (Германия) были открыты учительские семинары, где только за 2 года (1832-1834) было подготовлено более 100 семинаристов, которые могли работать также и с детьми с проблемами в развитии. Известны многочисленные факты включения детей с нарушением умственного развития в масссовую народную школу (школы для бедных) на территории европейских стран.Во Франции широко известен был опыт А.Бланше, организовавшего при поддержке министерства образования успешное обучение детей с нарушениями в развитии в народной школе.

Практика совместного обучения была возможна до тех пор, пока не введен был обязательный всеобуч и жесткий образовательный ценз. Постепенное введение в странах Европы в XIX в. законов об обязательном начальном обучении уже с 40-х -50-х г.г. ведет к увеличению числа элементарных школ и переполнению классов в них (в классе обычно насчитывалось более 80 человек). Такие условия обучения для детей с образовательными затруднениями, с умственной отсталостью, глухих, слепых, нуждающихся, по сути, в индивидуальном подходе, становятся неприемлемыми. Поэтому все чаще детей, не справляющихся с обязательной программой и имеющих нарушения в развитии, либо направляют в добавочные классы, создаваемые в этой же школе, либо переводят в открываемые для этого специальные школы (интернаты), рассматривая такую форму организации обучения этой категории учащихся как более прогрессивную, щадящую, и, одновременно, освобождающую массовую цензовую школу от обязанности заниматься трудными детьми. Пионерами отдельного от массовой системы образования обучения детей с нарушениями в развитии выступают в XIX в. скандинавские страны.

Затем почти на сто лет (вторая половина XIX-вторая половина ХХ в.в.) педагогика забывает о совместном обучении. Мировая система образования за этот период выстраивает изолированную подсистему в своей структуре – национальные системы специального образования для большинства категорий детей с ограниченными возможностями, обеспечивая дифференцированное и отдельное от массовой системы образования обучение и воспитание детей указанной выше категории.

Современная форма интеграции появляется впервые за рубежом лишь во второй половине ХХ в. Технологическая и информационная революции ХХ в. в сочетании с либерально-демократическими реформами 70-х годов способствовали экономическому подъему, проникновению в педагогику, как общую, так и специальную, гуманистических идей, инновационных теорий и технологий, в том числе внедрению и реализации теории и практики интерактивного и экологического подходов в образовании.

Ключевую роль в разворачивании интеграционных процессов сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция «нормализации» (Н.Э.Бенк-Миккельсен – 1959; Б.Нирье – 1968), законодательно закрепленная позиция социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями, в основе которой - идея о нормализации условий социальной жизни для инвалидов в соответствии с международными правовыми актами («Декларация прав человека» и др.). Одной из составных частей из аспектов нормализации стало интегрированное (инклюзивное) образование.

Экономические, технологические и информационные возможности развитых стран Европы, США, Японии позволили создавать для реализации инклюзивного образования, наряду с имеющейся системой специального образования, параллельную специальную образовательную среду в системе массового образования, а также сделать максимально доступной для лиц с ограниченными возможностями городскую инфраструктуру, снять информационные и иные барьеры и значительно уменьшить ограничения возможностей участия этой категории населения в социальной жизни.

Уже с 60-х г.г. ХХ в.начинаются поиски путей совместного обучения, которые ведутся параллельно в европейских странах (Скандинавские страны), в США, Японии. Если в Скандинавии интеграция начинает реализоваться, в основном, нормативным и практическим путем, то в США ее реализации предшествуют педагогические поиски и эксперименты.

В США в 1962 г. M.C.Reynolds публикует программу специального образования, в которой предусматривается достижение возможно большего участия детей с ограниченными возможностями в общем образовательном потоке по принципу: «специфики не более, чем это необходимо». В 1970 г. американец E.N.Deno предлагает схожую концепцию, которая получает название «Модель «Каскад» (см. Deno E.N. “Spezial Education as Developmental Capital” //Exceptional Children, 1970, № 37, 229-237). Под «каскадом» понимается система поддерживающих социально-педагогических мер, позволяющих ребенку с ограниченными возможностями как можно меньше выходить из «общего потока» («mainstream»). Термин этот получает широкое распространение и в нашей стране в 90-е годы ХХ в., когда в США уже перешли на новую терминологию («инклюзия»).

Следом за первыми западноевропейскими странами, в 1975 г., США ставит интеграцию в своей стране на правовую основу принятием закона 94-142 (The Education for all Handicapped Children Act). Введение в 70-е – нач. 80-х г.г. ХХ в. интеграционных инноваций в образовательную практику массовой школы США привело к появлению целого ряда трудностей и проблем. Как показывают проведенные в то время исследования в учительской среде, одной из существенных проблем стала неготовность учителя массовой школы к новому виду профессиональной деятельности и к новой ответственности. Подобная картина стала довольно типичной и для многих европейских стран, обратившихся во второй половине ХХ в. к реализации интеграционных идей в образовании.

Возлагавшиеся на быстрый и широкий «mainstreaming» надежды первопроходцев себя не оправдали. Стало понятно, что программа нормализации и интегрированного обучения не может быть внедрена за один день, методом административных решений и простым переводом детей с особыми потребностями из специальной школы в массовую. Необходима значительная и длительная, предваряющая приход детей с ограниченными возможностями в массовую школу, организационно-методическая работа, предполагающая соответствующую подготовку массового учителя, нахождение оптимальных способов модификации учебных планов, разработку новых методических подходов, способов, приемов, таких дидактических сред, которые позволяли бы участвовать всем детям в учебном процессе в соответствии с их особенностями, возможностями и потребностями совместно, в общем для всех образовательном пространстве. Нужны также четкие представления об источниках и размерах финансирования интегрированного обучения, о способах контроля соблюдения прав каждого ребенка на полноценное образование.

Уже в начале 80-х годов ХХ в. американские исследователи говорят о недопустимости применения принципа «кампании» по отношению к введению интеграции, подчеркивая: работа не подготовленного учителя массовой школы с ребенком-инвалидом должна рассматриваться как криминальная ситуация.

Необходимость подчеркнуть значимость организационных, методических и дидактических преобразований в массовой школе для осуществления «правильной» интеграции привело к смене (уточнению) терминологии и появлению и употреблению в педагогическом обиходе системы образования США в 80-е годы ХХ в. нового термина, обозначающего ситуацию совместного обучения: inclusion – включение, который вскоре получил значительное распространение в мире благодаря новым международным документам, ставшим руководством к действию для целого ряда развитых стран. Так, в 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО в г. Саламанка (Испания) проводится Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, которая вводит в международный обиход термин «инклюзия» и провозглашает принцип инклюзивного образования. Инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ограниченными возможностями в образовательном процессе обычной школы, но в большей мере перестройку всего процесса массового образования как системы для обеспечения образовательных потребностей всех детей.

В СССР идея интегрированного обучения не находит поддержки ни в системе массового, ни в системе специального образования. В виде эксперимента она длительное время является предметом исследования в НИИ дефектологии АПН СССР(70-е годы – Э.И.Леонгард под руководством проф. Ф.Ф.Рау; далее – там же с 80-х г.г. и по настоящее время–коллектив исследователей под руководством Н.Д.Шматко). С начала 90-х годов ХХ в.ряд образовательных учреждений в России (Москва, Санкт-Петербург, Новосибирск и др.) начинает работу в режиме интеграции, однако системного внедрения инклюзивного образования в России не произошло до настоящего времени. В подавляющем большинстве случаев инициатива в продвижении интеграционных идей принадлежит представителям специальной педагогики.

Между тем к началу ХХI в. за рубежом интеграция в широком социально-философском смысле понимается как форма бытия, совместной жизни обычных людей и людей с ограниченными возможностями (инвалидов), за или против которой выступает общество и его подсистемы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к которой и те, и другие члены общества имеют право свободного выбора (E.E. Kobi, 1983, 1999).

Интеграция как форма социального бытия предусматривает осуществление неограничиваемого участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций, причем это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира.

Зарубежная педагогика рассматривает интеграцию как возможность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера. В педагогическом понимании интеграция означает, что все дети учатся, работают, играют вместе, с учетом специфических возможностей и потребностей каждого, в общем содержательном и коммуникативном пространстве. При этом детям и подросткам с ограниченными возможностями в совместном образовательном процессе создаются условия для их активного участия во всех составляющих этого процесса, содействующие тем самым их развитию и образованию.

В настоящее время использование как и трактовка термина inclusion различна как за рубежом, так и в России. Он часто используется для обозначения радикально противоположных феноменов. Это и неквалифицированный энтузиазм (преимущественно управленческих структур) по поводу возможности полной инклюзии, и воодушевленная пропаганда философии инклюзии, базирующейся на идее моральной и нравственной, а также социальной ответственности и прав человека. Это также обозначение реальных возможностей совместного обучения обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями, подтвержденные пока сравнительно небольшим эмпирическим опытом, который обнаруживает как преимущества, так и недостатки такого совместного обучения. Этот опыт также показывает, что массовая школа имеет пределы (границы) допускаемых в ней изменений, предназначенных для осуществления образовательного включения детей с ограниченными возможностями.

Особое внимание в анализе феномена совместного обучения уделяется эмоциональным аспектам принятия, согласия группы, общества с существованием особого человека, с реализацией его прав во всех сферах жизни, что подчеркивается в зарубежных трактовках термином «инклюзия» и противопоставляется понятию «эксклюзия» (исключение из общества) (Т.В.Фуряева, 2005). Как указывалось выше, американская педагогика рассматривает применение термина «инклюзия» как акцентирование кардинальных преобразований массовой школы под задачи и потребности совместного обучения обычных детей и детей с проблемами в развитии. В немецкоязычных странах термин «инклюзия» употребляется сравнительно мало. Здесь продолжают пользоваться традиционным терминами «интеграция», «совместное обучение», «включение». Страны, ориентирующиеся на американскую образовательную модель, все шире внедряют его в виде кальки в профессиональный и научный обиход. Примером такого использования термина является наша страна.

Современная зарубежная педагогика, исходя из общих принципов интеграции и инклюзивного образования, сформировавшихся на основе почти полувекового опыта, обладает сегодня вполне конкретной шкалой показателей, признаваемой странами с развитой системой интеграции, с помощью которой можно сравнить и оценить наличие и уровень развития интеграционных процессов в разных странах. Назовем лишь некоторые из этих показателей, наиболее значимые с нашей точки зрения:

наличие и исполнение в стране соответствующего законодательства, согласно которому возможно или рекомендуется интегрированное (инклюзивное) образование;

обеспеченность экономической основы этих законодательных актов;

отсутствие нормативно-бюрократических препятствий для инноваций, связанных с инклюзивным образованием;

воспитание и школьное обучение лиц с ограниченными возможностями рассматривается как отдельная, самостоятельная задача специалистов и профессионалов массовой и специальной системы образования;

готовность и способность имеющих отношение к этой проблеме специалистов к коллективной совместной работе;

реализация системы мер по профилактике, раннему выявлению и ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями и их семьям, способствующей уменьшению последующих затруднений в совместном воспитании и обучении детей с ограниченными возможностями и обычных детей;

проведение массовой школой системных преобразований учебно-воспитательного процесса, благодаря которым становится возможным или облегчается прием в школу детей с ограниченными возможностями и их полноценное участие в образовании и во всей жизни школы;

сохранение функционального статуса существующих учреждений системы специального образования и улучшение специальных образовательных условий для обучающихся в этих учреждениях детей с проблемами в развитии;

дифференциация образовательных затруднений учащихся как основа организации их обучения, включающая тщательный и индивидуальный подбор образовательной среды для предупреждения вторичных отклонений в развитии ребенка и необходимости его изолированного обучения;

сертифицированность специальной образовательной среды в образовательных учреждениях общего назначения;

открытость систем общего и специального образования для свободного перехода, при необходимости, учащихся в массовую систему образования и обратно;

наличие социальных и образовательных условий для жизни ребенка с ограниченными возможностями в семье и полноценного участия семьи в его воспитании;

соблюдение права выбора родителей: родители детей с ограниченными возможностями вправе свободно выбирать либо инклюзивное образование, либо обучение в специальном образовательном учреждении; наличие экономического обеспечения реализации этого права;

обеспечение доступности инклюзивного образования (транспорт, жилищные условия и социальные отношения, архитектура и близость расположения образовательного учреждения и др.);

доставка необходимых педагогических ресурсов к нуждающемуся в них ребенку, а не наоборот, когда ребенок доставляется к имеющимся ресурсам;

соблюдение принципа добровольности: все участники интеграционного процесса и инклюзивного обучения взаимодействуют и сотрудничают друг с другом добровольно;

реализация интеграционного процесса в различных формах – от изолированных классов в структуре массовой школы через индивидуальную интеграцию к интеграционным (инклюзивным) классам, в зависимости от потребностей и возможностей учащихся.

Важно учитывать также и то, являются ли указанные характеристики повсеместным явлением в стране или носят локальный характер.

Опираясь на указанные выше критерии, дадим лишь краткую характеристику проблемы внедрения инклюзивного образования в нашей стране на современном этапе, будучи ограниченными рамками объема данной публикации.

Итак, сегодня реализация в России образовательной интеграции как инклюзивного образования ставит для нашей страны вопрос о необходимости смены методологии внедрения интеграционных инноваций в систему образования.

Инклюзивное образование требует системного подхода при решении проблем интеграции, т.е. принятие во внимание и приведение в соответствие на государственном, региональном и муниципальном уровнях всех подсистем (образовательных, социальных, нормативно-правовых, экономических), прямо или косвенно связанных с интеграционными процессами.

В реальности уже второе десятилетие в России образовательная интеграция реализуется в основном методом экстраполяции, т.е. опытным переносом и адаптированием к отечественным условиям, модификацией некоторых, хорошо отработанных и положительно зарекомендовавших себя за рубежом, форм образовательной интеграции. При этом в подавляющем большинстве случаев эта работа инициируется и ведется представителями системы специального образования, нередко на средства зарубежной благотворительности, в то время как затрагиваемые при образовательной интеграции подсистемы массового образования продолжают существовать в неизменных и привычных для них условиях. Реальность такова, что интеграция детей с особыми образовательными потребностями происходит в давно сложившуюся, трудно принимающую инновации систему нормативного массового образования, что не может быть безболезненным или безразличным для этой системы (организационно, содержательно, нормативно, дидактически, экономически, социально-психологически).

Попытки объединения двух длительное время изолированно развивавшихся систем - специального образования на основе традиционных медицинских классификаций и с вытекающими из них видами дефектов, с одной стороны, и, с другой – массового образования с его консервативной концепцией в виде сравнительно однородных по успешности учебных групп (классов), традиционно ориентированного на успешность, с мотивацией учения на основе нормативного оценивания и межличностного сравнения, создают в реальности значительные трудности для реализации идеи инклюзивного образования. Обратившись к истории интеграции, можно видеть, что регулярная школьная интеграция в зарубежных странах ХХв. начиналась (после периода опытов) с соответствующего законодательного реформирования массовой системы образования под задачи интеграции. Сегодня прочная законодательная база в образовании для реализации интеграционных процессов отсутствует, не говоря уже о ее экономической основе. Достаточно сказать, что уже десять лет (!) не утвержден подготовленный федеральный Закон о специальном образовании, в разработке которого приняли участие лучшие отечественные и зарубежные специалисты. Зарубежные эксперты назвали его одним из лучших в Европе.

Массовая система образования России не имеет сегодня ни концепции, ни технологий, ни движущих сил, ни средств, ни, самое главное, привлекательных мотивов для осуществления каких-либо внутренних изменений под задачи инклюзивного образования.

Отсутствуют и являются, скорее, невозможными в настоящее время материальные гарантии инклюзивного образования как дорогостоящего проекта, который должен предусматривать одновременно с созданием сертифицированной специальной образовательной среды в массовой школе сохранение существующей системы специального образования, улучшения его материальных условий за счет определенной разгрузки (уменьшение числа учащихся, приходящихся на одного учителя). Речь идет, по сути, о выстраивании параллельной и сертифицированной системы специального образования в структуре массовой образовательной системы – так, как это имеет место в цивилизованных странах мира. В основе идеи инклюзивного образования также лежит право выбора, и ни один из вариантов этого выбора (массовая или специальная школа) не должен быть хуже другого. В России инклюзивное образование управленческие структуры образования рассматривают, чаще всего, как способ экономии средств в образовании за счет перемещения учащихся с особыми образовательными потребностями в массовую школу и закрытие подавляющего большинства учреждений специального образования. Этот процесс в различных регионах России набирает обороты и, скорее всего, обратного хода иметь не будет, извращая и дискредитируя тем самым гуманистические идеи инклюзивного образования.

В прямой связи с этим находится и проблема создания сертифицированной специальной образовательной среды в системе массового образования, а также инструментов контроля соблюдения права на качественное специальное образование для детей с ограниченными возможностями. Сертифицирование образовательной среды должно спасти детей с ограниченными возможностями от безответственности массовой школы при введении адресного (подушевого) финансирования, когда администрация «инклюзивной» школы заинтересована лишь в наличии возможно большего числа детей с ограниченными возможностями (точнее – материальных средств, следующих за ними), но не в создании для них специальной образовательной среды.

Повторяя ошибку США 70-х - 80-х годов ХХ в., отечественная образовательная интеграция внедряется сегодня без серьезной специальной подготовки учителя, психолога массовой системы образования к работе в условиях интеграции. Педвузы и педколледжи не владеют сегодня технологиями подготовки к работе в условиях инклюзивного образования ни учителей массовой школы, ни специальных педагогов разных специальностей.

Между тем, при характерных для России гео-пространственных особенностях, региональных экономических, социальных и социокультурных, конфессиональных и иных различиях адекватную модель интеграции для того или иного ребенка с ограниченными возможностями компетентно может подобрать на месте только высококвалифицированная команда специалистов (педагог-дефектолог, и учитель массовой школы, и администратор), способных к работе в условиях интеграции. В этом, возможно, специфика России и способ компетентного решения проблем интеграции на местах. Однако в системах высшего и среднего педагогического образования ни учебно-методическое обеспечение, ни вузовские преподаватели не нацелены сегодня на решение проблем инклюзивного образования.

Выше отмечалось, что реализация инклюзивного образования прямо связана с наличием в стране налаженной системы ранней комплексной помощи. Только дети, получившие раннюю комплексную помощь, подготовлены в значительной мере к обучению в условиях высоких требований инклюзивной среды. Наша страна отстает в этом секторе образования более чем на 20 лет, а подготовка специалистов для реализации ранней комплексной помощи осуществляется пока в 2-3 педвузах, один из которых - Московский городской педагогический университет (факультет специальной педагогики).

Для успеха образовательной интеграции немаловажное значение имеет социально-психологический аспект проблемы, в том числе и категория менталитета, влияющего на отношение как общества в целом, так и лиц, принимающих ответственные решения в сфере законодательства, организации и финансирования образования. Можно констатировать, что сегодня в российском общественном сознании сохраняется дефектоориентированный подход(дети-инвалиды, больные дети и т.п.).

Приоритетность в нашей стране категории социальной защиты перед категорией образования лиц с ограниченными возможностями генетически восходит к призренчески-патерналистским детерминантам, заложенным много столетий назад отечественным православием, и является прочной составной частью российской ментальности. Поэтому и сегодня в государственных программах, адресованных лицам с ограниченными возможностями, виден приоритет материального подаяния «больным детям», «детям-инвалидам» перед программой качественного образования для них как средства социальной интеграции и жизненной самореализации. Нет пока и прочного социально-профессионального партнерства между дефектологами и учителями массовой школы. В педагогической прессе и на соответствующих школьных сайтах можно видеть преимущественно оптимистические рапорты примерно такого содержания: «Вот к нам пришли учиться два ребенка-инвалида. Для них сделан пандус».О том, как школа перестроила весь учебный процесс и подготовила своих педагогов для реализации «инклюзии» не сообщается.

Множество проблем возникает при попытках нормализации социально-психологического климата в отечественной массовой общеобразовательной школе, становящейся на путь интеграции. Инклюзивное образование невозможно без социального партнерства. Однако сегодня его нет даже среди обычных детей, так как отечественная массовая школа традиционно ориентирована не на личность как таковую, а на результат (успешность сдачи ЕГЭ, процент поступивших в вузы). Партнерство в школе подменено конкуренцией, где побеждают самые умные, здоровые, сильные и красивые. Устоявшаяся система школьных ценностей отечественной массовой школы находится сегодня в глубоком противоречии с идеей инклюзивного образования.

В заключение можно сделать вывод о том, что в настоящее время наша страна находится лишь на дальних подступах к действительно инклюзивному образованию, дорога к которому лежит через преодоление (или непреодоление) системных проблем отечественного образования.

Литература

Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения/ Дефектология, № 5, 2005.

Малофеев Н.Н. «Почему интеграция в образование закономерна и неизбежна» // Альманах ИКП РАО, №11/2007, Электронная версия).

Назарова Н.М. Закономерности развития интеграции как социального и педагогического феномена// Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы.-М., 1996.

Назарова Н.М. Истоки интеграции: уроки для будущего // В сб.: «Ребенок в современном мире» СПб, 2008.

Специальная педагогика в 3-х томах. Том I.: Назарова Н.М., Пенин Г.Н. История специальной педагогики.- М., 2007.

Фуряева Т.В. Педагогика интеграции за рубежом. - Монография.- Красноярск, 2005.

Eberwein К. (Hrsg.) Integrationspaedagogik.- 5 Auflage.- Beltz Verlag.- Weinheim und Basel.-1999.

Ellger-Ruettgardt S.L. Geschichte der Sonderpaedagogik.- Ernst Reinchardt Verlag.- Muenchen.- 2008.

Hinz A. Heterogenitaet in der Schule. Integration Erziehung- Koedukation. Hamburg, 1993.

Hinz A. Von der Integration zur Inclusion –terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. In:

Zeitschrift fur Heilpaеdagogik, № 53, 2002, s.354-361..

Heimlich U. Integrative Paеdagogik. Eine Einfuеhrung. Muеnchen, 2004.

Похожая информация.

Формируется установка: к каждому ребенку подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение.

Участниками образовательного пространства являются: дети; родители; педагоги; специалисты (мед. работники, педагог-психолог, логопед, дефектолог, работники доп. образования). Родители и педагоги должны строить свои отношения с ребенком на основе его безусловного принятия, на безоценочном отношении независимо от преобладания в нем сильных или слабых сторон, на педагогическом оптимизме и доверии, глубокой любви и эмпатии, уважении его личности, прав и свобод.

Понимание обществом проблем инвалидности;
Уверенность в себе;
Общение со сверстниками;
Полноценное образование;
Адаптация и интеграция в общество;
Воспитание отзывчивости и понимания у детей без инвалидности.

Давайте сравним «обычное» образование и специальное образование. «Обычное» образование - "Обычный" ребенок (круглые колышки для круглых отверстий); Обычные педагоги ; Обычные школы.

Специальное образование - Особый ребенок (квадратные колышки для квадратных отверстий); Специальные педагоги; Специальные школы.

Интегрированное образование.

Ребенку необходимо адаптироваться к требованием системы (превращение квадратных колышков в круглые).

Система остается неизменной (Ребенок либо адаптируется к системе, либо становится для нее неприемлемым).

Инклюзивное образование .

Все дети разные, все дети могут учиться. Есть разные способности, различные этнические группы, разный рост, возраст, происхождение, пол. Здесь происходит адаптация системы к потребностям ребенка.

Равные возможности для каждого!

Спасибо за внимание!

Список использованной литературы.

Закон Республики Казахстан «О правах ребенка в РК», «Об образовании», «О социальной медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями», «О специальных социальных услугах».

Загумённов, Ю.Л. Инклюзивное образование: путь в будущее- 2008. - № 1.

Инклюзивное образование: за и против // Современное дошкольное образование. - 2008. - № 5. - С. 90-92.

Клочкова, Е.В. Факторы, влияющие на включение ребенка-инвалида в жизнь общества: индивидуальный и коллективный опыт на пути инклюзии / Е.В. Клочкова // Аутизм и нарушения развития. - 2010. - № 3. - С. 1-18.

Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика. - 2010. - № 4. - С. 8-16.

Интерграция детей -инвалидов в среду здоровых детей: социальная ребиалитация детей-инвалидов. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6

Малахова, Т.А. Опыт интегрированного обучения детей с нарушениями слуха в специальной (коррекционной) школе I вида / Т.А. Малахова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 2. - С. 50-57.

Просмотр содержимого документа
«Введение инклюзивного образования »

Внедрение инклюзивного образования.

Подготовила: учитель начального

коррекционного класса

Сагитова А.М.

Мы разные, но мы вместе» - так коротко можно сформулировать идею инклюзивного образования. Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями .

к каждому ребенку подходить не с позиции, чего он не может в силу своего дефекта, а с позиции, что он может, несмотря на имеющееся нарушение.

Задача: создать адекватные условия

для развития и обучения

детей c ограниченными

возможностями здоровья.

Участники образовательного пространства:

дети; родители;

педагоги;

специалисты (мед. работники,

педагог-психолог, логопед,

дефектолог, работники доп.

образования).

Главные преимущества

инклюзивного образования:

"Обычный" ребенок
Круглые колышки
для круглых отверстий
Обычные педагоги

Особый ребенок
Квадратные колышки для квадратных отверстий
Специальные педагоги

.Обычные школы

.Специальные школы

"Обычное" образование

Специальное образование

Система остается неизменной

Ребенок либо адаптируется к системе, либо становится для нее неприемлемым

Адаптация ребенка

к требованиям системы

Превращение квадратных колышков в круглые

Интегрированное образование

Все дети разные
Все дети могут учиться
Есть разные способности, различные этнические группы, разный рост, возраст, происхождение, пол

Адаптация системы к потребностям ребенка

Инклюзивное образование

Равные возможности для каждого !

Эффективность этого взаимодействия во многом зависит от скоординированности и целенаправленности усилий всех звеньев данной системы, а также от согласованности действий специалистов разного профиля, смежных министерств: здравоохранения, труда и социальной защиты населения, образования и науки.

Спасибо за внимание!

Список использованной литературы.

Загумённов, Ю.Л. Инклюзивное образование: путь в будущее– 2008. – № 1.

Инклюзивное образование: за и против // Современное дошкольное образование. – 2008. – № 5. – С. 90-92.

Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н.М. Назарова // Коррекционная педагогика. – 2010. – № 4. – С. 8-16.

Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей: социальная реабилитация детей-инвалидов. Концепция интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С. 3-6.

Педагог инклюзивной школы.

Государство гарантирует любому ребенку право на получение бесплатного общего образования. Педагогическая интеграция предполагает совместную жизнь детей, которые имеют отклонения в развитии и их нормально развивающихся сверстников в образовательном учреждении.

Одним из таких изменений стало развитие идей обеспечения равного доступа к образованию как одной из общественных ценностей различных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, преодоление барьеров общественной дискриминации и развития сообщества, включающего «разных как равных».

Инклюзивное образование является одной из составляющих поликультурного образования. Это новая область педагогического знания, которая привлекает внимание не только специалистов, но и широких

слоев общественности. Таким образом, образование для всех и для каждого является одним из актуальных вызовов современности. Оно требует создания максимально доступного и эффективного образовательного пространства, которое будет организовано с учётом всех индивидуальных особенностей обучающихся и включения в него не только учеников, но и учителей, родителей и специалистов помогающего профиля. Одним из ключевых является педагог, способный создавать и поддерживать инклюзивный процесс. Такой взгляд на человека и условия его самореализации и адаптации в мире не может не менять представлений об образовании, его целях. Изменяются и требования к профессионализму педагога. Профессионализм предполагает, что учитель точно представляет стратегическую цель свой деятельности, умеет видеть эту цель в конкретных условиях, формулируя таким образом задачи. Учитель владеет широким спектром средств решения такого рода задач и может, как выбирать нужные средства из уже имеющихся, так и создавать новые. Все свои действия он осуществляет в определенной ценностной рамке, руководствуясь профессиональным этическим кодексом и личной системой ценностей. Остается добавить, что все свои действия он совершает не по понятию, а сознательно, рефлексируя и совершенствуя свои возможности. И последнее: профессионал знает, что он профессионал, и этот факт является предметом его самоуважения.

Внутренние убеждения педагога-профессионала можно представить следующим образом: «Я знаю, зачем и что делаю; вижу пути достижения своих целей; чётко знаю границы, в том числе этические, своих действий. Я знаю, что умею решать стоящие передо мной задачи хорошо, красиво, изящно и мне это нравится. Я – профессионал».

Задачи перед учителем: работа с одаренными учащимися; работа в условиях реализации школой программ инклюзивного образования; преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным; работа с учащимися массовых школ, имеющими проблемы в развитии; работа с девиантными социально запущенными учащимися, имеющими серьёзные отклонения в поведении; мониторинг и экспертиза качества обучения, соответствующие международным стандартам и др.

Содержание профессионального стандарта педагога.

Педагогическую деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в общеобразовательных организациях, включая такие функции, как обучение, воспитание и развитие. Педагогическую деятельность по проектированию и реализации программ общего образования, в которую входят такие функции, как педагогическая работа в дошкольной образовательной организации, в начальной школе, предметно-педагогическая деятельность по разработке и реализации образовательных программ общего среднего образования.

В образовательном процессе педагог будущего должен: владеть формами и методами обучения, выходящими за рамки уроков (лабораторные эксперименты, полевая практика). Использовать специальные подходы к обучению, для того чтобы включить в образовательный процесс всех учеников: со специальными потребностями в образовании; одаренных учеников; учеников, для которых русский язык не является родным; учеников с ограниченными возможностями.

В воспитательном процессе педагог будущего должен: владеть формами и методами воспитательной работы, использовать их как на уроке, так и во внеклассной деятельности; эффективно регулировать поведение учащихся для обеспечения безопасной образовательной среды; ставить воспитательные цели, способствующие развитию учеников, независимо от их происхождения, способностей и характера, постоянно искать педагогические пути их достижения.

В соответствии с принципами инклюзии согласно новому Стандарту педагог должен: уметь общаться с детьми, признавая их достоинство, понимая и принимая их; уметь проектировать и создавать ситуации и события, развивающие эмоционально-ценностную сферу ребёнка (культуру переживаний и ценностные ориентации ребёнка); уметь строить воспитательную деятельность с учётом культурных различий детей, половозрастных и индивидуальных особенностей, поддерживать в детском коллективе деловую дружелюбную атмосферу.

Требования к профессиональным компетенциям, необходимым педагогу для осуществления развивающей деятельности. К важнейшим из них относится: готовность принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Наличие профессиональной установки на оказание любому ребёнку, способность в ходе наблюдения выявлять разнообразные проблемы детей, связанные с особенностями их развития, умение защитить тех, кого в детском коллективе не принимают. Важной компетенцией учителя, необходимой для реализации процесса включения ребёнка с особыми образовательными потребностями, названо умение составлять совместно с другими специалистами программу индивидуального развития ребёнка и отслеживать динамику развития ребёнка.

В стандарте неоднократно повторяются требования к любому учителю и воспитателю: работать в условиях реализации программ инклюзивного образования; обучать на русском языке учащихся, для которых он не

является родным; работать с учащимися, имеющими проблемы в развитии. Стандарт выдвигает и требования к личностным качествам учителя, неотделимым от его профессиональных компетенций, таких как: готовность учить всех без исключения детей, вне зависимости от их склонностей, способностей, особенностей развития, ограниченных возможностей.

В определённом смысле требования профессионального стандарта – это общественно-государственный заказ к профессиональной деятельности педагога в реалиях современной школы, в том числе и инклюзивной.

В инклюзивной школе без рефлексивного и творческого отношения педагога к обучению ребёнка с ограниченными возможностями здоровья практически невозможно обеспечить его качественное доступное образование.

Новый тип профессионализма педагога инклюзивной школы заключается как в умении воспринимать, слышать и слушать самих детей, так и в умении взаимодействовать с коллегами, работать в команде, умении находиться в ситуации неопределенности, когда нет готовых ответов на возникающие вопросы, в способности проявлять исследовательский интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает. Хорошими учителями не рождаются – ими становятся. Конечно, невозможно сделать всех гениальными учителями, однако абсолютно точно возможно научить педагогов быть эффективными и выполнять свою работу хорошо.

Список литературы:

1.Алёхина С.В. Подготовка педагогических кадров для инклюзивного

образования // Педагогический журнал. 2013. № 1 (44). С. 26–32.

2.Гидденс Э. Ускользающий мир. Как глобализация меняет нашу жизнь.

М.: Весь мир, 2004. C. 318.

3.На пути к инклюзивной школе. Пособие для учителей. USAID, 2007.

Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис

и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. № 1.

4.Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России. Саратов: На

учная книга, 2006.

5.Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детейинвалидов //

Социальнопсихологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Пед. инт СГУ, 2002.

Психологическая готовность педагога к инклюзии

В условиях развития инклюзивного образования, появления новых требований к профессиональным способностям, деятельность учителя существенно усложняется. Профессиональная деятельность связана с особенностями психологической готовности педагога к изменениям.

Так как психологическая готовность – это условие эффективности профессиональной деятельности учителя. В связи с этим важным психологическим ограничителем деятельности учителя становится неопределенность результата обучения. Тогда у учителя появляется чувство неуверенности в своих усилиях. Основной вопрос возникает у педагогов, чему мы научим этих школьников.

Мысли учителя не ориентированы на индивидуальность ребёнка, его возможности и ресурсы. Влияет установка на достижения успешности в обучении. Вследствие этого появляется нежелание педагога работать в инклюзивном классе, сопротивление самой идее инклюзии в образовании, неверие в её успех и возможность. Один учитель не сможет справиться с данной проблемой без помощи специалистов: специальной и педагогической психологии, в области коррекционной педагогики, методической службы школы и её руководителей. Реализация инклюзивного подхода изменяет индивидуализацию обучения детей с особыми образовательными потребностями. В первую очередь, попадают учащиеся с ограниченными возможностями здоровья. Компетентностью педагога инклюзивной школы является способность работы с детьми с разными возможностями к обучению.

Переживание педагогов связаны с пониманием собственного недостатка знания в области коррекционной педагогики. С незнанием форм и методов работы с детьми с нарушениями в развитии. Для этого учителя проходят профпереподготовку. Внедрение практики сотрудничества и совместного преподавания общих и специальных педагогов позволит разрушить психологические барьеры учителя, выстроит новое восприятие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Психологическая готовность учителем это эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии, мотивационные установки отношения к идее инклюзии, личностная готовность педагога.

Интерес в этой связи представляют результаты исследования. Института проблем инклюзивного образования МГППУ, в котором приняли участие 640 педагогов общеобразовательных школ г. Москвы, работающих в инклюзивной практике. В рамках исследования изучались следующие виды психологической готовности: мотивационная, эмоциональная, готовность к включению, удовлетворенность профессиональной деятельностью. Мотивационная готовность педагогов включает совокупность мотивов, адекватных целям и задачам профессиональной деятельности. Исходя из данных исследования, 38% педагогов ориентированы в первую очередь на личные достижения учащихся, 26 % – на собственную удовлетворенность, то есть на первое место поставлены внутренние мотивы педагога. В то же время объективные факторы, показывающие успешность деятельности педагога, такие как успеваемость учеников и успешное участие в предметных олимпиадах отмечены лишь у 13% и 9% педагогов соответственно. То есть они не являются для педагогов ведущими мотивами в оценке собственной профессиональной результативности. На ощущение педагогом собственной результативности меньшее влияние оказывает отношение внешних «экспертов». Оценка руководством школы была отмечено только 3% педагогов, а отклики родителей 11%.

Полученные результаты говорят о том, что педагоги ориентируются на внутренние мотивы, и именно они являются определяющими в подготовке педагогов к инклюзивному образованию. Таким образом, требуется работа с внутренней мотивацией педагогов, которая включает, в первую очередь, анализ и рефлексию собственных переживаний, потребностей, сопряженных с работой.

В области эмоционального принятия учащихся показали, что педагоги в большей степени готовы к принятию детей с двигательными нарушениями, чем детей с интеллектуальными нарушениями. Дети с нарушениями интеллекта – это наиболее проблемная группа. Для них необходимо использование индивидуальной адаптивной программы обучения. Удовлетворение этой категории детей связано с получением ими специально организованного и осуществляемого по особым методикам трудового обучения, социальнокультурной адаптацией в обществе.

Профессиональная уверенность учителя, эмоциональная и мотивационная готовность работать в условиях инклюзии во многом зависит от помощи специалистов и администрации школы. Правильно выстроенная работа по подготовке школы к реализации инклюзивного процесса.

Следует разработать индивидуальную адаптивную программу, комплекс мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом.

Учитель инклюзивного обучения видит, слышит, воспринимает детей с ОВЗ. Также находит выход с любой неопределённой ситуации. Проявлять интерес к той предметной области сферы знания, в которой он работает.