Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

А как быть с диагностикой психических свойств и со­стояний личности в психологии и в патопсихологии? Где та тонкая грань, видимая лишь наиболее опытным психо­логом, отделяющая норму от патологии? Где эта точка от­счета?

Прежде всего, где найти понятие ^нормы» и существу­ет ли в отечественной психологии такое понятие, как "нор­ма»? Нет! Такого понятия нет!

Истоки этого недоразумения восходят к отечественной характерологии. В течение многих лет мы занимались ак­центуациями характера, не задавая себе вопроса: акценту­ация по отношению к каким критериям? К какой норме поведения? Потому что любая методика, связанная с ди­агностикой психических свойств и состояний, приходит к выводу об адекватном или неадекватном поведении обсле­дуемого. Все вышеприведенные размышления известны и достаточно озадачивают тестологов. Но каким видится выход?

В 1993 г. под эгидой Министерства образования и Пси­хологического института РАО было выпущено учебное по­собие «Психологическая диагностика». Позволю себе при­вести пространную цитату из этой книги:

«В качестве критерия, ориентируясь на который мож­но сравнивать значение тестового обследования, целесооб­разно использовать т. н. социально-психологический нор­матив (СПН).

В сжатом виде СПН можно определить как систему тре­бований, которую общество предъявляет каждому из его членов. Чтобы не быть отторгнутым от существующей вне его общности, человек должен овладеть теми требования­ми, которые к нему предъявляются, причем процесс этот является активным - каждый стремится занять опреде­ленное место в социальной общности и сознательно осуще­ствляет этот процесс приобщения к классу, группе. Эти требования и могут составлять содержание СПН, который в сущности, является идеальной моделью требований со­циальной общности к личности.

Следовательно, оценка результатов тестирования дол­жна проводиться по степени близости к СПН, который дифференцируется в образовательно-возрастных грани­цах.» 1 - Курсив мой Д. Р.

Итак, СПН «является идеальной моделью требований социальной общности к личности», это та самая «НОР­МА» или точка отсчета, которая «дифференцируется в об­разовательно-возрастных границах». «Все возвращается на круги своя». Если учесть еще замечание, что «в одном из институтов РАО создана группа, которая работает над выработкой СПН», то мы опять движемся в направлении создания нового типа социального характера, но только «в образовательно-возрастных границах».

А как же быть с индивидуальными свойствами лично­сти, с индивидуальными характерами? Что может дать СПН при тестировании «экстраверта чувственного типа» и «интроверта мыслительного типа» (К. Юнг), или инди­вида с «рецептивной ориентацией характера» и индивида с «эксплуататорской ориентацией характера» (Э. Фромм)?

Мы все время ищем «свой путь», не желая замечать, что есть и другие пути.

Мне уже приходилось писать, что вторая половина XX века ознаменовалась взрывным характером появления но­вых типологий характеров, со своей диагностической про­цедурой, В США возникла «теория типов». Уже К. Юнг за­метил, что «Рассматривая течение человеческой жизни, мы видим, что судьбы одного типа (экстравертного) обуславли­ваются преимущественно объектами его интересов, в то вре­мя как судьбы другого (интровертного) определяются преж­де всего его внутренней жизнью, его субъектом».

Именно руководствуясь типологией К. Юнга в 1959 г., был создан Индикатор типов Майрес-Бриггс-MBTi, осно­ванный на двух различных способах пополнения запаса энергии и сосредоточения внимания (шкала экстраверсия-интроверсия), двух противоположных способов сбора ин­

" Психологическая диагностика. Бийск, 1993. С. 242. 8

формации (шкала сенсорность-интуиция), двух различных способов принятия решений (шкала мышление-чувствова­ние) и двух различных способов организации своего взаи­модействия с внешним миром (решение-восприятие). Т. о. существуют четыре основных школы предрасположенностей, три из них основаны на типологии К. Юнга, четвер­тая (решение-восприятие) - добавлена Изабель Майерс.

И каждый человек в силу своей индивидуальности за­нимает определенное место на этих школах, определяю­щее его принадлежность к одному из шестнадцати лично­стных типов."

Вот что пишет психолог Чарлз Смиор: «... Вот почему MBTi был воспринят с таким воодушевлением в мире тех, кто работает с психологическими тестами. Он принес ос­вобождение от бесформенной груды приемов, основанных на оценке слабых сторон, «хороших» или «плохих» ка­честв и наличия патологий». 2

Среди наиболее популярных теорий, которые отпочко­вались от типоведческого ствола, следует упомянуть тео­рию темпераментов Д. Кейрси, и созданный им опросник. 3

Впервые в нашей стране вышла книга, раскрывающая возможности типологического подхода в оценке индиви­дуальных психологических особенностей личности чело­века, причем адаптированная к условиям современной России. Опросник Кейрси, созданный на основе всемирно известной методики Майерс-Бриггс, представляет собой новую, более удобную форму, при проведении массовых обследований.

Но наиболее значительным явлением в современной психодиагностике следует признать опросник Дж. Олдхэма и Л. Морриса и их типологию личностей, созданную этими же авторами, на основании опросника. Вот как они

" Крегер О., Тьюсон Дж. Типы моделей. М., 1995. С. 11. 2 Там же... С. 22.

Овчинников Б.В., Павлов К.В., Владимирова И.М. Ваш психологический тип. СПб., 1994.

излагают суть своей работы: «Мы предлагаем систему оп­ределения типа вашей личности и понимания особых пу­тей, которыми она воздействует на ключевые сферы ва­шей жизни: взаимоотношения с окружающими; любовь, личная жизнь; работа; имидж; эмоции; самообладание, побуждения и склонности; чувство реальности и духов­ность».

В США издана «библия американской психиатрии» - Диагностико-статистический справочник умственных расстройств - ДСМ-IV, 1994 г. издания. В этом спра­вочнике опубликованы работы выдающихся психиат­ров и психологов, занимающихся диагностикой рас­стройств. Он содержит единую диагностическую тер­минологию и предназначен для исследователей и прак­тиков. Этот справочник, который, имея многих пред­шественников (ДСМ-Ш, ДСМ-Ш-R), начал функциони­ровать с 1980 г. и только к 1994 г. были выработаны единые критерии диагностики, с которыми согласились практики и исследователи.

«Принципы, которыми руководствовались составите­ли ДСМ-Ш, ДСМ-III-R, ДСМ-IV и ЭРЛ (экспертиза лич­ностных расстройств), формируют основу для системы определения типа личности и теста Автопортрета лич­ности... Четырнадцать типов личности, выделенных нами, это обычные, абсолютно гуманные непатологичес­кие версии резких болезненных расстройств, зафикси­рованных в ДСМ-IV и Экспертизе личностных рас­стройств»."

Было бы заблуждением считать, что мысль авторов при­веденного высказывания является « революционным откры­тием». Еще в 1976 г. А. Е. Личко писал: «Распознавание типа психопатий и акцентуаций у подростка представляет немаловажную практическую задачу. Тип служит одним из главных ориентиров для медико-педагогических реко­мендаций, для советов в отношении будущих профессий и

" Олдхэм Дж., Моррис Л. Автопортрет вашей личности. М., 1996. С. 13. 10

трудоустройства. Последнее же весьма существенно для устранения и предотвращения социальной дизадалтации,.. Теоретическими предпосылками для создания опросника послужили опыт психиатрии клинико-психологического направления и концепции психологии отношений».

Речь идет о переходе от клинических типов психопа­тий и акцентуаций к анализу «вариантов нормы». 1

К достоинствам теста Д. Олдхэма и Л. Морриса отно­сятся не только выявления психологического типа лично­сти, но и вероятностных расстройств именного данного типа личности. Описание каждого типа личности сопровожда­ется упражнениями для улучшения качеств описываемого типа. Памятуя о том, что в природе не существует «Чис­тых типов», тест выявляет наличие и других типов в дан­ном преобладающем типе личности. К сожалению, ука­занный тест не адаптирован, но может служить «моделью» отечественного психодиагностического теста.

Отечественная наука не осталась в стороне от господ­ствующей в мире тенденции создания типологий. И здесь надо выделить «Психотерапевтическую типологию М.Е. Бурно». Изданная оскорбительно малым тиражом в 1996 г. книга М.Е. Бурно могла бы оказать многим психо­логам и психотерапевтам неоценимую помощь. 2

Свою психотерапевтическую типологию создал М. Е. Литвак. 3

Его книга, написанная ясным, чистым, слегка иронич­ным языком, так же, как и книга М. Е. Бурно, должна быть включена в «обязательный круг чтения» для психо­логов и психотерапевтов. Наконец, типология входит в школьную жизнь. Впервые, через 100 лет после появле­ния типологии Лесгафта, мы получили социально-педаго-

1 Личко А. Е. Основные принципы построения опросника, методика его использования и обработка результатов/В кн.; Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его практичес­кого использования. Л., 1976. С. 5-9.

2 Бурно М. Е. О характерах людей. М., 1996.

3 Литвак М. Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-на-Дону. 1995.

гическую типологию личностей В. М. Миниярова, с со­путствующим тестом для определения типа личности. 1

И последнее (в прямом и переносном смысле), впервые соционика вторгается в межвозрастную педагогику. Вы­пущенная в Новосибирске книга В. В. Гуленко и В. П. Тыщенко предлагает средства и способы не только диагностики типов, но и организации малых групп, типо­логическое структурирование пространства и времени уро­ка, семинара, лекции. 2

"Минияров В.М. Коррекционно-диагностическая работа учителя. Самара, 1996.

Туленко В.В., Тыщенко В.П. Юнг в школе. Соционика - меж­возрастной педагогике. Новосибирск, 1997.

Анастази А., Урбина С.

7-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 688 с: ил.

(Серия «Мастера психологии»).

Классическая работа Анны Анастази «Психологическое тестирование» по праву считается «энциклопедией западной тестологии». При подготовке 7-го издания, выпущенного в США в 1997 году, текст книги был основательно переработан. Появилось несколько новых глав, написанных соавтором А. Анастази - С. Урбиной. Содержательные изменения отражают новейшие тенденции развития психологического тестирования, в том числе возрастающее влияние компьютеризации как фактора интеграции психологической науки в целом и методов тестирования в частности. В новом издании уделено значительное внимание компьютеризированному адаптивному тестированию, метаанализу, моделированию структурными уравнениями, использованию доверительных интервалов, кросс-культурному тестированию, применению факторного анализа в разработке тестов личности и
способностей и другим широко используемым и быстро развивающимся понятиям и процедурам, которые будут оказывать влияние на психометрическую практику в XXI веке.

Предисловие к русскому изданию.....8

Предисловие....................................12

Часть 1. ФУНКЦИИ И ИСТОКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ..............................15

1. Природа и назначение психологических тестов...........................16

Области применения и разновидности тестов....................... .......................................16

Что такое психологический тест?..........18

Почему необходим контроль за использованием психологических тестов?............................................................24

Проведение тестирования..........................28

Характеристики тестирующего и ситуационные переменные.................33

Тестирование глазами тестируемых......35

Влияние практического обучения на выполнение тестов..............................39

Источники информации о тестах...........44

2. Исторические предпосылки современного тестирования..............48

Первые попытки классификации и обучения умственно отсталых.............49

Первые психологи-экспериментаторы. 50

Вклад Френсиса Гальтона........................51

Джеймс Кэттелл и первые «умственные тесты»....................... .......................................52

А. Бине и появление тестов интеллекта 53

Групповое тестирование.............................54

Тестирование способностей......................56

Стандартизованные тесты достижений 58 Оценка личности..........................................60

Часть 2. ТЕХНИЧЕСКИЕ И МЕТО­ДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ........63

3. Нормы и смысловое значение тестовых показателей.......................64

Статистические понятия...........................65

Возрастные нормы.......................................71

Внутригрупповые нормы...........................75

Относительность норм...............................84

Компьютеры и интерпретация тестовых показателей...............................91

Интерпретация предметно-ориентированных тестов.......................,. 93

Минимальные квалификационные требования и критические показатели.. 98

4. Надежность................................103

Коэффициент корреляции......................104

Типы надежности.......................................110

Надежность тестов скорости..................121

Зависимость коэффициентов надежности от обследуемой выборки.......................................................124

Стандартная ошибка измерения...........127

Оценка надежности в тестировании владения предметом и критические показатели..................................................131

5. Валидность: основные понятия... 133

Развитие понятий валидности теста.. 133

Методы описания содержания..............135

Методы предсказания критерия............139

Методы идентификации конструкта.. 147

Общий обзор и интеграция понятий... 158

6. Валидность: измерение и интерпретация.............................162

Коэффициент валидности и ошибка оценки...........................................................163

Валидность теста и теория принятия решений........................................................166

Объединение данных различных тестов............................................................179

Использование тестов для принятия классификационных решений...........183

Статистический анализ

систематической ошибки теста........188

7. Анализ заданий...........................196

Трудность заданий....................................197

Различительная способность заданий... 203

Теория «задание - ответ»........................211

Анализ заданий тестов скорости......217

Перекрестная валидизация.....................218

Дифференцированное функционирование заданий.................221

Поисковые исследования в области разработки заданий.........224

Часть 3. ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ...........................227

8. Индивидуальные тесты...............228

Шкала интеллекта Стэнфорд-Бине.. 229

Шкалы Векслера.........................................239

Шкалы Кауфмана......................................248

Дифференциальные шкалы способностей..............................................252

Система когнитивной оценки Даса-

Наглиери.....................................................260

9. Тесты для специфических популяций......................................261

Тестирование младенцев и дошкольников........................................262

Комплексная оценка лиц с задержкой

психического развития...........................274

Тестирование лиц с физическими

недостатками.............................................281

Мультикультурное тестирование.........289

10. Групповое тестирование.............300

Групповые тесты в сравнении с индивидуальными...............................301

Адаптивное тестирование и компьютеризованное проведение тестов............................................................304

Многоуровневые батареи........................307

Измерение множественных способностей..............................................317

11. Природа интеллекта..................324

Значение IQ .................................................325

Наследуемость и изменчивость.........327

Мотивация и интеллект.........................330

Факторный анализ интеллекта..........333

Теории организации черт.......................340

Природа и развитие черт..........................348

12. Психологические проблемы тестирования способностей............353

Лонгитюдные исследования интеллекта детей......................................353

Интеллект в раннем детстве...................357

Проблемы тестирования интеллекта взрослых......................................................361

Изменение показателей тестов интеллекта на уровне популяции......368

Культурное разнообразие.........................372

Часть 4. ТЕСТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ.....................................379

13. Стандартизованные самоотчеты как метод изучения личности..........380

Методики, основанные на отборе релевантного содержания....................381

Привязка к эмпирическому критерию.. 382 Применение факторного анализа

при разработке тестов.............................396

Теория личности в разработке тестов... 401

Аттитюды тестируемых и систематическая ошибка в ответах......................................................409

Черты, состояния, люди и ситуации... 414

Современное состояние личностных опросников..................................................421

14. Измерение интересов и аттитюдов...................................422

Инвентари интересов: текущее состояние.....................................................423

Инвентарь интересов Стронга (Strong Interest Inventory™- SII)....425

Инвентари интересов: общий обзор и некоторые отличительные признаки......................................................433

Некоторые важные тенденции.............440

Опросы мнений и шкалы аттитюдов.. 442 Локус контроля............................................446

15. Проективные методики.............449

Природа проективных методик..............449

Методики чернильных пятен.................450

Рисуночные методики...............................458

Вербальные методики..............................465

Автобиографические воспоминания... 467

Методики действия...................................469

Оценка проективных методик................473

16. Прочие методики психологической оценки................484

Средства определения стилей и типов.........................................................484

Ситуационные тесты...............................492

Представления о себе и личные конструкты.................................................496

Отчеты наблюдателей.............................505

Биографические сведения........................512

Часть 5. ОБЛАСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТИРОВАНИЯ............................515

17. Основные области применения тестов в наше время........................516

Тестирование в образовании...................516

Типы образовательных тестов.............524

Тестирование в сфере профессиональной деятельности.....535

Использование тестов в клинической психологии и психологическом консультировании....................................556

18. Этические и социальные аспекты тестирования.....................583

Этические проблемы психологического тестирования и психологической оценки......................................„...................585

Оценка квалификации пользователей и профессиональная компетентность.........................................586

Профессиональная ответственность издателей тестов......................................588

Защита неприкосновенности личной жизни............................................590

Конфиденциальность...............................592

Сообщение результатов теста.................594

Тестирование особых популяций.........595

ПРИЛОЖЕНИЕ А............................602

Алфавитный перечень тестов и других оценочных инструментов.... 602

ПРИЛОЖЕНИЕ Б............................607

Адреса издателей, распространителей и организаций, связанных с вопросами разработки и использования тестов.........................607

ЛИТЕРАТУРА...................................609

АЛФАВИТНО-ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ.....................................674

ПРЕДИСЛОВИЕ К РУССКОМУ ИЗДАНИЮ

В 1982 г. издательство «Педагогика» выпустило русский перевод книги Анны Ана-стази «Психологическое тестирование», которую редакторы перевода - К. М. Гуре-вич и В. И. Лубовский - по праву назвали «энциклопедией западной тестологии». Выход книги такого масштаба - всегда событие, а если учесть время и место - собы­тие, как модно сейчас говорить, знаковое, поскольку ее появление было тогда воспри­нято как снятие негласного табу на широкое использование тестов в практической работе психологов, дефектологов, педагогов и других специалистов. Хотя со времени принятия печально известного постановления ЦК ВКП(б) о педологических извра­щениях в системе наркомпросов прошло более 45 лет, в начале 1980-х гг. его послед­ствия были еще весьма ощутимы в советской психологии и педагогике. Так или иначе, книга Анастази стала для многих из нас не только источником знаний, но и тем дол­гожданным глотком свободы, который партия и правительство расчетливо давали сделать советской интеллигенции, дабы она не деградировала в изоляции от остально­го мира.

С тех пор прошло почти 20 лет. Многое изменилось в нашем обществе, однако потребность в книгах такого уровня, к счастью, осталась прежней, а если говорить о психологах, то, возможно, даже возросла вместе со значительным увеличением их числа. Издание 1982 г. с тиражом в 15 ООО экземпляров стало библиографической редкостью почти сразу после выхода в свет. И хотя к настоящему времени выпущен­ный издательством «Педагогика» знаменитый двухтомник Анастази явно устарел, он по-прежнему пользуется большой популярностью у студентов, аспирантов и практи­ческих работников, связанных с тестированием. Мне не совсем понятно, почему наши - теперь уже не следующие директивам партии - издательства не воспользовались столь благоприятной маркетинговой ситуацией и не предприняли попыток выпустить перевод более свежего издания Psychological Testing, которая разошлась бы моменталь­но. Возможно, потому что последнее, шестое, издание книги Анастази вышло в 1988 г. и могло показаться нашим издателям в середине 1990-х гг. не совсем «свежим». Воз­можно, были и другие причины, - книги, в которых встречаются формулы и графики, не пользуются любовью издателей. Как бы то ни было, это шестое издание оказалось на данный момент последним изданием «Психологического тестирования» Анны Анас­тази, ибо вышедшее в 1997 г. седьмое издание книги с тем же названием представляет собой в корне переработанный вариант, уже в соавторстве с Сюзаной Урбиной, и яв­ляется, по существу, новой книгой. Именно этот вариант издательство «Питер» пред­ложило мне для перевода.

Эта новая книга отличается от предыдущих изданий авторского учебника Анны Анастази в нескольких важных отношениях. Самые заметные перемены связаны с уменьшением объема. При незначительном изменении структуры глав, книга стала гораздо компактнее - теперь это один том, хотя и весьма солидный. Сокращению подверглись, в основном, подробности, касающиеся построения конкретных тестов и их психометрических характеристик. Однако тем, кто только начинает знакомиться с такой сложнейшей областью деятельности, как психологическое тестирование, из­лишние подробности только мешают. К тому же конкретная информация о тестах, публикуемая в книгах учебного характера, даже для специалистов представляет ско­рее исторический интерес, поскольку устаревает с неимоверной скоростью. Для све­жей информации существует периодика. Поэтому, если быть объективным, от сокра­щения объема книга только выиграла как учебник начального уровня.

С другой стороны, любое сокращение учебника влечет за собой снижение его само­достаточности. Современные учебники, особенно западные, встроены в систему ин­формационного обеспечения через разветвленную систему ссылок на многочислен­ные источники, в которых подробно рассматриваются затрагиваемые в них вопросы. Книга Анастази и Урбины тоже построена в этом ключе и содержит обширную биб­лиографию источников на английском языке, ссылки на которые даются практически в каждом абзаце текста. Для отечественных читателей это оборачивается двумя про­блемами: получением доступа к таким источникам и необходимостью достаточно хо­рошо знать английский язык, чтобы быстро ознакомиться с их содержанием. Если последнюю проблему каждый человек решает самостоятельно, то решить первую про­блему, даже с учетом развития Интернета, далеко не так просто. На мой взгляд, палли­ативным решением могло бы быть создание собственного - минимального - инфор­мационного обеспечения для каждой заслуживающей того переводной книги. «Пси­хологическое тестирование», несмотря на свой энциклопедический характер, отно­сится к книгам типа «знаю что», и в этом ее достоинство. Но есть еще книги типа «знаю как», на которые, помимо нормативных документов, чаще всего и ссылаются А. Анас­тази и С. Урбина. К сожалению, именно таких книг не хватает нашим студентам, аспи­рантам и практикам. Разумеется, речь идет не о рецептурных поделках, а о серьезной литературе, написанной, однако, не для зрелых специалистов (такая литература у нас все же есть), а для тех, кто хочет стать таковым. Если говорить конкретно об издавае­мой книге, то в качестве ее сопровождения хорошо было бы своевременно перевести ряд книг учебного характера по конструированию тестов, современным методам ана­лиза заданий, метаанализу, многомерному шкалированию, факторному и кластерно­му анализу, методу моделирования структурными уравнениями, да и по отдельным типам тестов тоже. Это значительно бы повысило ее эффективность как учебника. Пока же в качестве такого сопровождения можно рекомендовать единственную книгу Пола Клайна «Справочное руководство по конструированию тестов» (1994), переве­денную Е. П. Савченко под ред. Л. Ф. Бурлачука, - и то в принципе, поскольку она уже стала библиографической редкостью.

Изменения в содержании книги отражают основные тенденции развития психоло­гического тестирования, которые авторы связывают с непрерывно возрастающим влиянием компьютеризации на эту область и с ее превращением в сферу политиче­ских и правовых интересов. Причем, как мне показалось, авторы придают компью­теризации статус фактора интеграции психологической науки в целом, и методов тес­тирования в частности, приводя в качестве примеров развитие психологической оценки, объединяющей два традиционно противопоставлявшихся подхода - психометриче­ский и клинический; тенденцию к объединению нейропсихологических (косвенных) методов диагностики локальных поражений головного мозга с прямыми методами нейроинтроскопии; попытки учесть при разработке новых тестов неразрывное един­ство когнитивных и личностных переменных, и др. Все это действительно так, но, на мой взгляд, роль компьютеризации во всем этом гораздо скромнее. Интегративные тенденции в психологии - результат ее собственного внутреннего развития. Психо­логи наконец-то стали понимать, что психоанализ и когнитивная психология - два совместимых аспекта описания сложнейшей природы человеческого поведения, а те­ория деятельности должна существовать не вместо всех научных школ, а вместе с другими подходами к объяснению человеческой психики. Компьютеризацию же луч­ше рассматривать как условие, облегчающее проявление интегративных тенденций, выстраданных в ходе короткой, но полной драматизма истории психологической на­уки.

Социальным, этическим и правовым аспектам тестирования в этом издании уде­ляется еще больше внимания, чем в прежних. Некоторые из затрагиваемых проблем, безусловно, специфичны для Америки и обусловлены содержанием конкретных зако­нов. Тем не менее за всеми частностями скрывается ряд общих тенденций, крайне важных для развития психологического тестирования в нашей стране. Укажу лишь на одну, главную, на мой взгляд. Три составляющих ситуацию тестирования элемента i (-("тируемый, тестирующий и тест - по своему значению окончательно выстроились в указанном порядке. Из этого, казалось бы, тривиального факта вытекает множество отнюдь не тривиальных следствий методического, этического, социального и даже политического характера. С тестов постепенно снимаются обвинения во всех смерт­ных грехах. Тесты - всего лишь инструменты в руках людей, и как любые другие инструменты - лопаты, пилы, топоры - могут быть хорошими и не очень, а иногда вообще бракованными. Для пользователей тестов все более очевидным становится факт, что все люди разные. Отсюда непременным условием подбора тестов, организа­ции тестирования и, что особенно важно, интерпретации его результатов является учет истории развития индивидуума, особенностей его жизненного опыта и другой информации, релевантной целям тестирования. Взгляд на тестирование как экономя­щий время заменитель психологической оценки индивидуума уходит в прошлое. Все это резко повышает профессиональную, моральную и правовую ответственность тес­тирующего, распространяющуюся на весь процесс тестирования, от выбора подходя­щего для конкретных целей и конкретного человека теста до сообщения заключения по результатам теста получателю. В связи с этим повышаются и квалификационные требования к пользователям тестов. К слову сказать, просто купить профессиональ­ный тест в Америке, пожалуй, сложнее, чем револьвер, поскольку в обществе давно осознали, насколько опасным в руках неопытных или безответственных людей может быть этот психологический инструмент. Вряд ли нужно убеждать читателей в остроте и актуальности подобных вопросов для сложившегося в нашей стране положения дел в области психологической практики.

Работая над переводом этой книги, я, естественно, пользовался русским изданием 1982 г., которое представляет собой перевод с четвертого издания Psychological Testing, вышедшего в 1976 г. Когда я сравнил оба оригинала - 1976 и 1997 гг., - то оказалось, что их текст, в среднем, совпадает примерно на 50% (естественно, в одних главах этот процент значительно меньше, в других - больше). Это вселяло оптимизм, сокращая работу вдвое. Однако, сравнив русский перевод издательства «Педагогика» с книгой, которую мне предстояло перевести, я обнаружил, как это ни покажется странным, гораздо меньше совпадений. Парадокс объясняется просто - временем. Этот перевод делался в конце 1970-х - начале 1980-х гг., и он просто устарел - как в отношении научного языка, так и в плане смысловых акцентов. К тому же текст глав, посвященных статистическим аспектам тестирования, содержал изрядное количество терминоло-гических ошибок и смысловых неточностей, допущенных (по понятным причинам) переводчиками и пропущенных (по непонятным причинам) редакторами. Поэтому ничего не оставалось, как перевести всю книгу заново, сохраняя в совпадающих час­тях отдельные предложения и небольшие куски из старого перевода в тех случаях, когда они вписываются в современное прочтение текста.

Если говорить о трудностях перевода, то основная и, пожалуй, единственная труд­ность связана с лексически точным и кратким переводом названий тестов, норматив­ных документов, организаций и законов. В этой области нет устоявшихся образцов, зафиксированных в словарях, и потому возможны многочисленные варианты. Что касается названий тестов, то, как справедливо подчеркивают авторы этой книги, по ним нельзя судить о том, что измеряет тот или иной тест. Тем не менее большинство непрофессионалов судят о тестах как раз по их названию. Проблема усугубляется тем, что даже на языке оригинала названия тестов далеко не всегда точно соответствуют их содержанию и назначению, а при переводе вносятся дополнительные искажения. К примеру, вряд ли стоит называть тест, проверяющий понимание элементарных зако­нов механики, изучаемых в средних классах школы, «тестом технических способно­стей», как это делается в русском издании 1982 г. В этом издании при переводе назва­ний тестов я следовал, во-первых, принципу точности, и только во-вторых - принци­пу «красивости» названий товара (а то, что тесты - это товар, теперь хорошо известно и российским пользователям). В скобках после каждого названия теста, документа, организации или важного термина приведены соответствующее название или термин на языке оригинала. Это не только позволяет проверить работу переводчика, но и выполняет роль вспомогательного словаря для тех студентов и аспирантов, которые читают литературу по психологии на английском языке. Что касается математико-статистических терминов, то, в целом, они приведены в соответствие со стандартной терминологией в данной области.

Надеюсь, что эта книга послужит благородному делу преумножения знаний и по­вышению профессиональной культуры в области психологического тестирования, по меньшей мере, для нескольких поколений наших студентов, аспирантов и практиче­ских работников.

А. А. Алексеев

АНАСТАЗИ (Anastasi) Анна (р. 1908) - американский психолог, специалист в области общей, клинической и образовательной психологии, статистики и методов оценки и измерения, промышленной и организационной психологии. Разработчик многих психометрических тестов. Заслуженный доктор педагогики (университет Вилланова, 1971), заслуженный доктор наук Сэдр-Крест Колледжа (1971), почетный доктор наук университета Ла-Салль(1979). Президент АРА (1971).

Награждена премией АРА: «Выдающемуся ученому» (1971); получила награду Службы тестирования и образования (1977). Кроме того, была награждена медалью Торндайка (АРА, 1983) и золотой медалью APF (1984). Образование получила в Барнард Колледже (1924-1928, бакалавр) и Колумбийском ун-те (д-р философии, 1930). Профессиональную деятельность начала как преподаватель Колумбийского университета (1930). В дальнейшем преподавала в ряде других университетов, в том числе в Высшей школе искусств и наук Фордхэмского университета(1947). Первоначально намеревалась заниматься математикой, но ее привлекла психология, отчасти из-за прочитанных работ Ч. Спирмена по коэффициентам корреляции.

Разработанные ею стандартные психометрические тесты возникли из курсов, которые она читала во время своей университетской карьеры, («Differential Psychology», 1937). Выполненная А. интерпретация развивающихся психологических характеристик была основана на моделях, разработанных в опытах с животными, при исследовании детского поведения и в психологии обучения («Psychological testing», 1954). В книге «Fields of Applied Psychology» (1964) она рассматривала самый широкий спектр применения разработанных психологических принципов. Занимаясь проблемой формирования способностей задолго до того, как модели этих процессов стали широко распространяться, внесла значительный вклад в проблему генезиса характерных черт, в понимание взаимосвязи жизненной истории, образованности и различий на уровне семьи, в проблему творчества, в анализ рисунков психически больных. Такой обобщенный подход имел ряд преимуществ.

Кроме того, важнейшей из заслуг А. стало ее внимание к психологическому содержанию психометрических измерений, к связи между психометрическими тестами и другими областями психологии, к социальному подтексту тестирования («The gap between experimental and psychometric orientations». Journal of the Washington Academy of Sciences, 1991). А. показала, насколько продуманные, тщательно выверенные и хорошо обоснованные ментальные тесты могут быть ценными как в теоретическом, так и в прикладном плане, обеспечивая полное понимание социо-культурных и познавательных процессов. Имя А. стало синонимом «психометрики» для многих поколений студентов и профессиональных психологов. В русском пер. вышел двухтомник А. «Психологическое тестирование », 1982; 2001) и фундаментальный труд 1937 года - «Дифференциальная психология», в соавт., 2001.

Здесь выложена бесплатная электронная книга Психологическое тестирование автора, которого зовут Анастази А. . В библиотеке АКТИВНО БЕЗ ТВ вы можете скачать бесплатно книгу Психологическое тестирование в форматах RTF, TXT, FB2 и EPUB или же читать онлайн книгу Анастази А. - Психологическое тестирование без регистраци и без СМС.

Размер архива с книгой Психологическое тестирование = 347.96 KB

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ
ТЕСТИРОВАНИЕ
КНИГА 1
МОСКВА
ПЕДАГОГИКА-
1982
Рекомендовано бюро Отделения психологии
и возрастной фи-яюлогии АПН СССР
Научная редакция, предисловие
и комментарии доктора психологических наук,
профессора К. М. Гуревича и доктора психологических наук,
профессора В. И. Л лионского

Анястяш А.
Психологическое тестирование: Книга 1; Пер.
с англ./Под ред. К. М. Гуревича, В.И.Лубовского;
Предисл. К.М. Гуревича, В. И. Лубовского.-М.: Пе-
дагогика, 1982.-320 с" ил.
Пер. 2 р. 10к.
способы их оценил и пришла примснепия, описынаюгся вей важнейшие современные
системы тестов.
Для псшолотов. дефск гологов. недаготов.

ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
Книгу Анны Анастази можно было бы назвать энциклопедией запад-
ной тестологии. За рубежом опубликовано немало руководств по приме-
нению тестов и других диагностических методик. Среди них есть книги
серьезных специалистов, которые не уходят от современных проблем
психологической диагностики и стремятся отразить то новое, что про-
изошло в этой области за последние годы. Но выбор для перевода на
русский язык именно книги А. Анастази был отнюдь не случайным.
Анна Анастази, профессор университета Фордхама (Нью-Йорк,
США), уже знакома научной общественности нашей страны. Еще в 60-е
гг. в подробном критическом разборе книги А. Анастази Б. М. Теплов
(А. Анастази. Конспекты и коммента-
рии к книге.-В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.,
1966, т. VI) отмечал сходство ее трактовок роли социального фактора
в образовании индивидуальных различий с концепциями советских
ученых. Б. М. Теплов писал также о присущей А. Анастази научной
объективности и осторожности, чертах, которые особенно необходимы
автору, излагающему и оценивающему выполненные с разными целями
эмпирические исследования.
Следует упомянуть и о том, что настоящая книга вышла в США уже
пятым изданием. Каждое переиздание автор пополняет новыми материа-
лами, сообщает о происшедших принципиальных изменениях в трактов-
ке опубликованных тестов и, насколько это возможно, предоставляет
полную информацию о накопленных к моменту очередной публикации
фактах. Вряд ли вызовет сомнение, что книга по тестологии действитель-
но нужна, и нужна не только узкому кругу специалистов, но и нашей об-
щественности. Как известно, сфера оценок индивидуальных и групповых
различий обширна. Так, в общеобразовательной школе некоторые виды
методик могут применяться для диагностики различных аномалий пси-
хического развития, уточнения их этиологии. Результаты сопоставлений
показателей по тестам и школьной успеваемости дают психологам и пе-
дагогам полезный материал для суждения об учащихся и школьных кол-
лективах. Методики психологической диагностики применяют и при кон-
сультировании по вопросам профессиональной ориентации. Вне школы
такие методики могут использоваться при наблюдениях за развитием
способностей в учебно-профессиональной и собственно профессиональ-
ной деятельности.
Недостаточная информированность о состоянии дел в любой отрас-
ли науки нередко влечет за собой неправильное представление о ее воз-
можностях и перспективах развития. Одним из нежелательных послед-
ствий применения методик психологической диагностики нужно считать
некую абсолютизацию получаемых с их помощью данных. Неквалифи-
цированному пользователю результатов тестирования кажется, без вся-
ких на то оснований, будто тестовые показатели испытуемого имеют аб-
солютное значение и окончательно определяют всю его будущую
деятельность, как бы предсказывая учебные и профессиональные успехи.
Познакомившись с книгой А. Анастази, читатель увидит, насколько та-
кая абсолютизация неверна.
Мы назвали эту книгу энциклопедией тестологии. Действительно,
в этом убеждает даже простой перечень проблематики ее глав. Главы
первых двух частей книги посвящены общим вопросам тестирования:
часть 1 -содержательной стороне современной тестологии (особый инте-
6 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
аспектах тестирования); часть 2-основным принципам построения те-
стов (в ее главах обсуждаются нормы, надежность, валидность теста).
В последних трех частях книги рассматриваются типы тестов:
в третьей-тесты общего интеллектуального развития; в четвертой-
тесты способностей (в том числе комплексные батареи способностей,
тесты, используемые в образовании, профессиональном ориентировании,
клинике); в пятой-методики изучения личности. Правда, в понимании
личности А. Анастази придерживается традиции западной психологии не
разделять понятия личность и индивидуальность, поэтому читателю сле-
дует иметь в виду, что под проблемами изучения личности в книге в ос-
новном понимаются проблемы исследования индивидуальности.
Из пяти приложений, которые завершают книгу, на русский язык
переведены только. Остальные
приложения не вошли в предлагаемое вниманию читателя издание из-за
их ориентированности на американскую аудиторию: в одном из них при-
водятся законодательные акты США, относящиеся к тестированию, про-
водимому при приеме на работу, три других содержат списки опублико-
ванных тестов и их издателей, а также принятые Американской
психологической ассоциацией. Вводя чита-
теля в мир книги А. Анастази, невозможно оставить без рассмотрения
современное состояние психологической диагностики. А это, в свою оче-
редь, потребует хотя бы краткого обращения к ее истории. Но без этого
не обойтись, поскольку прошлое передает современности свои традиции.
Зная же прошлое и настоящее, мы сможем увидеть пути становления на-
уки, а значит, увидеть ее будущее.
А. Анастази совершенно правильно отмечает, что первые опыты
дифференциального изучения психики были вызваны необходимостью
различить душевно больных, умственно отсталых и психически нор-
мальных людей. Такое различение требовало уточнения понятия нормы.
Начав с опытов по установлению объективных различий между нор-
мой и теми или иными видами отклонений от нее, психологи, посвятив-
шие себя диагностике, создали разнообразные психолого-диагностиче-
ские методики, в том числе и тесты. По мере накопления опыта
вырабатывались критерии, которым должны удовлетворять такие мето-
дики. Психологи-диагносты стремились задать в своей области исследо-
вания строгие правила, предусматривающие объективность всех обяза-
тельных процедур-подготовки методик, их проведения, обработки,
принятия решения по полученным результатам.
Одна из задач, которую если не прямо, то неявно пытались осуще-
ствить психологи-диагносты, состояла в том, чтобы при помощи тести-
рования ввести в психологию число и меру и посредством этих катего-
рий обогатить свою науку однозначными по своим результатам
математическими методами. По мере того как психологическая диагно-
стика продвигалась по пути внедрения средств количественной обработ-
ки своих данных, привлекая с этой целью все более и более сложные ме-
тоды, стали возникать другие, хотя и замечавшиеся, но не получившие
должной оценки трудности. Формализуя диагностику, тестологи посте-
пенно теряли связь с психологией. Становилось неясным, на что именно
направлены столь рафинированные методики.
Если же говорить об обстоятельствах, способствовавших расцвету
психологической диагностики, в частности тестирования, то определяю-
щим стала ее возросшая роль в жизни общества т>--
7 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
охвачены десятки миллионов людей. В некоторых странах, прежде всего
в США, тестирование на определенное время стало неотъемлемой
частью жизни общества. Связано ли распространение тестирования с ка-
кими-нибудь новыми открытиями в психологии, в познании законов че-
ловеческой психики? Если сравнить тесты конце 50-х гг. с разработанны-
ми в самом начале века тестами А. Бине, то следует признать, что были
получены более строгие критерии оценки, открывшие тестам дорогу для
широкого использования; начали также применяться различные и подчас
довольно сложные математические способы обработки данных. Однако
все эти изменения нельзя считать существенными: в принципе тестирова-
ние осталось тем же, каким оно было в начале века. Об этом неплохо
сказал известный тестолог Л. Кронбах: чаются от тестов 20-х гг. настолько же, насколько нынешние автомобили
отличаются от автомобилей того же периода: они более эффективны, бо-
лее элегантны, но работают по тем же принципам, что и раньше>
(Cronbach L.J. Essentials of Psychological Testing. N.Y.-L., 1960, p. 650).
Тесты тем не менее приобрели столь важное общественное значение, что
по поводу их применения имеются специальные решения государ-
ственных учреждений, в частности комиссии конгресса США.
Причину распространения тестирования нужно искать не в том, что
тестология теоретически обогатилась, причина-в тех социальных по-
следствиях, к которым приводит тестирование. Тесты принято восприни-
мать как объективный инструмент измерения или качественного опреде-
ления человеческих особенностей, таких, как интеллект, специальные
способности, без которых нельзя овладеть профессиональными знаниями
и навыками. Но так ли это? Тест-измерительный инструмент, но ин-
струмент особый, непохожий на другие измерительные приборы. Задания
теста составляются, или строятся, на определенном материале, для боль-
шинства тестов вербальном (термины, слова и т.п.). Ничего не меняет
и использование в тесте графического материала: картинок, рисунков,
схем и т. д. Любой материал, на котором построен тест, воспринимается
разными социальными группами по-разному, так как эти группы могут
различаться и родом своей деятельности, и содержанием общения.
В соответствии с образом жизни окружения и своей деятельностью
индивиды из различных социальных слоев по-разному активизируют
конкретные семантические связи. Даже замечаемые при восприятии гра-
фического материала детали могут оцениваться неодинаково. Поэтому-
то выполнение заданий одного и того же теста для представителей тех
или иных социальных слоев связано с решением разных проблем. Об
этом может догадаться и неспециалист, и уж никак не может игнориро-
вать психолог. Имеет значение и процесс адаптации к процедуре тести-
рования. Чем меньше испытуемый учился в школе, чем больше времени
прошло после окончания обучения, тем труднее индивиду освоиться с те-
стовой ситуацией, и наоборот.
Из приведенных, по-видимому, не слишком сложных соображений
следует, что тесты обладают способностью дифференцировать испы-
туемых в зависимости от степени их владения материалом, на котором
строится тест. Психологическая методика прежде всего выполняет функ-
ции социального фильтра: через тест не сумеет пройти индивид, чьему
опыту чужды слова, термины, рисунки, графические изображения и те
связи (обычно логического характера), которые по замыслу создателя те-
Н ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОГОВ ПЕРЕВОДА
До некоторой степени несходство в знаниях и навыках нивелируется
школьным обучением. Правда, следует учесть, что формально один
и тот же тип учебного заведения может давать существенно различную
подготовку, поскольку социальная среда, в которой действует школа,
сказывается на характере преподавания.
Вопрос о правильной оценке результатов испытуемого при тестиро-
вании следует отнести к числу важнейших. Допустим, что индивид при
испытаниях выполнил какую-то часть заданий предложенного ему теста.
Первоначальная обработка проста: имеется лист с правильными ответа-
ми, сравнив ответы испытуемого с тем, что проставлено в этом листе,
можно определить, какие задания выполнены правильно. В итоге полу-
чается так называемый первичный результат. Чтобы перевести его
в стандартизованный показатель, нужно располагать данными, которые
получены на репрезентативной выборке той популяции, к которой при-
надлежит испытуемый. В этой связи возникают немалые трудности.
В практике тестирования США репрезентативная выборка составляется
путем включения в нее различных социальных групп примерно в той же
пропорции, в какой они представлены в населении страны. В кн. 1 на
с. 208 и далее рассказывается, как это было сделано с тестами серии
Станфорд-Бине. с III по XII класс, была сформирована из детей, принадлежавших к раз-
ным слоям общества, учитывала численность таких социальных групп,
их местожительства, экономический статус и включала детей негров,
мексиканцев и пуэрториканцев>.
Известно, что в массе чем ниже экономический статус семьи, тем ни-
же результаты ребенка в выполнении теста. Такой состав выборки зара-
нее предполагает весьма существенные следствия. Дети белого большин-
ства будут иметь при тестировании в сравнении с нормой несколько
завышенные результаты, поскольку некоторую часть выборки составили
дети из семей этнических меньшинств, а они в среднем показывают в те-
стах более низкие результаты, что уменьшает относительно белых детей
нормативный показатель выборки. То же можно сказать о детях из се-
мей с высоким экономическим статусом. Обратная картина будет для
детей из семей этнических меньшинств и с низким экономическим стату-
сом: наличие в выборке детей из семей с высоким экономическим стату-
сом повысит нормативный результат выборки относительно детей из се-
мей с низким экономическим статусом. Иными словами, формальное
соблюдение пропорционального представительства в выборке различных
групп выгодно выделяет одних испытуемых и ставит в неблагоприятные
условия других.
Нужно, однако, выяснить, чем объясняются низкие результаты в те-
стах у детей из семей, принадлежащих к национальным меньшинствам.
Ответ на этот вопрос можно найти в книге. Основываясь на прове-
денных исследованиях, А. Анастази приходит к такому выводу: индивид должен приспосабливаться и продвигаться в условиях культуры
или субкультуры, отличающихся от той, в которой он воспитывался, то
имеющиеся различия в культурах могут выглядеть как культурная нераз-
витость> (кн. 1, с. 254). Именно такую картину и приходится видеть, ког-
да тестируются дети из семей с низким экономическим статусом и на-
-". .."."""д выглядят. А
f ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
предлагается выполнять, далеки от их повседневного опыта, они не вла-
деют вообще или владеют недостаточно теми сведениями, которые необ-
ходимы для выполнения заданий. Понятия, термины, рисунки, чертежи,
составляющие тест, даже если детям приходилось иметь с ними дело
в школе, при общении со сверстниками, с окружающими взрослыми не
актуализировались. Мудрено ли, что при выполнении тестов они стано-
вились в тупик.
Вместе с тем нельзя считать обоснованными попытки некоторых
психологов создать тесты, свободные от влияния культуры, иными сло-
вами-тесты культуры. А. Днастази обычно при изложении
дискуссионных тем никак не заявляет о своей позиции, но в данном слу-
чае автор, приводя конкретные материалы и высказывания авторитетных
тестологов, показывает неосуществимость таких тестов.
Создатели свободных от влияния культуры тестов возлагали боль-
шие надежды на тесты, не использующие вербального материала. Но
в ряде случаев люди, говорящие на одном языке и, следовательно, не ис-
пытывающие трудностей в прочтении тестовых заданий, являются носи-
телями разных культур. И культура в ее интегративном понимании, ко-
торое и должно иметься в виду при изучении психики человека, не
начинается и не кончается в языке, хотя значение последнего нельзя не-
дооценивать. стороны и формы общественной жизни. Каждая из этих сторон и форм
имеет культурную сторону, аспект или функцию. Это значит, что культу-
ра не представляет собою какую-либо отдельную форму общественной
жизни, вроде государства, семьи или колхоза. Культура, взятая в плане
онтологическом (), есть совокупность материальных и ду-
ховных ценностей, созданных и накопленных человечеством в историче-
ском процессе; взятая актуально-есть сумма навыков, и знаний, и уме-
ний всякого рода; взятая функционально-есть обработка предметов
и веществ природы и самого человека> (Тугаринов В. П.
Природа, цивилизация, человек. Л" 1978, с. 178).
Культура каждой социальной общности проявляется в круге господ-
ствующих научных и житейских представлений, каждое из которых
имеет свои корни в истории этой общности. Она проявляется и в стерео-
типах мышления, складывающихся в процессе исторически обусловлен-
ной деятельности, и во взаимном общении людей, постоянно связываю-
щих эти представления с определенными признаками, т.е. в системах
устойчивых семантических отношений.
Исключение вербальных заданий из тестов ни к чему радикальному
не привело: тесты не освободились от влияния той культуры, в которой
их создавали. Можно, разумеется, пойти дальше. Почему бы не дить> тесты от всякой конкретности и составить их из таких знаков, ка-
кие предлагаются для установления связи с внеземными цивилизациями?
Но что, собственно, можно с их помощью диагностировать? Разве толь-
ко экспериментатор убедится в том, что испытуемый его понял. Как пи-
шет А. Анастази, равно справедлив для всех культур... Каждый тест ставит в более благо-
приятные условия представителей той культуры, в которой он создавал-
ся> (кн. 1, с. 305).
В американской тестологической литературе неоднократно обсуж-
дался вопрос о переводе тестов. Уместно привести высказывание
ТТ Vr\niiF)Q\fi ъг ГТ Иприте I-TQ тгигриттт.ты п fTci\f(\\rrif> r) IOTI r //T7\Ti
10 ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
денный тест не может рассматриваться как подлинный, такой же, как
оригинал, и в новых условиях необходимо установить, насколько воз-
можно дать традиционную интерпретацию тестовым результатам. Часто
при прямом переводе получается излишне трудный тест, вследствие чего
его различными путями модифицируют, чтобы уменьшить его труд-
ность. Внимательное рассмотрение нередко показывает: ответ
на задание в оригинале не есть лучший ответ в новой культуре (т.е.
в той, в которой применяют тест после его перевода.-. Г., В.Л.)>
(L.J. Cronbach, P.J.D. Drenth, 1972, р. 433). Следует только отметить, что
слов:), в данном контексте, видимо, имеют спе-
цифический смысл: материальная наполненность теста чужда тем испы-
туемым, которым надлежит выполнить тест после перевода.
Участники этой конференции пришли к мнению, работы над тестом влияет сложная интеграция социального, эмоцио-
нального и символического научения> (ibid, р. 473). Эта интеграция
и есть выражение определенной культуры. Влияние такой теграции> должно сказаться на результатах применения диагностических
психологических методик-анкет, опросников, а не только тестов.
Таким образом, можно сказать, что перенесение теста из той со-
циальной среды, где он был создан, в другую связано с двоякого рода
трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие
к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на
свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений
и семантических отношений между ними. Потому-то ответ
в одних условиях может оказаться в других. Вторая труд-
ность состоит в языковой трансплантации теста. В некоторых историко-
экономических условиях эта трудность играет особую роль, и ее послед-
ствия должны быть оценены должным образом.
В работах западных специалистов по межкультурным различиям,
как нам кажется, не учитывается общеизвестный факт, что две или более
социальные общности иногда обитают частично или полностью на
одной территории, в разных домах или в разных районах одного и того
же населенного пункта, мало того-постоянно поддерживают между со-
бой деловые контакты, а живут тем не менее каждая в своей культуре,
контакты же между ними порою приводят не к сглаживанию, а к проти-
вопоставлению культур. Этому не мешает и то обстоятельство, что со-
циальные общности могут говорить на одном языке, отличаясь друг от
друга лишь спецификой лексики.
Производственные отношения, в которых находятся люди, принад-
лежащие к различным классам, накладывают отпечаток на их образ жиз-
ни, психические черты. в корне различны или даже прямо противоположны идеи, представления,
нравы, нравственные принципы и т. д.> (Глезерман Г. Е. Классы и нации.
М" 1974, с. 17-18). В. И. Ленин отмечал наличие по крайней мере двух
культур в культуре буржуазной страны. туре есть, хотя бы не развитые, элементы демократической и социали-
стической культуры> (Полн. собр. соч., т. 24, с. 120-121),
В то же время в буржуазном обществе сохраняются национальные
культуры в собственном смысле, культуры отдельных наций, среди ко-
торых можно выделить господствующую и угнетенные. При этом для
последних характерны разнонаправленные культурные процессы. Одни
носители угнетаемой культуры-чаще всего представители национальной
II ПРЕДИСЛОВИЕ РЕДАКТОРОВ ПЕРЕВОДА
буржуазии или близких к ней социальных групп-пытаются адаптиро-
ваться к культуре господствующей нации, не демонстрировать и не под-
черкивать культурные различия. Другие, напротив, не маскируют тради-
ционно выделяемых различий, а подчеркивают их, стремятся сохранить,
добровольно принимая на себя социальные последствия негативного от-
ношения к своей культуре.
Как может сказаться вся эта сложнейшая картина существования
различных культур на психологическом тестировании? На практике лю-
дей, проходящих тестирование, обычно объединяет социально-детерми-
нированная необходимость. В одном случае это могут быть лица, же-
лающие устроиться на работу, в другом-молодые люди. поступающие
в колледж, в третьем-служащие, претендующие на служебное повыше-
ние, и т. д. Если же тестирование проводится в школе, то состав школьни-
ков будет зависеть от специфики населения той местности, где располо-
жена школа, его национальной и классовой принадлежности и т.п. На
результаты такого тестирования существенное влияние оказывает со-
циальный фактор-степень близости испытуемых к культуре, которая
представлена в тесте,-в свою очередь обусловленном теми мерами, ко-
торые принимаются в данном обществе для приобщения всех членов
к такой культуре, поэтому на распределении полученных результатов
должны сказаться прежде всего социально-детерминированные факторы.
Одним из подходов к проблеме норм и статистического анализа ре-
зультатов тестирования, учитывающим такого рода факторы, является
разработка тестов, ориентированных на критерий, или критериально-
ориентированных тестов. Для этих тестов характерно частичное исполь-
зование при интерпретации тестовых показателей содержания деятельно-
сти испытуемых, т.е. результат такого теста описывается указанием
действий и операций, которые может выполнить испытуемый. При при-
менении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного
индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест
большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, дол-
жен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне
других, представляющих ту же популяцию.
Пока еще трудно обсуждать, насколько разработка и развитие кри-
териально-ориентированных тестов повлияют на нынешнее состояние те-
стологии. В настоящей книге и в книгах, посвященных тем же пробле-
мам, об этих тестах сообщается главным образом как о новой
разновидности тестов, добавившейся к существующим. Правильно ли
это? Нам представляется, что в критериально-ориентированных тестах
заложено нечто такое, чего нет и не было в других тестах. Критериаль-
но-ориентированные тесты способны диагностировать психические осо-
бенности в динамике. Обычные тесты, в частности тесты интеллекта, не-
смотря на все вполне разумные оговорки, таили в себе идею предела,
оценивая тестовые показатели испытуемого по их месту в распределении
результатов выборки стандартизации и как бы указывая на границы раз-
вития этого человека. Критериально-ориентированные тесты не грешат
подобной метафизичностью. Они избавляют диагностику от норм, от не-
обходимости сравнивать как отдельных людей, так и их группы с неко-
торыми искусственными показателями, искусственными потому, что по-
пуляция всегда есть конгломерат различных социально-детерминиро-
ванных выборок.

Учебное пособие, Пер. с англ. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 752 с. (Серия «Кафедра психологии»). Перевод с английского Д. Гурьева, М. Будыниной, Г. Пимочкиной,

С. Лихацкой

Научный редактор кандидат психологических наук Крашенинников Е.Е.

Тираж 5000 экз

Данный фундаментальный труд Анны Анастази зарекомендовал себя как один из лучших классических учебников по дифференциальной психологии мирового уровня, со знакомства с которым должен начинать любой студент, изучающий эту дисциплину. В учебнике в доступной и увлекательной форме рассматриваются проблемы индивидуальных различии человека как отдельного индивида и как представителя той или иной группы, исследуются причины и механизмы его поведения. Рекомендуется в качестве учебного пособия для студентов, изучающих психологию человека и группы, а также для всех, кто интересуется данной тематикой.

ПРОИСХОЖДЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ........................................................................5 Индивидуальные различия в ранних психологических теориях.......7 Личные особенности при вычислениях в астрономии......................9 Происхождение экспериментальной психологии............................11 Влияние биологии..............................................................................12 Развитие статистического метода......................................................14 Тестирование в психологии...............................................................22 Появление дифференциальной психологии.....................................27

Резюме..................................................................................................29

Библиография.....................................................................................30

РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ.....33 Распределение индивидуальных различий.......................................34 Нормальное распределение...............................................................37 Условия, влияющие на форму графика распределения..................45 Измерение степени изменчивости....................................................59 Универсальность индивидуальных различий....................................64

Резюме.................................................................................................70

Библиография.....................................................................................71

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И СРЕДА: ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ.......................................................................74 Природа наследственности................................................................74 Характер окружающей среды............................................................82 Взаимодействие наследственности и окружающей среды..............87 Наследственность и окружающая среда: наиболее распространенные заблуждения........................................................94 «Структурные» и «функциональные» характеристики....................99 Понятие «поведения, не являющегося результатом научения»... 101 Измерение «способностей»..............................................................106

Резюме...............................................................................................107

Библиография...................................................................................ПО

НАСЛЕДСТВЕННОСТЬ И ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА: МЕТОДОЛОГИЯ.................................................................112 Селективное выведение...................................................................113 Исследования нормативов развивающегося поведения................119 Исследование структурных факторов в развитии поведения........ 125 Исследование влияния на поведение предшествующего опыта... 128 Статистический анализ родовых сходств и различий....................147

Резюме...............................................................................................150

Библиография...................................................................................153

I IIIR4 т ТЕЛОСЛОЖЕНИЕ И ПОВЕДЕНИЕ...................................158 Распространенные заблуждения, касающиеся телосложения и

поведения..........................................................................................159

Многообразие отношений между телосложением и поведением. 161 Патологические состояния..............................................................166 Физиологические факторы..............................................................171 Сенсорные ограничения..................................................................182 ;> Анатомические измерения...............................................................189 Отношения, связанные с развитием..............................................194

Резюме...............................................................................................197

Библиография...................................................................................199

КОНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ ТИПЫ..................................206 Типология Кречмера........................................................................207 Типология Шелдона.........................................................................219 Типологические системы против факторных.................................227 Конституциональная гипотеза.........................................................232

Резюме...............................................................................................237

Библиография...................................................................................238

ОБУЧЕНИЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ...........242 Опыт, тренировка и тестовые ошибки...........................................243 Опыт и индивидуальные различия.................................................248 Исследования детских школ............................................................256 Обучение в школе и умственные способности..............................264 Исторические исследования популяций........................................268

Резюме...............................................................................................272

Библиография...................................................................................274

ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ................................................277 Поперечный и продольный подходы..............................................280 Графики роста..................................................................................284 Постоянство IQ.................................................................................297 Интеллектуальная деятельность в зрелом и старшем возрасте.....307 Возраст и личностные свойства......................................................316

Резюме...............................................................................................335

Библиография...................................................................................338

СЕМЕЙНОЕ СХОДСТВО....................................................345 Исследования фамильной родословной.........................................347 Корреляционные исследования......................................................356 Психологическое сходство близнецов............................................365 Среда, окружающая близнецов.......................................................373 Близнецы, воспитывавшиеся отдельно друг от друга...................385 Приемные дети.................................................................................391 Детдомовские дети...........................................................................400

Резюме...............................................................................................403

Библиография...................................................................................405

СТРУКТУРА ЧЕРТ: ТЕОРИИ И МЕТОДОЛОГИЯ............413 Подходы к изменчивости черт........................................................414 Теории структурирования черт.......................................................419 Факторный анализ............................................................................431 Адаптированный факторный анализ и другие его разновидности......439

Резюме...............................................................................................442

Библиография...................................................................................444

СИСТЕМА ЧЕРТ: ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ.................448 Батареи тестов на индивидуальные способности..........................449 Профильный подход к описанию личности..................................453 Исследования в области творчества................................................461 Восприятие и личность....................................................................462 Условия, оказывающие влияние на систему черт.........................467 Общие и индивидуальные черты....................................................481 Понятие интеллекта.........................................................................484

Резюме...............................................................................................487

Библиография...................................................................................489

УМСТВЕННАЯ НЕПОЛНОЦЕННОСТЬ............................492 Критерии и степени тяжести...........................................................594 Клинические разновидности и этиология......................................500 Физические характеристики............................................................513 Психологические характеристики...................................................517 Обучение и реабилитация................................................................523

Резюме...............................................................................................532

Библиография...................................................................................535

ГЕНИАЛЬНОСТЬ................................................................538 Теории, посвященные природе гениальности...............................539 Методы изучения гениальности......................................................550 Характеристики выдающихся людей..............................................553 Одаренный ребенок..........................................................................568 Одаренный ребенок растет..............................................................577

Резюме...............................................................................................585

Библиография...................................................................................587

ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ......................................................593 Методологические проблемы..........................................................593 Биологические и культуральные факторы......................................604 Половые различия в способностях.................................................617 Половые различия в личности........................................................627 Половые различия в достижении..................................:.................645

Резюме...............................................................................................651

Библиография...................................................................................652

СОЦИАЛЬНО-КЛАССОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ.........................661 Социальная классовая структура.....................................................661 Классовые различия в психологическом развитии........................665 Социально-экономический статус и интеллект............................674 Интеллектуальное развитие изолированных групп........................683 Сел ьско-городские и другие региональные различия...................686 Специфика социальных классовых различий.................................794

Резюме...............................................................................................798

Библиография...................................................................................799

КУЛЬТУРА И ЛИЧНОСТЬ..................................................707 Культуральные системы координат.............................................. 708 Стадии развития и культурные установки.....................................714 Ненормальность и культура........................................................... 719 Язык как фактор, влияющий на поведение...................................724 «Человеческая природа» в различных культурах............................730 Индивид как представитель различных групп................................733

Резюме............................................................................................ 737

Библиография...................................................................................738

Глава 1 ПРОИСХОВДЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Человек всегда понимал, что живые существа бывают разные. Его теории, верования и суеверия, в которых он пытался постичь причины этих различий, были многочисленны и являлись отражением его мировоззрения. Но во все времена он воспринимал существование этих различий как данность. Среди древнейших следов человеческой деятельности существуют свидельства того, что люди знали об индивидуальных различиях и учитывали их. В то время, когда еще не было письменности, уже существовали люди - первобытные художники, знахари и вожди, - которые не могли не обладать особыми способностями и личностными свойствами. На каком бы уровне развития ни находилась культура, она не может существовать без разделения труда, а следовательно, предполагает признание различий между людьми. СНеловек видел, что индивидуальные различия характерны не только для людей, но и для животных! И в научной, и в худо-жественнои литературе можно найти признание того, что у слонов, буйволов и подобных им стадных животных есть индивиды, выполняющие в стаде функции вожаков, «лидеров». Часто упоминаемая «иерархия едоков», распространенная, например, среди цыплят, также свидетельствует об этом. Обычно отношения социального доминирования цыплята проявляют при раздаче корма. При этом индивид А нападает на индивида В, но не наоборот. Драка же возникает тогда, когда кто-то начинает оспаривать авторитет «главного едока». И этот и многие другие примеры иллюстрируют наличие различных реакций индивида на других представителей своей группы. Объективное количественное исследование индивидуальных различий в поведении и является предметом дифференциальной психологии. Какова природа этих различий, насколько

Они велики? Что можно сказать об их причинах? Как на них влияют подготовка, развитие, физическое состояние индивидов? Каким образом различные характеристики соотносятся друг с другом и сосуществуют? Вот некоторые из фундаментальных вопросов, которыми занимается дифференциальная психология и которые будут рассмотрены нами в первой части этой книги. Кроме этого, дифференциальную психологию интересует анализ природы и свойств большинства традиционных групп, - людей маргинальных и гениальных, различающихся по признакам пола, расы, национальности и культуры. Это является предметом рассмотрения последних семи глав. Изучение таких групповых различий преследует триединую цель. Во-первых, через конкретные группы характеризовать современное общество, поэтому их подробное исследование несет в себе практическую пользу: информация о них может повлиять на восприятие обществом данных групп и в конечном счете способствовать улучшению межгрупповых отношений. Во-вторых, сравнительное исследование разных групп поможет прояснить фундаментальные проблемы индивидуальных различий в целом. В таких группах можно увидеть как проявляются индивидуальные различия и проследить к чему они приводят. Групповые различия в поведении, рассматриваемые совместно с другими сопутствующими различиями между группами, позволяют эффективно анализировать причины различий между людьми. В-третьих, сравнение того, как некий психологический феномен проявляется в разных группах, может способствовать более четкому пониманию самого феномена. Выводы общей психологии, проверенные на самых различных группах, иногда оказываются не такими уж «общими». Исследование феномена во всех его разнообразных проявлениях позволяет лучше понять его суть. В отличие от широко распространенных ранее представлений об индивидуальных различиях, сформировавшихся в процессе приспосабливания к повседневной жизни, систематическое изучение таких различий появилось в психологии сравнительно недавно. Поэтому мы начнем с рассмотрения тех условий, которые способствовали возникновению современной дифференциальной психологии. Происхождение дифференциальной психологии 7 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ В РАННИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЯХ1 Одним из наиболее ранних примеров явного изучения индивидуальных различий, является «Государство» Платона. Основной целью его идеального государства являлось, на самом деле, распределение людей в соответствии с предназначенными для них задачами. Во второй книге «Государства» можно найти следующее утверждение: «...два человека не могут быть совершенно одинаковыми, каждый отличается от другого своими способностями, одному следует заниматься одним, другому - другим» (11, с. 60). Более того, Платон предложил «показательные упражнения», которые можно было бы использовать в идеальном государстве для отбора солдат. Эти «упражнения», предназначенные для отбора людей, обладающих качествами, существенными для доблести военного, представляют собой первый систематически составленный и записанный тест на профпригодность. Разносторонний гений Аристотеля также не мог пройти мимо индивидуальных различий. В его работах значительное место отведено анализу групповых различий, в том числе, различий видовых, расовых, социальных и половых, проявляющихся в психике и морали. Многие из его работ содержат также скрытое допущение индивидуальных различий, хотя Аристотель и не проводил их развернутого исследования. Создается впечатление, что он считал наличие таких различий слишком очевидным и потому не требующим специального рассмотрения. То, что он относил эти различия частично к врожденным факторам, следует из его утверждений, которые подобны следующему:

«Возможно, кто-то может сказать: «Поскольку в моей власти быть справедливым и добрым, то я, если захочу, стану лучшим из людей». Это, конечно, невозможно... Человек не сможет 1 В дополнение к краткому историческому экскурсу в область исследований индивидуальных различий, представленному в этом и последующих разделах, мы рекомендуем читателю ознакомиться с классическими работами по истории психологии Боринга (7), Мэрфи (23) и Рэнда (28). Библиографические ссылки здесь и далее даются списком в конце каждой главы.

8 Дифференциальная психология

Стать лучшим, если у него нет для этого природных задатков» (29, «Большая этика», 1187b). В «Этике» Аристотеля неоднократно встречаются высказывания, в которых косвенно говорится об индивидуальных различиях. Например, следующее утверждение не оставляет ни малейших сомнений в том, что думает Аристотель по этому поводу: «Сделав эти разделения, мы должны отметить, что во всяком протяженном и делимом существует избыток, недостаток и значение, - все это существует в отношении друг к другу или в отношении других к нам, например, в гимнастическом или медицинском искусствах, в строительстве и навигации, в любом действии, научном или ненаучном, умелом или неумелом (29, Евдемова этика, 1220b). После этого Аристотель описывает качества людей, обладающих избытком или дефицитом вспыльчивости, смелости, стыдливости и др. В средневековой схоластике индивидуальные различия привлекали к себе сравнительно мало внимания. Философские обобщения о природе разума формулировались преимущественно на теоретической, а не эмпирической основе. Поэтому исследования индивидов, если и играли, то очень малую роль в развитии таких доктрин. Об особом интересе к дифференциальной психологии св. Августина и св. Фомы Аквинского свидетельствует их «психология способностей». Такие способности, как «память», «воображение» и «воля» рассматриваются сейчас некоторыми учеными как предшествующие качествам и факторам, определяемым в настоящее время средствами статистического анализа тестовых значений. Как бы то ни было, эти недавно определенные факторы отличаются по ряду существенных параметров от способностей, которые были умозрительно выведены схоластической философией. Представители множества разновидностей ассоцианизма, процветавших с семнадцатого по девятнадцатый век, также мало что могли сказать об индивидуальных различиях. Ассоцианис-тов интересовал, прежде всего, механизм, посредством которого объединяются идеи и который позволяет образовываться сложным мыслительным процессам. Они формулировали общие принципы, не оставлявшие места индивидуальным различиям. Однако Бейн, последний из так называемых чистых ассо- Происхождение дифференциальной психологии 9 цианистов, в своих работах обратил внимание на индивидуальные различия. Следующий отрывок взят из его книги «Чувства и интеллект» («The Senses and the Intellekt», 1855): «Существует естественная способность к ассоциированию, особая для каждого типа людей и отличающая индивидов друг от друга. Это свойство, подобно всем остальным характерным свойствам человеческой природы, распределено между людьми не в равной пропорции» (3, с. 237). Параллельное развитие теории образования имеет к рассматриваемому нами предмету прямое отношение. В трудах и в практической деятельности группы просветителей «натуралистов» в конце восемнадцатого и начале девятнадцатого века, включая Руссо, Песталоцци, Гербарта и Фребеля, отражается очевидное возрастание интереса к индивидуальности ребенка. Образовательная стратегия и методы определялись не внешними критериями, а исследованием самого ребенка и его способностей. Однако акцент по-прежнему делался скорее на подходе к каждому ребенку как к представителю человечества, а не на том, что отличало его от других детей. Несмотря на то что в работах просветителей можно найти немало высказываний об индивидах, отличающихся друг от друга, и об образовании, которое должно учитывать эти отличия, они подчеркивали значимость свободного, «естественного» образования скорее в противовес навязываемым извне педагогическим воздействиям, чем вследствие действительного осознания значимости индивидуальных различий. Понятие «индивидуальный» часто использовалось как синоним понятия «человеческий». ЛИЧНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИ ВЫЧИСЛЕНИЯХ В АСТРОНОМИИ Довольно курьезно, что первое систематическое измерение индивидуальных различий было проведено не в психологии, а в рамках гораздо более старой науки - астрономии. В 1796 году Мэскелин, астроном Гринвичской астрономической обсерватории, уволил Киннебрука, своего ассистента, за то, что тот зафиксировал время прохождения звезды на секунду позже, чем он. В то время подобные наблюдения осуществлялись методом

10 Дифференциальная психология

«глаз и ухо». Этот метод предполагал не только координацию зрительных и слуховых впечатлений, но и формулирование достаточно сложных суждений о пространстве. Наблюдатель отмечал на часах время с точностью до секунды, затем начинал отсчитывать секунды по бою часов, наблюдая одновременно за тем, как звезда пересекает поле телескопа. Он отмечал положение звезды по последнему удару часов перед тем, как она достигала «критической» линии поля; сразу же после того, как звезда пересекала эту линию, он аналогичным образом отмечал ее положение по первому удару. На основе этих наблюдений с момента прохождения звезды через критическую линию оценка делалась через десятые доли секунды. Эта процедура была стандартной и позволяла делать измерения с точностью до одной или двух десятых секунды. В 1816 году кенигсбергский астроном Бессель прочел в истории Гринвичской астрономической обсерватории об инциденте с Киннебруком и заинтересовался личными особенностями вычислений, производимых различными наблюдателями. Изначально личностное уравнивание относилось к фиксации различия в секундах между оценками двух наблюдателей. Бессель собрал и опубликовал данные по нескольким подготовленным наблюдателям и отметил не только наличие таких личных особенностей и разницы в оценках, но также изменчивость вычислений в каждом новом случае. Это и явилось первой публикацией количественных измерений индивидуальных различий. Многие астрономы приняли на вооружение данные Бесселя. Во второй половине девятнадцатого века с появлением хронографов и хроноскопов стало возможным измерять личные особенности конкретного наблюдателя без сравнения его с другими наблюдателями. Это была попытка свести все наблюдения к объективно корректным значениям без обращения к системе времени, привязанной к какому-либо наблюдателю, чьи наблюдения принимались за стандарт. Астрономы произвели также анализ различных условий, влияющих на особенности вычислений разных наблюдателей. Но это все относилось скорее к проблеме астрономических наблюдений, чем к измерению индивидуальных различий, которое было предпринято позднее представителями ранней экспериментальной психологии в их исследованиях «времени реакции». Происхождение дифференциальной психологии 11 ПРОИСХОЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ В течение второй половины девятнадцатого века психологи стали отваживаться вставать со своих кабинетных кресел и переходить в лабораторию. Большинство представителей ранней экспериментальной психологии были физиологами, чьи эксперименты постепенно начинали приобретать психологическую окраску. В результате идеи и методы физиологии нередко переносились непосредственно в психологию, которая как наука находилась еще недетской стадии развития. В 1879 году Вильгельм Вундт открыл первую лабораторию экспериментальной психологии в Лейпциге. Эксперименты психологического свойства уже проводились до этого Вебером, Фехнером, Гельмгольцем и другими, но лаборатория Вундта была первой, созданной исключительно для психологических исследований и предоставлявшей при этом возможности для обучения студентов методам новой науки. Естественно, она оказала существенное влияние на развитие ранней экспериментальной психологии. Лаборатория Вундта привлекала студентов из разных стран, которые, по возвращении на родину, основывали подобные лаборатории в своих собственных странах. Проблемы, которые исследовались в первых лабораториях, свидетельствовали о сходстве экспериментальной психологии с физиологией. Изучение зрительных и слуховых впечатлений, скорости реакции, психофизики и ассоциаций - вот почти все, в отношении чего ставились эксперименты. Первоначально психологам-экспериментаторам было свойственно игнорировать индивидуальные различия или рассматривать их просто как случайные «отклонения», ведь чем больше в феномене выражены индивидуальные особенности, тем менее точными будут сделанные в отношении него обобщения. Таким образом, степень индивидуальных различий определяла «вероятность отклонений», которые можно ожидать в проявлении общих психологических законов. Очевидно, что возникновение экспериментальной психологии не способствовало развитию интереса к изучению индивидуальных различий. Ее вклад в дифференциальную психологию должен был заключаться в демонстрации того, что психо-

12 Дифференциальная психология

Логические феномены доступны для объективного и даже количественного исследования, что психологические теории можно проверять на соответствие объективным данным и что психология может стать эмпирической наукой. Это было необходимо для того, чтобы вместо теоретизирований об индивиде могло возникнуть конкретное изучение индивидуальных различий. ВЛИЯНИЕ БИОЛОГИИ В конце девятнадцатого века биология под влиянием дарвиновской теории эволюции развивалась очень быстро. Эта теория, в частности, способствовала возрастанию интереса к сравнительному анализу, предполагающему наблюдение за тем, как одни и те же качества проявляются у представителей разных видов. В поисках того, что могло бы подтвердить истинность эволюционной теории, Дарвин и его современники собрали огромную первичную базу данных о поведении животных. Начав с описания неких нестандартных случаев и анализа наблюдений, эти исследователи, в конечном счете, способствовали тому, что в двадцатом веке стало возможным проводить настоящие, с высокой степенью контроля, эксперименты с животными. Такие исследования поведения животных оказались весьма полезными во всех отношениях для развития дифференциальной психологии. Примеры соответствующих исследований мы подробно рассмотрим в главе 4, в частности, мы будем говорить об изучении эволюционных рядов в контексте открытия принципов развития поведения; об исследовании анатомических и других органических изменений, соответствующих определенным поведенческим изменениям, и о многочисленных экспериментах, проявляющих зависимость поведения от меняемых внешних условий. Особенно важными для дифференциальной психологии являются исследования английского биолога Френсиса Гальто-на, одного из наиболее знаменитых последователей Дарвина. Гальтон первым попытался применить эволюционные принципы изменчивости, отбора и приспособляемости к исследованию человеческих индивидов. Научные интересы Гальтона были многосторонни и разнообразны, но все они были связаны с изучением наследственности. В 1869 году он издал книгу под названи- Происхождение дифференциальной психологии 13 ем «Наследственный гений» («Hereditary Genius»), в которой, применяя хорошо известный сегодня родовой исторический метод, попытался продемонстрировать, как наследуются способности к тем или иным видам деятельности (ср. с главой 9, чтобы получить более полную картину). После этого он написал еще две книги на эту тему: «Английские ученые» {«English Men of Science», 1874), и «Наследственность» {«Natural Inheritance», 1889). Для Гальтона, изучавшего человеческую наследственность, вскоре стало очевидным, что для определения степеней сходства между индивидуумами их можно измерять, - каждого в отдельности, в сравнении друг с другом, целенапрвленно и большими группами. Для этой цели он разработал многочисленные тесты и процедуры измерений, основав в 1882 году в Музее Южного Кенсингтона в Лондоне свою знаменитую антропометрическую лабораторию. В ней люди за небольшую плату могли измерить уровень восприимчивости своих органов чувств, моторные способности и другие простые качества. Измеряя сенсорные процессы, Гальтон надеялся получить возможность оценивать интеллектуальный уровень человека. В сборнике «Исследование человеческих способностей» {«Inquiries into Human Faculty»), опубликованном в 1883 году, он написал: «Вся воспринимаемая нами информация о внешних событиях поступает к нам через каналы наших органов чувств; чем более тонкие различия способны воспринимать органы чувств человека, тем больше у него возможностей для формирования суждений и осуществления интеллектуальной деятельности» (13, с. 27). Кроме этого, на основе обнаруженного им пониженного уровня чувствительности у идиотов он сделал вывод, что сенсорные возможности различения «в целом должны быть наивысшими у интеллектуально одаренных» (13, с. 29). По этой причине измерение сенсорных возможностей, таких как зрение и слух, занимают сравнительно большое место в тестах, которые разработал и создал Гальтон. Например, он создал шкалу для визуального определения длины, свисток для проявления слуховой чувствительности к предельно высоким звукам, кинестетические тесты, основанные на сериях взвешиваний, а также тесты на прямизну движения, на скорость простых реакций и многие другие. Гальтон также впервые использовал тесты на свободные ассоциации, - технику, которую впоследствии применял и развивал

14 Дифференциальная психология

Вундт. Столь же новаторским было исследование Гальтоном индивидуальных и групповых различий образного мышления. Это было первое развернутое применение метода анкетирования в психологии. Существенное влияние на формирование дифференциальной психологии оказало и развитие современной генетики. Законы наследственности Менделя, заново открытые в 1900 году, привели к возобновлению экспериментальных работ в области механизмов наследования. На дифференциальную психологию оказали многостороннее влияние в высшей степени результативное изучение наследования физических черт у животных, самым выдающимся среди которых было изучение фруктовой мухи дрозофилы. Оно, во-первых, позволило прояснить и более четко сформулировать понятие наследственности. Во-вторых, дало возможность получать многочисленные генетические модели в сжатые сроки, позволяющие собирать данные о поведении их носителей. В-третьих, оно привело непосредственно к экспериментированию с животными по формированию у них новых психологических характеристик (ср. гл. 4). И наконец, развитие генетики человека позволило использовать методы статистического анализа, для того чтобы находить черты родового сходства и различия, что получило широкое применение в психологии (ср. гл. 9). РАЗВИТИЕ СТАТИСТИЧЕСКОГО МЕТОДА Статистический анализ является одним из основных средств, которые использует дифференциальная психология. Гальтон очень хорошо понимал необходимость приспособления статистических методов к процедурам обработки собранных им данных по индивидуальным различиям. Для этой цели он предпринял попытки адаптировать многочисленные математические процедуры. Среди принципиальных статистических проблем, которыми занимался Гальтон, была проблема нормального распределения отклонений (ср. с гл. 2) и проблема корреляции. Что касается последней, то он провел большую работу и в конце концов вывел коэффициент, который получил известность как коэффициент корреляции. Карл Пирсон, который был его студентом, впоследствии разработал математический аппарат теории кор- Происхождение дифференциальной психологии 15 реляции. Таким образом, Пирсон внес свой вклад в развитие и систематизацию того, что раньше относилось только к области статистики. Другим британским ученым, чей вклад существенно повлиял на развитие статистики, был Р. А. Фишер. Работая преимущественно над исследованиями в области сельского хозяйства, Фишер разработал множество новых статистических методов, которые зарекомендовали себя как в высшей степени полезные во многих других областях, включая психологию, и открыли широкие возможности для анализа данных. Его имя больше всего асвЬциируется с анализом изменчивости - методом, позволяющим проводить одновременный анализ результатов нескольких вариантов одного и того же эксперимента. Для квалифицированной интерпретации практически любого исследования в области дифференциальной психологии требуется понимание определенных фундаментальных статистических понятий. В задачу данной книги не входит их углубленное обсуждение или описание вычислительных процедур. Существует множество хороших учебников по психологической статистике, и студентам для более полного понимания деталей необходимо ознакомиться с ними1. Тем не менее раскрыть сущность двух статистических понятий, играющих важнейшую роль в дифференциальной психологии, а именно, статистической значимости и корреляции, будет полезно. Уровни статистической значимости. Понятие статистической значимости относится, прежде всего, к степени воспроизводимости сходных результатов при повторном исследовании. Насколько вероятно, что при повторном исследовании той же проблемы изначальный вывод может быть изменен на противоположный? Очевидно, что этот вопрос является фундаментальным для любого исследования. Одна из причин ожидаемого несоответствия между новыми результатами и прежними заключается в отклонениях, связанных с выборкой. Такие «случайные отклонения», вызывающие неконтролируемые флуктуации в данных, возникают оттого, что исследователь в состоянии задей- " Краткое введение в психологическую статистику не так давно было опубликовано Гарреттом (14). Для более детального ознакомления мы рекомендуем учебники Гарретта (15), Гилфорда (18) и Мак-Немара (21), содержащие сведения о более современных исследованиях в этой области.

16 Дифференциальная психология

Ствовать только выборку из общей популяции, которой данное исследование может касаться. Например, если исследователь захочет узнать рост 8-летних американских детей, то он может измерить 500 8-летних мальчиков, живущих на территории всей страны. Теоретически выборка для этой цели должна быть совершенно случайной. Таким образом, если у него есть имя каждого 8-летнего мальчика, он должен, выписав эти имена отдельно, вытаскивать их по жребию до тех пор, пока не наберет 500 имен. Или он может расположить все имена по алфавиту и выбрать каждое десятое. Случайной выборкой является такая, в которой у всех индивидов есть равные шансы в нее попасть. Это условие подразумевает, что каждый выбор не зависит от остальных. Например, если процедура выбора предполагала исключение всех родственников, то результирующую выборку нельзя признать в полной мере случайной. Вероятнее всего, что на практике исследователь будет создавать репрезентативную выборку, утверждая, что состав его группы соответствует составу всей популяции 8-летних мальчиков, учитывая такие факторы, как соотношение живущих в городе и сельской местности, соотношение проживающих в разных районах страны, социоэкономический уровень, тип школы и т. п. В любом случае значение роста у членов выборки может быть лишь сугубо приблизительным по отношению к значению, характеризующему всю популяцию, они не могут быть тождественны. Если повторить эксперимент и набрать новую группу из 500 8-летних американских мальчиков, то полученное значение их роста будет так же отличаться от значения, полученного в первой группе. Именно эти случайные отклонения составляют то, что известно как «ошибка выборки».

Существует еще одна причина, по которой случайные отклонения могут влиять на наши результаты. Если мы измерим скорость бега группы детей, а затем повторим эти измерения в той же группе на следующий день, то, вероятно, получим несколько иные результаты. Может случиться так, что некоторые дети, которые были усталыми во время забега в первый день, обрели спортивную форму во время забега во второй день. В случае неоднократного повтора забегов и измерений скорости бега случайные отклонения будут представлять собой некое усред- Происхождение дифференциальной психологии 17 ненное значение. Но результаты измерений в каждый отдельный день могут быть и очень высокими, и очень низкими. В этом случае мы можем рассматривать их в каждый отдельный день как то, что в совокупности составляет «популяцию» измерений, которые можно сделать в одной и той же группе. Оба типа случайных отклонений могут оцениваться посредством применения измерения уровня статистической значимости. Существуют доступные формулы для вычисления достоверности значений, различий между значениями, изменчивости измерений, корреляций и многих других показателей. С помощью этих процедур мы можем предсказывать возможные пределы, в рамках которых наши результаты могут изменяться вследствие случайных отклонений. Важным элементом всех этих формул является количество случаев в выборке. При прочих равных обстоятельствах, чем больше выборка, тем более стабильными будут результаты, поэтому в больших группах случайных отклонений почти нет. Одна из наиболее общих проблем достоверности измерений в дифференциальной психологии связана с тем, насколько существенна разница между двумя полученными значениями. Достаточно ли она велика, чтобы считаться выходящей за пределы вероятностных границ случайных отклонений? Если ответ положительный, то можно сделать вывод, что разница статистически существенна. Предположим, что по результатам вербального теста на сообразительность, показатель у женщин в среднем на 8 пунктов выше, чем показатель у мужчин. Чтобы оценить, насколько существенна эта разница, мы вычисляем уровень статистической значимости. Анализируя специальную таблицу, мы сможем увидеть, может ли быть случайной вероятность того, что результирующие значения одной группы превышают результирующие значения другой группы на 8 пунктов и более. Предположим, мы обнаружили, что эта вероятность, обозначаемая буквой р, составляет 1 из 100 (р = 0,01). Это означает, что если бы вербальная сообразительность не зависела от половой принадлежности и если бы мы должны были взять из популяции наугад 100 случайных мужчин и женщин, то только в одном случае мы бы имели несовпадение с полученным результатом. Поэтому можно сказать, что по половой принадлежности отличие существенно

18 Дифференциальная психология

На уровне 0,01. Такое утверждение выражает уровень статистической значимости вывода. Таким образом, если исследователь сделал вывод о том, что полученные им результаты свидетельствуют о различии по половому признаку, вероятность, что он ошибается, составляет 1 из 100. И наоборот, вероятность, что он прав, составит, естественно, 99 из 100. Еще одним уровнем статистической значимости, часто фигурирующим в сообщениях, является р = 0,05. Это означает, что ошибка возможна в 5 случаях из 100, а статистически значимым сообщение будет в 95 случаях из 100. Другой проблемой, для решения которой нам требуется соотношение со значением р, является анализ действенности некоего экспериментального условия, например эффективности назначения витаминных препаратов. Действительно ли успехи группы, члены которой принимали витамины, существенно выше, чем у группы, членам которой давали плацебо, или контрольные таблетки? Достигает ли разница между показателями у двух групп степени достоверности 0,01? Может ли эта разница быть результатом случайных отклонений чаще, чем в одном случае из ста? Это относится и к двукратному тестированию тех же самых людей - до и после эксперимента, такого, например, как специальная программа подготовки. В этом случае мы также должны знать, насколько достигнутые результаты превышают ожидаемые случайные отклонения. Необходимо добавить, что величина уровня статистической значимости не обязательно должна строго соответствовать - и на самом деле редко соответствует - точным значениям, таким как 0,05; 0,01, или 0,001. Если, например, исследователь хочет обозначить уровень статистической значимости 0,01, то это означает, что согласно сделанному им выводу вероятность случайного отклонения составляет один случай из ста или меньше этого. Поэтому когда сообщают величину р, то делают это в следующей форме: р меньше 0,05 или р меньше 0,01. Это означает, что вероятность ошибочности некоего вывода составляет меньше 5 случаев из 100, или соответственно меньше 1 случая из 100. Корреляция. Другое статистическое понятие, которое должен знать студент, изучающий дифференциальную психологию, называется корреляцией. Оно выражает степень зависимости, или Происхождение дифференциальной психологии 19 соответствия, между двумя сериями измерений. Например, мы можем захотеть узнать, насколько взаимосвязаны между собой результаты, полученные в двух разных тестах, таких как тест на способность считать и тест на механическую сообразительность, проведенных с одними и теми же людьми. Или проблема может заключаться в том, чтобы по одному и тому же тесту найти степень соответствия между результатами родственников, например, отцов и сыновей. А задачей другого исследования может быть выяснение корреляции результатов одних и тех же людей ц> одним и тем же тестам, но проводимых в разное время, например, до и после каких-либо испытаний. Очевидно, что в дифференциальной психологии существует множество проблем, требующих проведения анализа данного типа. Примером наиболее распространенного измерения корреляции является коэффициент корреляции Пирсона, который принято обозначать символом г. Этот коэффициент представляет собой единый индекс итоговой корреляции и ее знака в целом по группе. Он мбжет варьироваться от +1,00 (абсолютно позитивная корреляция) до -1,00 (абсолютно негативная, или обратная, корреляция). Корреляция +1,00 означает, что индивид получает самые высокие результаты в одной серии измерений и в другой серии измерений, а также и в остальных сериях, или, что индивид в двух сериях измерений все время занимает второе место, то есть в любом случае, когда по крайней мере дважды показатели индивида совпадают. С другой стороны, корреляция -1,00 означает, что высшие результаты, полученные в результате измерения в одном случае, сменяются низшими показателями, полученными в другом случае, то есть находятся в отношении обратной корреляции в целом по группе. Нулевая корреляция означает, что между двумя наборами данных отсутствует какая бы то ни было зависимость, или что в организации эксперимента что-то привело к хаотичному смешению показателей. Точно так же интерпретируется корреляция результатов разных индивидов, например, отцов и сыновей. Так, корреляция +1,00 будет означать, что у отцов, имеющих наивысшие показатели в группе, сыновья так же имеют наивысшие показатели, или отцы, занимающие второе место, имеют сыновей, так же занимающих второе место, и так далее. Знак коэффициента корреляции, поло-

20 Дифференциальная психология

Жительный или отрицательный, показывает качество зависимости. Отрицательная корреляция означает обратное отношение между переменными. Числовая величина коэффициента выражает степень близости, или соответствия. Корреляции, выводимые в рамках психологических исследований, крайне редко достигают 1,00. Иными словами, данные корреляции не абсолютны (ни положительные, ни отрицательные), но отражают некоторую индивидуальную изменчивость внутри группы. Мы проявляем тенденцию к сохранению высоких результирующих значений, которая существует наряду с исключениями, имеющими место внутри группы. Результирующий коэффициент корреляции в числовом выражении будет находиться между 0 и 1,00. Пример сравнительно высокой положительной корреляции дан на рисунке 1. Этот рисунок показывает «двухвариант-ное распределение», или распределение в двух вариантах. Первый вариант (данные по нему расположены в основании рисунка) представляет собой совокупность показателей, полученных во время первого испытания тестом «скрытых слов», в котором испытуемые должны были подчеркивать все напечатанные на пестром листе бумаги английские слова, состоящие из четырех букв. Второй вариант (данные по нему расположены по вертикальной оси) представляет собой совокупность показателей, полученных у тех же самых испытуемых в результате прохождения ими в 15-й раз того же самого теста, но другой его формы. Каждая счетная палочка на рисунке показывает результат одного из 114 испытуемых как по первоначальному тестированию, так и по пятнадцатому. Возьмем, к примеру, испытуемого, чьи начальные показате- Рис. 1. Двухвариантное распределение результирующих значений 114 субъектов при первичном и окончательном тестировании на скрытые слова: корреляция = 0,82. (Неопубликованные данные Анастази, 1.) Происхождение дифференциальной психологии 21 ли находились в пределах от 15 до 19, а конечные - в промежутке между 50 и 54. Проделав необходимые вычисления, находим, что коэффициент корреляции Пирсона между этими двумя наборами значений составляет 0,82. Не вдаваясь в математические подробности, заметим, что данный метод корреляции основывается на учете каждого случая отклонения результирующего значения индивида от группового значения в обоих вариантах. Таким образом, если значения у всех индивидов окажутся намного выше или намного ниже группового значения, как при первом, так и при последнем тестировании корреляция составит +1,00. Легко заметить, что рисунок 1 не показывает такого однозначного соответствия. В то же время, гораздо больше счетных палочек расположено на диагонали, соединяющей левый нижний и правый верхний углы. Такое двухвариантное распределение показывает высокую положительную корреляцию, здесь нет таких индивидуальных значений, которые были бы очень низкими при первом и очень высокими при последнем тестировании или очень высокими в первом и очень низкими в последнем случае. Коэффициент 0,82 по существу показывает, что есть явная тенденция испытуемых к сохранению своего относительного положения в группе как в начале, так и в конце испытаний. Анализируя множество случаев, в которых подсчитывалась корреляция, мы можем оценить статистическое значение полученного коэффициента г теми методами, о которых говорилось в начале данного раздела. Таким образом, при анализе 114 случаев г = 0,82 будет существенным на уровне 0,001. Это означает, что ошибка могла бы возникнуть в результате такого случая, вероятность которого была бы менее чем один вариант из тысячи. Именно на этом основана наша убежденность в том, что результаты действительно коррелируют друг с другом. Кроме методики вычисления пирсоновского коэффициента корреляции, существуют и другие методы измерения корреляции, применимые в особых ситуациях. Например, когда в соответствии с результатами составляется список испытуемых или их распределяют по нескольким категориям на основании соответствующих признаков, корреляцию между признаками можно вычислить по другим формулам. Результирующие коэффициенты при этом будут так же выражаться числом от 0 до

22 Дифференциальная психология

1,00 и могут интерпретироваться примерно так же, как г Пирсона. Бурно развивающаяся статистика обогатила дифференциальную психологию не только такими понятиями, как статистическое значение и корреляция, но и многими другими понятиями и методиками. Понятия статистическое значение и корреляция были выделены нами потому, что мы, обратившись к ним с самого начала, будем использовать данные понятия почти в каждой теме. Так, в главе 2 мы будем рассматривать распределение отклонений и измерение изменчивости. А методы факторного анализа, дающие возможность дальнейшего анализа коэффициентов корреляции, будут рассматриваться нами в связи с исследованием конфигурации признаков (гл. 10). ТЕСТИРОВАНИЕ В ПСИХОЛОГИИ Наряду со статистикой, психологическое тестирование является важным средством дифференциальной психологии1. Мы уже говорили, что первоначальные тесты, содержавшиеся в новаторских работах Гальтона, были простыми сенсомоторными опытами. Следующий этап в развитии психологического тестирования связан с именем американца Джеймса Маккина Кэттелла. В своих работах Кэттелл объединил два параллельно развивавшихся течения: экспериментальную психологию и психологию, основанную на измерении индивидуальных различий. У Вундта в лейпцигской докторантуре Кэттелл написал диссертацию о проявлении индивидуальных различий времени наступления реакции. После этого он читал лекции в Англии, где его интерес к индивидуальным различиям получил развитие в процессе общения с Гальтоном. Возвратившись в Америку, Кэттелл организовал лаборатории для занятий экспериментальной психологией, активно распространял методики психологического тестирования. "Для более детального изучения вопросов, связанных как с возникновением тестирования, так и с самим психологическим тестированием мы рекомендуем студенту ознакомиться с последними работами в этой области, такими как, например, исследования Анастази (2). Происхождение дифференциальной психологии 2 3 Первые тесты на интеллект. Понятие «интеллектуальный тест» впервые появилось в статье Кэттелла, написанной им в 1890 году (9). В этой статье описывались серии тестов, проводившиеся ежегодно на студентах колледжа с целью определения их интеллектуального уровня. Тесты, которые предлагались в индивидуальном порядке, включали измерение мускульной силы, ве^а, скорости передвижения, чувствительности к боли, остроты зрения и слуха, времени реакции, памяти и т. п. Своим выбором тестов Кэттелл поддержал точку зрения Гальтона, согласно которой измерение интеллектуальных функций должно осуществляться через тестирование сенсорной избирательности и времени реакции. Кэттелл предпочитал эти тесты еще и потому, что считал простые функции доступными для точных измерений в отличие от более сложных функций, измерение же сложных функций он считал делом почти безнадежным. Тесты Кэгтелла были обычными для последнего десятилетия девятнадцатого века. Попытки измерения более сложных психологических функций, тем не менее, можно было обнаружить в тестах на чтение, вербальные ассоциации, память и элементарную арифметику (22, 30). Такие тесты предлагались ученикам школ, студентам колледжей и взрослым людям. На Колумбийской выставке, проводившейся в Чикаго в 1893 году, Йастроу приглашал всех желающих испытать свои чувства, моторику, простые перцептивные процессы и сравнить полученные значения с нормативными (ср. 26, 27). Несколько попыток оценить эти первоначальные тесты дали обескураживающие результаты. Индивидуальные показатели были нестабильны (30, 37), они слабо коррелировали или не коррелировали вовсе с независимыми оценками интеллектуального уровня, такими как школьные оценки (6, 16) или академические степени (37). Множество подобных тестов было собрано европейскими психологами этого периода, в том числе Орном (25), Крайпели-ным (20) и Эббингаузом (12) в Германии, Гуччарди и Феррари (17) в Италии. Бине и Генри (4) в своей статье, опубликованной во Франции в 1895 году, подвергли критике большинство известных серий тестов за излишнее внимание к сенсорике и придание слишком большого значения способностям к специальным видам деятельности. Кроме этого, они утверждали, что не следует стремиться к высокой точности при измерениях более сложных

24 Дифференциальная психология

Функций, поскольку в этих функциях индивидуальные различия проявляются в большей степени. Для подтверждения своей точки зрения Бине и Генри предложили новые серии тестов, охватывающих такие функции, как память, воображение, внимание, сообразительность, внушаемость и эстетические чувства. В этих тестах уже можно распознать то, что в будущем привело к развитию знаменитых «интеллектуальных тестов» Бине. Интеллектуальные тесты. В 1904 году французский министр народного образования создал комиссию для изучения проблемы отставания в учебе среди школьников. Специально для этой комиссии Бине и Симоном была разработана первая интеллектуальная шкала для вычисления общего коэффициента индивидуального уровня интеллектуального развития (5). В 1908 году Бине доработал эту шкалу, при использовании которой тесты группировались по возрастному признаку и подвергались тщательной эмпирической проверке. Например, для трехлетнего возраста отбирались тесты, которые в состоянии был пройти ребенок трех лет, для четырехлетнего возраста - тесты, доступные для ребенка четырех лет, и так далее, до тринадцатилетнего возраста. Полученные результаты у детей, прошедших тестирование по данной шкале, были затем объявлены нормами, присущими соответствующему «интеллектуальному возрасту», то есть возможностями нормальных детей определенного возраста, определенными Бине. Тесты Бине-Симона привлекли к себе внимание психологов всего мира еще до того, как в 1908 году шкала была усовершенствована. Они были переведены на многие языки. В Америке эти тесты претерпели различные изменения и модификации, самой известной из которых стала модификация, разработанная под руководством Термена из Стэнфордского университета и получившая известность как тест Стэнфорд--Бине (34). Это была именно та шкала, в рамках которой впервые было введено понятие интеллектуального коэффициента (IQ), или соотношение между интеллектуальным и фактическим возрастом. Современную версию этой шкалы чаще называют шкалой Термена-Мер-рилла (35), она по-прежнему является наиболее широко используемой системой тестирования интеллекта человека. Групповое тестирование. Другим важным направлением развития психологического тестирования было развитие групповых Происхождение дифференциальной психологии 25 шкал. Шкалы Бине и их более поздние модели называются «индивидуальные тесты», т. е. предназначенные для тестирования только одного испытуемого за один раз. Эти тесты таковы, что проводить их может лишь очень хорошо подготовленный специалист. К групповому тестированию эти условия непригодны. Появление шкал группового тестирования было, вероятно, главным фактором роста популярности психологического тестирования. Групповые тесты не только позволяют тестировать одновременно большие группы людей, но и являются гораздо более легкими в применении. Стимулом для развития группового тестирования послужила настоятельная потребность исследования полуторамиллион-ной армии США, возникшая во время первой мировой войны к 1917 году. Военные задачи требовали достаточно простой процедуры для быстрого распределения рекрутов в соответствии с их интеллектуальными способностями. Армейские психологи ответили на запрос тем, что создали две групповые шкалы, получившие известность как «армейская-альфа» и «армейская-бета». Первая предназначалась для общего пользования, вторая представляла собой невербальную шкалу, разработанную для тестирования неграмотных новобранцев и иностранных призывников, которые не владели свободно английским языком. Последующее развитие. После окончания первой мировой войны происходило бурное развитие множества доступных для использования тестов, разработка все новых методов и их применение к самым разным аспектам поведения. Групповые интеллектуальные шкалы создавались для всех возрастов и типов испытуемых, начиная с тех, кто ходит в детский сад, и до студентов старших курсов. Вскоре к ним добавились дополнительные тесты для выявления специальных способностей, например, к музыке или механике. Еще позже появились многофакторные системы исследования. Эти тесты возникли в результате разностороннего изучения человеческих качеств (они будут рассмотрены в главах 10 и 11). Важным является то, что вместо единственных, общих для всех результирующих значений, таких как IQ, многофакторные системы позволяют получать данные по целому комплексу основных способностей.

Параллельно с этим происходило распространение психологического тестирования неинтеллектуальных качеств, - через

26 Дифференциальная психология

Использование личных наработок, проективных техник (методик) и других средств. Этот тип тестирования начался с создания во время первой мировой войны «Бланка данных о личности» Вудвортса и стал быстро развиваться, включая в себя измерения интересов, убеждений, эмоций и социальных качеств. Но хотя для создания соответствующих тестов были затрачены огромные усилия, успех был меньше, чем при разработке тестирования способностей. Тестовые понятия. Как и в статистике, в психологических тестах существуют определенные базовые понятия, которые должны быть известны студенту, изучающему дифференциальную психологию. Одним из них является понятие нормы. Никакие результирующие значения психологических тестов не имеют смысла до тех пор, пока они не сравниваются с тестовыми нормами. Эти нормы возникают в процессе стандартизации нового теста, при прохождении через него большого количества испытуемых, представляющих ту популяцию, для которой данный тест был разработан. Затем полученные данные используются как стандарт для оценки показателей индивидов. Нормы могут выражаться по-разному, например: как интеллектуальный возраст, как проценты или как стандартные значения, - но все они позволяют исследователю, сравнивая результаты испытуемого с результатами стандартизированной выборки, определить его «положение». Соответствуют ли его результаты средним по группе? Являются ли они более высокими или более низкими по сравнению со средними значениями, и если да, то насколько? Другим важным понятием является надежность теста. Она подразумевает, насколько стабильные результаты он способен давать. Если индивид проходит повторное исследование в другой день или проходит то же самое тестирование в другой форме, то насколько может измениться результат? Надежность обычно определяется корреляцией результатов, полученных в двух случаях одним и тем же индивидом. Необходимо отметить, что надежность теста зависит от одного из типов случайных отклонений, описанных нами прежде. На надежность теста, естественно, не могут не влиять случайные отклонения относительных результатов тестирования конкретного индивида. Влияние же подобных отклонений на групповые результаты не имеет отношения к надежности теста. Происхождение дифференциальной психологии 27 Одним из самых главных вопросов, который возникает при психологическом тестировании, является вопрос о валидности теста, то есть о том, насколько он действительно измеряет то, что должен измерять. Валидность можно установить, сравнивая результаты данного теста с многочисленными данными, полученными другими способами, - со школьными оценками, индексом трудовой успешности, или лидерскими рейтингами. Данные по нормам, по надежности и валидности теста должны быть собраны в то время, когда тест проходит испытания, то есть до того как он может быть передан для всеобщего использования. Доступным тестам не хватает желаемой конкретности и полноты получаемых данных. Чтобы систематизировать проблемы и улучшить положение дел, Американская психологическая ассоциация выпустила в 1954 году сборник «Технические рекомендации по разработке психологических тестов и диагностических процедур («Technical Recommendations for Psychological Tests and Diagnostic Techniques») (39). В нем обсуждались различные типы норм, способы измерения надежности и валидности, а также другие проблемы, связанные с оценкой тестов. Читателю, желающему более подробно изучить современные исследования психологических тестов, необходимо обратиться к данной публикации. ПОЯВЛЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ К началу века дифференциальная психология начала обретать конкретные формы. В 1895 году Бине и Генри опубликовали статью под названием «Психология индивидуальности» («La psychologie individuelle») (4), которая представляла собой первый систематический анализ целей, предмета и методов дифференциальной психологии. Это не выглядело претенциозным, поскольку отражало реальный статус данной отрасли психологии в то время. Они писали: «Мы начинаем обсуждение нового предмета, сложного и практически неисследованного» (4, с. 411). Бине и Генри в качестве главных проблем дифференциальной психологии выдвинули две: во-первых, изучение природы и степени индивидуальных различий в психологических процессах и, во-вторых, открытие взаимоотношений психических процессов

28 Дифференциальная психология

Индивидуума которое может дать возможность классификации качеств и возможность определения того, какие функции являются наиболее фундаментальными. В 1900 году появилась первая редакция книги Штерна по Дифференциальной психологии «Психология индивидуальных различий» («Uber Psychologie der individuellen Differenzen») (32). В 1-й части книги рассматриваются сущность, проблемы и методы дифференциальной психологии. К предмету этого раздела психологии Штерн отнес различия между индивидами, расовые и культурные различия, профессиональных и общественных групп, а также половые. Основополагающую проблему дифференциальной психологии он характеризовал как триединую. Во-первых, какова природа психологической жизни индивидов и групп, какова степень их различий? Во-вторых, какие факторы определяют эти различия или воздействуют на них? В этой связи он упомянул наследственность, климат, социальный или культурный уровень, образование, адаптацию и т. д. В-третьих, в чем проявляются различия? Можно ли зафиксировать их в написании слов, мимике лица и т. д.? Штерн рассмотрел также такие понятия, как психологический тип, индивидуальность, норма и патология. С помощью методов дифференциальной психологии он дал оценку интроспекции, объективному наблюдению, использованию материалов истории и поэзии, культурологическим исследованиям, количественному тестированию и эксперименту. Во 2-й части книги содержится общий анализ и некоторые данные, касающиеся индивидуальных различий в проявлении ряда психологических качеств - от простых сенсорных способностей до более сложных психических процессов и эмоциональных характеристик. Книга Штерна в существенно переработанном и расширенном виде была переиздана в 1911 году, и еще раз - в 1921 под названием «Методологические основы дифференциальной психологии» {«Die Differentielle Psychologie in ihren methodishen Grundlagen») (33). В Америке для исследований методов тестирования и сбора данных по индивидуальным различиям были созданы специальные комитеты. На своем съезде в 1895 году Американская психологическая ассоциация образовала комитет «для рассмотрения возможности сотрудничества между различными психологическими лабораториями по вопросам сбора психических и физи- Происхождение дифференциальной психологии 29 ческих статистических данных» (10, с. 619). На следующий год Американская ассоциация научного развития образовала постоянный комитет для организации этнографического исследования белого населения Соединенных Штатов. Кэттелл, являвшийся одним из членов этого комитета, отмечал важность включения психологических тестов в это исследование и необходимость координации его с исследовательской работой Американской психологической ассоциации (10, ее. 619-620). В русле основного потока исследований лежало и применение вновь создаваемых тестов к разнообразным группам. Келли (19) в 1903 году и Норсворс (24) в 1906 сравнили нормальных и слабоумных детей по результатам тестов на сенсомоторные и простые психические функции. Их открытия пролили свет на продолжавшее иметь место деление детей по их способностям и позволили утверждать, что слабоумные не составляют отдельной категории. В 1903 году вышла книга Томсона «Интеллектуальные различия полов» {«The Mental Traits of Sex») (36), содержавшая результаты проводившегося в течение нескольких лет разнообразного тестирования мужчин и женщин. Это было первое всеобъемлющее исследование психологических различий полов. Также впервые было проведено тестирование сенсорной остроты, моторных возможностей и некоторых простых психических процессов у представителей различных расовых групп. Отдельные исследования появились еще до 1900 года. В 1904 году Вудвортс (38) и Брюнер (8) протестировали несколько первобытных групп на Выставке св. Луиса. В том же году появилась оригинальная статья Спирмена, который выдвинул свою двух-факторную теорию психической организации и предложил статистическую технику для исследования проблемы (31). Эта публикация Спирмена открыла область исследования взаимоотношения качеств и открыла дорогу для современного факторного анализа. РЕЗЮМЕ Очевидно, что в течение короткого периода времени после 1900 года был заложен фундамент фактически всех отраслей дифференциальной психологии. Предпосылками, повлиявшими

30 Дифференциальная психология

На формирование новой области исследований, являлись философские трактаты представителей доэкспериментальной психо-^ логии, попытки астрономов делать точные измерения, используя индивидуальные различия во времени реакции, развитие экспериментального метода в психологии, важные открытия в области биологии и статистики, развитие средств психологического тестирования. Направления, в которых развивается современная дифференциальная психология, частично были предопределены открытиями в таких смежных с ней областях, как биология и статистика, а также последовательным развитием психологического тестирования. Кроме этого, на развитие направлений современной дифференциальной психологии повлияла антропология и социальная психология - области, имеющие с ней много точек соприкосновения. Отношение дифференциальной психологии к двум последним дисциплинам станет более очевидным после прочтения глав, в которых рассматриваются групповые различия и культурные влияния. Такие первооткрыватели в области статистических методов, как Гальтон, Пирсон и Фишер, вооружили представителей дифференциальной психологии эффективными методиками анализа данных. Наиболее важными статистическими понятиями, используемыми в дифференциальной психологии, являются понятия статистического значения и корреляции. Психологическое тестирование, уходящее своими корнями к работам Гальтона, получило развитие в работах Кэттелла, Бине, Термена и армейских психологов первой мировой войны, создавших первоначальные шкалы для группового тестирования уровня интеллектуального развития. На более поздних стадиях стали развиваться тестирование специальных способностей, многофакторные системы и измерения неинтеллектуальных качеств. Главными тестовыми понятиями, которые должен знать студент, являются понятия нормы, надежности и валидности. БИБЛИОГРАФИЯ 1. Anastasi, Anne. Practice and variability. Psychol. Monogr., 1934, 45, No. 5. 2. Anastasi. Anne. Psychological testing. N.Y.: Macmillan, 1954. Происхождение дифференциальной психологии 31 3. Bain. A. The senses and the intellect. London: Parker, 1855. 4. Binet, A., and Henri, V. La psychologie individuelle. Anneepsychoi, 1895 2, 411-463. 5. Binet, A., and Simon, Th. Methodes nouvelles pour If diagnostic du niveau intellectual des anormaux. Annee psychoi, 1905, 11, 191-244. 6. Bolton, T. L. The growth of memorv in school children. Amer. J. Psychol 1891-92, 4, 362-380. 7. Boring, E. G. A history of experimental psychology. (Rev. Ed.) N.V.; Appleton-Century-Crolls, 1950. 8. Bruner, F. G. The hearing of primitive peoples. Arch. Psychol., 1908, No. 11.. 9. Cattell, J. McK. Mental tests and measurements. Mind, 1890, 15, 373-380. 10. Cattell, I. McK., and Furrand, L. Physical and mental measurements of the students of Columbia University. Psychol. Rev., 1896, 3, 618-648. 11. Davies, J. L., and Vaughan, D. J. (Transs.) The republic of Plato. N.Y.: Burt, 19_. 12. Ebbinghaus, H. Uber eine neue Methode zur Prutung geistiger Fahigkeiten und ihre Anwendung bei Schulkindern. Z. Psychol., 1897, 13, 401-459. 13. Galton, F. Inquiries into Imam faculty and its development. London: Macmillan, 1883. 14. Garrett, H. E. Elementary statistics. N.Y.: Longmans, Green, 1950. 15. Garrett, H. E. Statistics, in psychology and education. (5th Ed.) N.Y.: Longmans, Green, 1958. 16. Gilbert, J. A. Researches on the mental and physical development of school children. Stud. Yale psychoi. Lab., 1894, 2, 40-100. 17. Guicciardi, G., and Ferrari, G. C. I testi mentali per Lesame degli alienati. Riv. spcr. freniat., 1896, 22, 297-314. 18. Guilford, J. P. Fundamental statistics in psychology and education. (3rd Ed.) N.Y.: McGraw-Hill, 1956. 19. Kelly, B. L. Psychophysical tests of mentally deficient children. Psychol. Rev., 1903, 10, 345-373. 20. Kraepelin, E. Der psychologische Versuch in der Psychiatric Psychol. Arbeit., 1895, 1, 1-91. 21. McNemar, Q. Psychological statistics. (2nd Ed.) N.Y.: Willey, 1955. 22. Munsterberg, H. Zur Individualpsychologie. Zbl. Nervenheilk. Psychiat., 1891, 14, 196-198. 23. Murphy, G. An historical introduction to modern psychology. (Rev. Ed.) N.Y.: Harcourt, Brace, 1949. 24. Norsworthy, Naomi. The psychology of mentally deficient children. Arch. psychoi, 1906, No. 1. 25. Oehrn, A. Experimented Studien zur Individualpsychologie. Dorpaterdisser., 1889 (also publ. in Psychol. Arbeit., 1895, 1, 92-152). 26. Peterson, J. Early conceptions and tests of intelligence. Yonkers-on-Hudson, N.Y: World Book Co., 1926.

32 Дифференциальная психология

27. Philippe, J. Jastrow-exposition d"anthropologie de Chicago-tests psychologiques, etc. Annee psychoi, 1894, 1, 522-526. 28. Rand, B. The. >29. Ross, W. D. (Ed.) The works of Aristotle. Vol. 9. Oxford: Clarendon Press, 1915. 30. Sharp, Stella E. Individual psychology: a study in psychological method. Amer. J. Psychol, 1898-99, 10, 329-391. 31. Spearman, C. «General intelligence» objectively determined and measured. Amer. J. Psychol., 1904, 15, 201-293. 32. Stern, W. Uber Psycologie der individuallen Differenzen (Ideen zur einer «Differentielle Psychologie»). Leipzig; Barlh, 1900. 33. Stern, W. Die differentielle Psyhologie in ihren metodischen Qxundlagen. Leipzig: Barth, 1921. 34. Terman, L. M. The measurement of intelligence. Boston; Honghton Mifflin, 1916. 35. Terman, L. M., and Merrill, Maud A. Measuring intelligence. Boston: Houghton Mifflin, 1937. 36. Thompson. Helen B. The mental traits of sex. Chicago: Univer. Chicago. 37. Wissler, C. The correlation of mental and physical traits. Psychol. Monogr., 1901, 3, No. 16. 38. Woodworth, R. S. Race differences in mental traits. Science, N.S., 1910, 31. 39. Technical recommendations for psychological tests and diagnostic techniques. Psychol. Bull., 1954, 51, No. 2, Part 2. Глава 2 РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ

РАЗЛИЧИЙ

В повседневной речи часто можно слышать, что кто-то «обладает» какой-то способностью, а кто-то - нет. Джонс умеет писать, Смит - нет. У Елены есть талант к музыке, у Дорис - к рисованию, у Дика - к математике, у Сэма - к руководству. Такие характеристики основаны на произвольных утверждениях, продиктованных практическими потребностями. Чтобы избрать, например, музыку в качестве своей профессии или просто в качестве серьезного увлечения, индивид должен обладать минимальным музыкальным талантом. Если степень его музыкальных способностей находится ниже этого минимума, его не считают «музыкальной личностью». Для нас стало привычным, описывая индивида, говорить о его выдающихся способностях и дарованиях и просто-напросто игнорировать те его качества, в которых он показывает средние результаты. Поэтому мы называем м-ра Блэка творчески мыслящим человеком, м-с Вентворт - хорошей собеседницей, а м-ра До человеком спортивным. Мы обычно не отзываемся о м-ре Блэке как о посредственном спортсмене, о м-с Вентворт как о не очень творческой личности и о м-ре До как о малоинтересном собеседнике! Каждый день мы сталкиваемся с резкими качественными различиями людей. Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что все индивиды обладают всеми качествами и что по степени обладания каждым конкретным качеством их можно распределить вдоль длинной шкалы. Иными словами, люди не укладываются в четко разграниченные категории. Различия между людьми - вопрос степени. В этом смысле можно сказать, что индивидуальные различия носят скорее количественный, чем качественный характер. Можно возразить, что существует по крайней мере несколько характеристик, которыми человек либо обладает, либо не обладает, и что в этом отношении мы все же можем говорить о 2 Дифференциальная психология

34 Дифференциальная психология

Качественных различиях. Классическим примером этого может являться потеря зрения или слуха. В этом случае соответствующее качество либо присутствует у человека, либо отсутствует у* него: он видит или не видит; слышит или не слышит. Но это также оказывается чисто условным и житейским разделением. Каждый, кто посещает школу для слепых, знает, что существуют разные степени слепоты и что не все те, кого называют слепыми, абсолютно ничего не видят. Бытовое определение слепоты - это всего лишь некая степень недостаточности зрения, слишком серьезная, чтобы вести нормальный образ жизни. То же самое справедливо для глухоты и любого другого сенсорного нарушения. Между эмпирически определяемым «нормальным» зрением или слухом и тем, что называется слепотой или глухотой, находится множество промежуточных степеней. Необходимо добавить, что если зрение находится на нулевой отметке, уровне полной слепоты, то это вовсе не противоречит количественному подходу к индивидуальным различиям. Из последнего следует, что промежуточные степени встречаются гораздо чаще, чем простое наличие или отсутствие какого-либо качества. РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ РАЗЛИЧИЙ Поскольку индивидуальные различия в обозначенном выше смысле носят количественный характер, возникает вопрос, как различные степени каждого качества распределяются среди людей. Происходит ли распределение индивидов равномерно по всему ряду этих степеней, или они как бы группируются вокруг одного или нескольких пунктов? Какова относительная частота проявления различных степеней? На эти вопросы лучше всего отвечать, анализируя частотные распределения и графики частоты. Подобно другим методам статистики, частотное распределение представляет собой суммирование и обработку количественных данных, которые производятся для понимания общей картины и выявления существенных тенденций. Результаты тестирования или любые другие серии измерений группируются в классы, и все случаи, лежащие внутри каждого класса, заносятся в таблицу. Таблица 1 представляет собой пример та- распределение индивидуальных различий 35