Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Начало 80-х годов было ознаменовано новыми событиями в развитии советской системы образования в целом и общеобразовательной школы в частности. Важнейшим документом, определившим путь дальнейшего развития образования на всех ступенях, стало постановление «Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы», одобренное апрельским (1984 ) Пленумам ЦК КПСС и утвержденное Верховным Советом СССР.

Важнейшее место в школьной реформе занимали проблемы усовершенствования содержания образования, форм и методов обучения, обеспечения всеобщей компьютерной грамотности учащихся, укрепления связи обучения с практикой современного производства. Для их решения и для реализации школьной реформы 1984 года был принят ряд постановлений ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Так постановлением «О дальнейшем усовершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы» (1984) Совету Министров СССР и Министерству просвещения было поручено осуществить в 1986 – 1990 гг. переходу к началу обучения в школе с шестилетнего возраста.

Система образования в СССР стала следующей:

– 1 – 4 классы – начальная школа;

– 1 – 9 классы – неполная средняя школа;

– 1 – 11 классы – средняя школа.

В последнем школьном звене снова было предусмотрено получение первоначальной квалификации по одной из массовых профессий. С целью улучшения трудовой политехнической подготовки учащихся предусматривалось выделение во всех классах дополнительных часов на общественно полезный производительный труд, введена производственная практика в среднем и старшем звеньях школьной системы образования.

На реформу 1984 года возлагались большие надежды, однако её реализация стала давать сбой не столько в количественных, сколько в качественных показателях. 90-е годы внесли свою корректировку в перестройку страны и системы образования.

ЛЕКЦИЯ 14. ШКОЛА И ПЕДАГОГИКА В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ ХХ ВЕКА
Тенденции развития школьных систем в мире (демократизация, диверсификация и дифференциация образования, гуманистическая направленность воспитания, модернизация классно-урочной системы, развитие опытно-экспериментальной деятельности, использование новейших технических средств, интеграция школьного и внешкольного образования).

Во второй половине ХХ века развитие системы образования в Западной Европе и США было обусловлено: во-первых, ускорением научно-технического прогресса; во-вторых, борьбой прогрессивных демократических сил за совершенствование образовательной системы; в-третьих, осознанием общественности и властей данных высокоразвитых стран, что образованность собственного народа является одним из важнейших факторов развития национальной экономики, повышения благосостояния населения, а общее образование – это промежуточное звено в формуле «наука – производство». Ярким примером в этом плане могут являться такие страны, как Швеция, Япония и др., которые благодаря подъему престижа и повышению качества образования, прежде всего общего, совершили в последние десятилетия колоссальный прорыв в своем экономическом развитии.

Реформы, которые привели крупнейшие капиталистические страны к массовому среднему образованию в 60 – 80-е годы ХХ века, принято называть «школьным взрывом». В связи с этим в западных странах значительно расширился контингент полных средних школ, Ранее доступных только привилегированным слоям населения, увеличился срок обязательного образования, возросли и затраты государства на образование. По данным ЮНЕСКО затраты на общее образование за период с 1960 по 1985 гг. во всем мире в среднем увеличились в 4,4 раза, количество учащихся – почти в 3 раза. Характерной особенностью образовательной политики стран Западной Европы в последние десятилетия было интенсивное реформирование школы. Первый этап реформ объединяет 60 – 70-е годы, второй 80 – 90-е гг.

На первом этапе направление реформ было определено, в основном, стремлением к повышению качества обучения, его дифференциации, гуманизации учебно-воспитательного процесса, гармонизации системы образования и демократизации руководства ею. Начиная с 80-х годов , реформы пошли, главным образом, по пути повышения теоретического уровня среднего образования, модернизации его содержания, средств обучения, оптимизации методики и организационных форм. Все более начала проявляться тенденция к централизации систем управления, к созданию единых учебных планов и программ, поворот к предметному принципу в противоположность комплексному.

Гуманизация образовательного процесса заключается в том, что в центр учебно-воспитательного процесса зарубежной школы была поставлена личность ученика с его индивидуальными особенностями , и поэтому на сегодняшний день в школах Западной Европы и США главным фактором остается уникальность ребенка. В отличие от школы на постсоветском пространстве, где даже в ХХI веке отдается преимущество обеспечению учащихся соответствующими знаниями и умениями, западноевропейские школы сделали акцент на развитии у ребенка тех способностей, которые заложены в нем от рождения. Максимальная индивидуализация и дифференциация процесса обучения, сотрудничество между учителями, детьми и родителями явились главными направлениями реформирования школы во время 80-х годов ХХ века.

Гармонизация системы образования означает сближение, или гармонию, содержания, методов обучения и воспитания в различных школах одной страны, а также сближение учебных планов и программ различных европейских стран в связи с организацией экономического сотрудничества между ними, а в перспективе – введение единого «европейского» диплома о среднем образовании. По данным проблемам (эквивалентность дипломов, создание системы непрерывного образования и др.) большую работу проводит Европейский совет и Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).

Также отличительной особенностью образовательных систем в большинстве западноевропейских стран и США является их относительно демократический характер. Понятие демократизации образования достаточно широкое. По мнению российских и белорусских ученых, демократизация предусматривает строгую преемственность разных ступеней школы и ликвидацию теряющих свою эффективность (тупиковых) направлений учебы; высокое качество обучения во всех типах учебных заведений; коренное обновление содержания образования; тесную связь обучения с жизнью; соответствие школьных программ современному уровню науки и требованиям производства; а главное, – участие широкой общественности в организации школьного дела. Не все вышеперечисленные черты характерны для зарубежных образовательных систем, но многое им соответствует.

Как участие широкой общественности в организации дела образования, демократизм связан, прежде всего, с децентрализацией этой системы. Например, в Англии, Германии, США установились традиции децентрализации в руководстве: в США оно осуществляется штатами, в Германии – «землями», в Англии – графствами. Эти территориально-административные единицы занимаются определением и корректировкой содержания школьных программ, учебников, подбором кадров, финансированием и т.п. В качестве альтернативы, Франция – пример централизованного руководства.

Появление в ведущих странах мира массовой средней школы послужило толчком к созданию и развитию качественно иной системы дифференциации (диверсификации) образования и обучения. Основной формой дифференциации является распределение по разным типам учебных заведений, а также на профили и потоки внутри одной школы, на группы в классе. Однако дифференциация нередко превращается в механизм социального отбора, инструментами которого являются платное обучение и система экзаменов.

Дидактические концепции западной педагогики (традиционная, рационалистическая, феноменологическая и др.).

Идейная база современной зарубежной педагогики постоянно обновляется и корректируется. К числу наиболее распространенных дидактических концепций в американской и западноевропейской педагогике можно отнести традиционную парадигму, рационалистическую модель и феноменологическое направление , а также такие психолого-педагогические теории развития личности в учебно-воспитательном процессе, как неоэкзистенциализм, бихевиоризм, прагматизм, фрейдизм и др.

Традиционализм в дидактике придерживается идеи сохранения консервативной роли образования как ретранслятора культурных ценностей. Образование рассматривается как передача новым поколениям универсальных элементов культуры прошлого. Представители традиционализма намерены придать новые черты систематическому академическому образованию, предполагающему изучение традиционных учебных дисциплин в пределах стандартизированных программ. Традиционная программа аргументируется в социопедагогических концепциях Ж. Мажо, Э. Шартье, Л. Кро, Ж. Капеля (Франция), Г. Кэвелти, Д. Равич, Ч.Е. Финн (США) и др.

Разработчики рационалистической модели образования : П. Блум, Р. Ганье, Б. Скиннер (США), О. Финк (Германия) и др.– концентрировали усилия прежде всего на проблеме усвоения знаний и практической адаптации молодежи через образование к существующему обществу. Они утверждали, что всякая образовательная программа может быть переведена в «поведенческий репертуар» знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть в процессе образования. Хорошо иллюстрирует смысл рационалистической модели образования образ «школы-фабрики»: «Человека видят как сырье, как материал, который становится податлив, если только прибегнуть к правильным методам влияния и управления». Школьное знание рассматривается рационалистами как система объективных факторов. Преподаватель – «менеджер» в «школе-фабрике» – регулирует усвоение этих фактов учащимися. А роль учеников по преимуществу пассивна.

Иной взгляд на образование у представителей феноменологического направления , среди которых наиболее известно мировой научной общественности имя Абрахама Маслоу. Сторонники данного направления на первое место ставят гуманистическую направленность образования и персональное обучение. Провозглашая гуманистическую направленность образования, сторонники данного направления отказываются оценивать школу как «производственный конвейер», считают, что обучение должно быть персональным, адекватным личности каждого учащегося.

Лидеры гуманистической психологической школы: А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс (США) – настаивали на бережном отношении к личности школьника, предлагали изменить стиль и метод преподавания, призывали учителей постоянно учитывать интересы и потребности детей. В своей книге «О становлении личности» К. Роджерс, разъясняя сформулированную им «Я-концепцию», предлагает научить ребенка поступать сообразно подлинным мыслям и чувствам; советует научиться «слушать себя», «быть самим собой», понимать другого человека.

Психолого-педагогические теории развития личности в учебно-воспитательном процессе по своей сути субъективно-идеалистические. Это означает, что процесс обучения и воспитания в них объясняется на основе биологизаторского подхода к пониманию личности человека – особенностям психофизиологической деятельности, её воздействием на развитие человека, его поведение. Цели воспитания и обучения сводятся, как правило, к самореализации личности, а основной пути реализации – полная свобода ребенка, отсутствие ограничений в поведении.

Гуманистическая направленность учебно-воспитательного процесса в западноевропейских и американских школах является выражением классической теории экзистенциализма – философии (способа) существования человеческой личности (латин. «existentia» – существование). Представители классического экзистенциализма: Г. Марсель, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, А. Камю, Н.А. Бердяев и др. – создали в первой половине ХХ века иррационалистическое направление в буржуазной философии, в котором понятия «свобода», «экзистенция» трактуются как субъективистские, то есть противопоставляются рационалистическому пониманию человека как разумного существа и рассматриваются только в чувственно-этическом плане.

Согласно теории экзистенциализма, каждый индивид – это неповторимая в своем проявлении и свободная от обстоятельств личность. Отсюда вытекает задача воспитания – помочь проявлению такой внутренней свободы, оказать поддержку в реализации своего неповторимого жизненного «Я» и формировании себя каждым своим действием и поступком.

Представители биопсихологизма, или неоэкзистенциализма, в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания, настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей учащихся.

Как и в начале ХХ века широким признанием среди психологов и педагогов в Западной Европе и США в настоящее время пользуется теория бихевиоризма с её рационалистическим (прагматическим) направлением в трактовке процесса обучения. Основатели бихевиоризма: Б. Скиннер, Д. Уотсон, Э. Торндайк и др. – в свое время предлагали механическую концепцию обусловленности поведения человека внешними стимулами. Педагогическим приложением этой психолого-педагогической теории явился специальный подбор системы стимулов, связанных с процессами обучения.

Современные представители данного направления, например американец Р. Мейджер, стремятся приспособить школьное образование к социальным условиям. Рассматривая учащегося как пассивного «получателя» знаний, умений и навыков, ими предлагается технократическая педагогика и производная от неё рационалистическая модель школы. Каждый учащийся в этой системе получает конкретную программу не только в обучении, но и в воспитании. В результате в процессе обучения отсутствуют дидактические цели, связанные с развитием самостоятельности мышления, творческого потенциала, психоэмоциональной сферы.

Современные неофрейдисты, или представители психоаналитической теории: К. Бютнер, А. Фрейд и др. – не только объясняют, подобно З. Фрейду, характер человека и его поступки непознанными психическими процессами, но и укореняют идею психоанализа с целью выявления и коррекции тех или иных черт человека, его поведенческих мотивов и др. По мнению неофрейдистов, учитель обязательно должен обладать психолого-педагогической компетентностью, уметь «чувствовать ребенка как самого себя», понимать законы функционирования психологических процессов, разбираться в природе групповых отношений, владеть игровыми методами обучения и воспитания.

Проблема развития личности, воздействия на это развитие различных образовательно-воспитательных систем является в настоящее время открытой во всем мире.

На протяжении 60 – 90-х годов в западноевропейских странах и США прокатилась волна реформ, в результате которых изменилась система общего образования. Во многих странах увеличились сроки обязательного бесплатного образования, действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школой.

Однако еще в 60 – 70-х годах в американской, а затем в западноевропейских системах образования преемственность между звеньями начала ликвидироваться и постепенно приобрела ярко выраженный иерархический характер (разнотипность школ). Наиболее престижным типом на Западе стала и по сегодняшний день продолжает оставаться полная средняя школа (в Англии – грамматическая школа, в Германии – гимназия, во Франции – общеобразовательный лицей и т.п.). На втором месте в среднем уровне образования находятся: в Англии – современная школа, в Германии – реальная школа, во Франции – технический лицей. В них, в отличие от «престижных», большее внимание уделяется знаниям прикладного характера. И третий тип общеобразовательной средней школы – школы «практического образования», которые ориентируют учеников на труд на производстве или учебу в сфере профессионального ученичества.

К концу ХХ столетия в ведущих западноевропейских странах и США произошло становление неполных средних учебных заведений , в стенах которых приступили к дифференцированному образованию: младшая средняя школа (США), объединенная школа (Англия), общая школа (Германия), единый коллеж (Франция).

После начальной или неполной средней школы дифференциация осуществляется в учебных заведениях полного общего образования разного типа: грамматической и современной школах (Англия), реальном училище, гимназии и основной школе (Германия), технологическом, профессиональном и общеобразовательном лицеях (Франция), старшей средней школе (США). Главным отличительным признаком этих учебных заведений является дифференциация программ , которые подвергаются постоянным изменениям и корректировке.

Ядро школьных программ достаточно устойчиво. Вместе с тем имеется потребность их постоянного обновления. Например, включение в школьные программы экологической тематики . В общеобразовательной школе сосуществуют несколько типов учебных программ. Традиционный тип – обязательные программы. Обязательных курсов в общеобразовательной школе насчитывается не более десяти. Гораздо многочисленнее специальные программы, предназначенные для той или иной части учащихся: факультативы, элективные курсы, программы особых учебных заведений. Отдельные программы могут переходить из обязательных в специальные, в зависимости от назначения и ступеней образования, например, программы трудового обучения. Специальные курсы могут быть углубленными и облегченными.

Наряду с традиционными обязательными и специальными программами в западноевропейской и американской школе все большее распространение получают интегративные программы. Классическим примером интегративного курса является программа естествознания в элементарной школе, в которую включены начала различных знаний. Задача интегративной программы – ознакомить с основными явлениями и закономерностями различных наук и видов деятельности в их взаимосвязи.

Во второй половине ХХ века на европейском пространстве и в США началась масштабная реформа программ образования. При сохранении определенного консерватизма в вопросах содержания программ эти реформы направлены на то, чтобы сделать обучение более гибким, способным к обновлению, придать ему новый баланс обязательности и элективности, общего и дифференцированного. Изменения в школьных программах производились двумя путями: экстенсивным и интенсивным. Первый путь – традиционный, предусматривает дробное предметное обучение. Разрастаясь количественно (увеличиваются сроки и объем обучения), качественно такое обучение одинаково для всех учебных дисциплин. Интенсивный путь представляет собой создание программ, иных по целям, структуре и содержанию. Программы интенсивного типа ориентированы прежде всего на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

Также для западноевропейской и американской школьных систем характерны частные учебные заведения. Они, как правило, платные. Некоторые – дорогие и привилегированные: английские «публичные школы», «независимые школы» в США и др. Государственная политика в отношении частных школ в разных странах базируется на разных принципах. Например, в Англии власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что выражается в предпочтениях при финансировании государственных учебных заведений. В США и во Франции при субсидировании частные и общественные школы пользуются равными правами.

Изменения произошли и в системе профессионально-технического образования. Особая комиссия Европейского экономического сообщества проводит единую политику унификации программ, номенклатуры профессий, квалификационных разрядов для учащихся профессионально-технических заведений. Изменения в этом направлении вызваны несколькими факторами: переосмысливаются ценности; повышение квалификации рассматривается как непременный компонент эволюции экономики; обогащается спектр интересов, лежащих вне собственной профессии; расширяются профессиональные интересы женщин. Важную роль играют и технико-экономические факторы: динамичность технологической революции, уменьшение численности работников, занятых на производстве, и увеличение количества занятых в сфере обслуживания ; интернационализация экономической жизни. Поэтому в настоящее время необходимо давать необходимую к профессии квалификацию. Это означает, что при подготовке рабочих отходят от узкоспециализированного обучения, максимально приближаясь к структурированию такой квалификации, которая охватывает многие сферы применения.

В некоторых странах (Германия, Франция) складывается так называемая дуальная система профессионального образования , при которой организуется обучение параллельно в учебном заведении и в мастерских различных предприятий.

Во многих ведущих странах мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция). В этих странах религиозное обучение является частным делом граждан. А в Англии и Германии религия включена в стандартные программы общего образования.

Содержание и основные направления школьных реформ второй половины ХХ века. Принципы обновления содержания традиционных школьных дисциплин. Введение новых предметов (экология, экономика, информатика, семейное воспитание, половое воспитание и др.).

Статусом того или иного типа школ в Западной Европе и США официально закреплены различные цели и уровни общеобразовательной подготовки, сроки и методики обучения, перспективы дальнейшего образования и социального устройства. Характерной особенностью школ в этих странах является деление учащихся на различные по количеству группы для лучшего достижения соответствующих учебно-воспитательных целей. Критерием для выбора типа школы и форм дифференцированного обучения становится, главным образом, уровень интеллектуального развития будущего ученика, его способности и последующая успеваемость. Определяется данный уровень, или коэффициент «IQ», с помощью специальных тестов.

Практика тестирования широко распространена в Англии, США и др. странах. Она возникла еще в конце XIX – начале XX веков, когда в педагогике зародилось прагматическое направление как перенесение философии в теорию познания «принципа полезности, целесообразности», что обусловило индивидуализацию и утилитаризм обучения в зарубежной школе. (Утилитаризм – буржуазная этическая теория, согласно которой польза поступка признается критерием его нравственности). Утилитарный характер образования, ранняя дифференциация, отсутствие единого содержания образования в среднем звене (элективность) – отрицательные черты зарубежных образовательных систем.

В Англии, например, около 50 % учебного времени отводится на изучение обязательных предметов (английский язык и литература, математика, религия, физкультура), оставшееся время занято предметами по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов» гуманитарного, естественнонаучного и математического направлений.

Полное среднее образование Германии в настоящее время предлагает не менее семи уклонов: технический, сельскохозяйственный, технико-технологический, общественно-научный, музыкальный, коммунального хозяйства и др.

Еще большая элективность характерна для общеобразовательной средней школы США. Например, обычный выбор, предлагаемый учащимся, составляет около 200 предметов, из которых только 4 – 5 являются обязательными, а остальные – факультативными. У каждого учащегося есть своя индивидуальная программа обучения, составленная с помощью электронно-вычислительных средств. Этот выбор, по свидетельству исследователей, еще более увеличивается в колледже. К началу 80-х годов в колледжах США практиковался набор более чем из 1000 углубленных и облегченных специальных курсов по литературе, истории, математике, физике, психологии, электронике, химии, биологии и др.

Кризисные явления в воспитании школьной молодежи и меры, направленные на их преодоление.

Неравнозначность образования в американской и западноевропейской школе, как её основная отличительная черта , обусловлена наличием платного обучения, а также «института второгодничества», тесным образом связанного с системой набора баллов и экзаменами, в основном письменными. Количество экзаменов в школах многих стран очень велико, например, во Франции в начальной и средней школах их число достигает 650. Поэтому многие учащиеся, не сдавшие экзамен, вынуждены обучаться по сокращенной программе. Во Франции, по официальным данным, таких подростков в настоящее время более половины, растет их количество в Германии и США.

Средняя школа Америки в целом дает не глубокое, а поверхностное образование, поэтому студентам на первых курсах колледжей и университетов приходится, по словам самих американцев, «многое доучивать» за школьный курс. Согласно данным статистики, около 85 % американской молодежи не знают простейших правил арифметики и без калькулятора просто беспомощны; многие не читают обычных книг, а пользуются компьютерной техникой. Особенно низкий уровень образования отмечается в гуманитарной сфере. США часто называют страной с высоким уровнем «функциональной безграмотности». Согласно последним данным, 25 миллионов взрослых американцев функционально неграмотны, еще 25 миллионов нуждаются в дополнительном обучении и переквалификации.

Глава 1. ШКОЛЬНАЯ РЕФОРМА 1984 ГОДА КАК

ПРЕДПОСЫЛКА ПРОЦЕССА РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В 1980-1990-е ГОДЫ.

1.1. Социально-экономические условия и причины реформы школы.

1.2,Основное содержание изменений в школьном образовании и их последствия.

1.3. Формирование новой идеологии образования.

Глава 2. РЕФОРМИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНЦЕ 1980-х - ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ 1990-х ГОДОВ.

2.1. Образовательные инновации в системе реформ начала

90-х годов и Закон Российской Федерации «Об образовании».

2.2. Проблема оптимального сочетания стандартизации и вариативности образования.

2.3. Особенности реформирования школы в регионах Поволжья.

Глава 3. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

СОВРЕМЕННОГО ЭТАПА РЕФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

3.1. Противоречия процесса реформирования.

3.2. Характер и содержание дискуссий по концепциям очередного этапа реформирования системы образования.

3.3. Перспективы развития системы общего образования.

Введение диссертации1999 год, автореферат по истории, Поздняков, Александр Николаевич

Система образования - один из важнейших социальных институтов общества и необходимое условие нормального общественного развития. Образование или ставит пределы этому развитию, или открывает для него новые горизонты.

Изменение ценностных ориентаций, заметное в настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества (политике, экономике, науке, культуре), обусловлено сменой цивилизаций, которая происходит на рубеже столетий. Век техники уступает место веку человека, и человечество ведет творческий поиск путей перехода от техногенной цивилизации XX века к антропогенной цивилизации будущего. Успех в реализации этих поисков во многом зависит от образования, формирующего человеческие ресурсы общества.

Накануне нового тысячелетия в мировом образовательном пространстве наметились тенденции, свидетельствующие о его развитии в контексте общей и педагогической культуры. Возникает и широко обсуждается новая система ценностей и целей образования, возрождается концепция личности, основанная на идеях природосообразности, культуросообразности и индивидуально-личностного подхода к обучению и воспитанию.

Логика современного развития российского образования предполагает ориентацию на новые целевые установки и реалии, которые определяют жизнь общества. Именно общее образование в первую очередь призвано обеспечить смену менталитета общества, разрушение старых, изживших себя стереотипов, проложить дорогу новому общественному сознанию.

Очевидно, российский культурно-воспитательный идеал человека XXI века воплощает в себе общечеловеческую нравственность, национальный характер, индивидуальное своеобразие личности. Исходя из этого, главная цель общего образования - воспитание творческой личности с развитыми дарованиями и способностями, готовностью к социальному и профессиональному самоопределению, быстрой и точной адаптации к непрерывно изменяющемуся обществу, самореализации своего духовного потенциала и физических возможностей. Всестороннее развитие личности в современных условиях есть синтез общего и индивидуального развития, обеспечивающего человеку выбор жизненного пути и возможность личного счастья.

На рубеже 1970-1980-х годов система образования не была в полной мере способна решать те новые задачи, которые диктовала жизнь. Все более заметным становилось ее отставание от современных требований. В результате в число первоочередных задач общественного развития выдвигалась необходимость обновления системы образования, ее реформирования.

Исходя из этого, закономерно возникает вопрос, насколько поиск путей этого реформирования, осуществляемый в 80-90-е годы, соответствовал общей логике преобразований, тенденциям общественного развития, насколько идеи реформы были жизнеспособны и перспективны. В этом состоит основное содержание предлагаемой диссертационной работы.

Исследование ответов на поставленные вопросы весьма актуально, поскольку позволяет выявить причины проблем, с которыми сталкивается современное образование, определить оптимальные пути, формы и методы, средства его развития, повышения эффективности.

Хронологические рамки данного исследования охватывают период с первой половины 80-х годов по настоящее время. Это обусловлено логической взаимосвязью процессов, происходивших в системе образования в этот период. Здесь давно зрели серьезные проблемы и противоречия. Они требовали глубоких изменений в образовательной сфере, ее обновления. Попытка реализации этой задачи в ходе школьной реформы 1984 года закончилась неудачей. Это вызвало нарастание и обострение противоречий, которые в конечном итоге вылились в бурный процесс реформирования системы образования, начавшийся в конце 80-х годов и продолжающийся по настоящее время.

Таким образом, указанные хронологические рамки, на наш взгляд, вполне соответствуют логике развития образования в нашей стране.

Вместе с тем, в публикациях, посвященных проблемам реформирования. системы образования, эти этапы в основном рассматриваются изолированно. Опубликованные материалы в целом делятся на три группы:

О школьной реформе 1984 года;

О «перестройке» образования в конце 1980-х годов;

О концепциях реформирования образования в 1990-е годы.

Среди публикаций по указанной проблематике подавляющее большинство составляют статьи в периодической печати. Глубоких же научных исследований по данной теме мало, да и касаются они, как правило, вопросов, связанных со школьной реформой 1984 года.

Характер материалов о реформе 1984 г. заметно меняется в зависимости от сроков их публикации. Все статьи, появившиеся в печати в 1984-1985 гг., дают реформе самую высокую оценку, выражают полную уверенность в ее успешной реализации. Опубликованные статьи, в духе того времени, носят либо «парадный» характер, либо искусственно выпячивают те или иные стороны реформы, подчеркивая ее «огромное значение» для развития школы. Типичными для первой группы являются, например, статья М.Прокофьева «Идеи реформы - в жизнь!» , Г.Веселова «Воплотим в жизнь идеи реформы». Ко второй группе можно отнести статью Г.Асеева «Труд - в воспитательный процесс», Ю.Бабанского «Повышать эффективность урока», В.Юрова «Школа производительного труда» .

С 1986 года начинают выходить работы, в которых дается уже значительно более глубокое обоснование причин реформы, раскрывается ее содержание. Однако их характерной чертой является строгое следование в оценке реформы официальному курсу, отсутствие каких-либо сомнений по поводу ее основных направлений, методов претворения в жизнь.

Наиболее глубоко раскрывается содержание реформы, дается анализ путей ее реализации в работах Н.А.Хроменкова. Им были написаны и опубликованы в этот период такие книги, как «Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы», «Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс», «Ускорение и реформа общеобразовательной школы» . В соавторстве с В.А.Мясниковым книга «От съезда к съезду. Общеобразовательная школа: итоги и перспективы» .

Автор демонстрирует хорошее знание проблем школы, анализирует конкретное содержание основных направлений школьной реформы, показывает пути ее реализации. Однако не хочет видеть ее однобокости, формализма многих положений, а отсюда пессимизма в реализации.

Переломным моментом в оценке реформы можно считать 1987 год, когда вполне наглядно проявились ее недостатки, приведшие в результате к провалу проводимых мероприятий. В публикациях, появившихся в это время, дается критическая оценка проводимых мероприятий, вскрываются причины неудач реформы. Следует в связи с этим отметить работу В.С.Плясовских . В ней автор отмечает несовершенство механизма осуществления реформы, разрыв слова и дела, недостатки организаторской работы, взаимосвязь негативных явлений в образовании с кризисными тенденциями в обществе.

В большинстве работ данного периода общая оценка реформы 1984 года дается как недостаточно подготовленного и материально обеспеченного мероприятия. Так, В.Шадриков основные причины неудач реформы видит в следующем:

1. Недооценка глубины проблем в сфере образования, отсюда поверхностный, сугубо внешний характер проводимых мероприятий.

2. Слабость научной базы преобразований, недостаток серьезных комплексных экспериментальных наработок, научно обоснованных рекомендаций.

3. Отсутствие опоры при разработке документов реформы на педагогов-практиков, оторванность реформационных идей от реальной действительности. В результате - выжидательная позиция, пессимизм основной массы педагогов .

Параллельно с публикациями, подвергавшими критике реформу 1984 года, в средствах массовой информации все активнее развивалась мысль о необходимости глубоких, радикальных преобразований в сфере образования. Основная задача, которая в тот период времени встала перед педагогическими средствами массовой информации, заключалась в пропаганде и широком распространении этих идей, означавших глубокое реформирование системы образования. Так, В.Матвеев, говоря о таких «болезнях» школы, как бюрократизм, авторитарность, своеволие, показуха, считал, что основная задача состоит в том, чтобы вывести ее на дорогу демократизации . В статье В.Д.Попова, опубликованной в журнале «Советская педагогика», подчеркивалась мысль об отказе от единообразного похода к учащимся, ориентации образовательной деятельности на личностные особенности детей . М.В.Кабатченко писал о такой важной проблеме, как формирование нового содержания образования. Он подчеркивал необходимость коллективных усилий крупнейших ученых, энциклопедистов, деятелей культуры, техники, производства для теоретического и практического обоснования необходимого объема знаний, который может быть признан государственным базовым уровнем .

В.Бацын в своей статье особо выделял главную задачу обновления школы, состоявшую в том, чтобы научить ученика мыслить. Социальный заказ школе, по мнению автора, состоит не в создании схемы, в которую нужно вогнать живых людей, а в сознательном отказе от всяких умозрительных схем; не в том, чтобы вселять в ученика уверенность в истинности сообщаемых им теорий и учений, а в том, чтобы учить их подвергать эти теории и учения сомнению; не в том, чтобы тащить за ухо к истине и счастью, сформулированному в красной книжке, а в том, чтобы ставить ученика перед противоречиями и заводить в тупики. В школе нужно учить стучаться в запертые двери .

Однако не все авторы безоговорочно поддерживали и активно пропагандировали идеи обновления школы. В этот период, как и на протяжении всего процесса реформирования системы образования, вплоть до настоящего времени, существовали и существуют различные точки зрения по поводу проблем школы, путей их решения. Нередко эти взгляды прямо противоположны. Это свидетельство сложности и противоречивости ситуации в образовательной сфере, невозможности дать однозначно верные рецепты ее поступательного развития.

Интересна в этом отношении статья И.И.Логвинова, опубликованная в 1991 году в журнале «Советская педагогика» .

Особенностью статьи является то, что в ней делается своего рода обобщение не только положительных, но и отрицательных воззрений по поводу реформирования системы образования.

Один из тезисов, который автор подвергает критике, состоит в утверждении, что если все общественные силы сообща навалятся на проблемы образования, то можно в самое ближайшее время ожидать перемен к лучшему. Автор же отмечает, что бесспорность права общественности судить о результатах деятельности учреждений образования никак не может трансформироваться в право определять технологию педагогического процесса. Тем самым он активно выступает против некомпетентного вмешательства общественности в образование. В этом он абсолютно прав.

Другой, по определению автора, миф состоит в утверждении, что серьезным тормозом, мешающим повысить качество обучения и воспитания, является отсутствие должного демократизма в управлении школами. И.И.Логвинов подчеркивает, и здесь с ним трудно не согласиться, что такие предлагавшиеся меры по демократизации управления образовательными учреждениями, как выборы директоров и других руководителей школы, ни на чем не основаны, кроме как механическом переносе в сферу образования принципов управления из других отраслей, деятельность в которых значительно отличается от образования.

Мифом, по мнению И.И.Логвинова, является и тезис о том, что если дать учителю свободу для творчества, не связывать его жестко программой и учебником, то качество процесса обучения резко повысится. На это автор отвечает, что учительство не готово к творчеству, условия для предоставления ему этого права пока не созрели. Закономерно возникает вопрос, а когда эти условия должны созреть? Право учителя на творческий подход к образовательной деятельности, безусловно, должно быть обеспечено. Без этого никакое совершенствование образования невозможно. Дело в другом, это творчество должно иметь рациональную направленность, а для этого необходима помощь учителю и контроль за эффективностью его образовательной деятельности.

После принятия в 1992 году Закона «Об образовании» на страницах педагогической прессы продолжали широко публиковаться материалы о путях обновления образования, высказывались различные точки зрения по этому поводу. В целом же общий настрой статей несколько изменился: авторы признавали в качестве свершившегося факта отказ от единообразного, стандартизированного подхода к образовательной деятельности и утверждение вариативности образования. Эти изменения в основном получили положительную оценку. Разногласия же возникали по поводу того, насколько широко должны были получить развитие инновационные процессы в образовании, насколько самостоятельны могли быть учителя, школы, насколько активно в их деятельность могло вмешиваться государство.

В этот период начинают появляться исследования, в которых проблемы реформирования образования получают значительно более глубокое освещение и анализ. Особое место среди них занимают работы Э.Д.Днепрова, в том числе его книга «Четвертая школьная реформа в России» . Ее автор известен как один из главных идеологов реформирования системы образования. Он внес и свой заметный вклад в его практическую реализацию, возглавляя в начале 90-х годов министерство образования Российской Федерации.

В своей книге Э.Д.Днепров анализирует пройденный реформой путь, ее истоки и особенности, итоги и уроки. По мнению автора, одним из основных отличий данной школьной реформы от других современных российских реформ является то, что ей удалось в значительной мере локализовать три основных недостатка общего российского реформаторского курса: неразработанность общей концепции преобразований; информационный вакуум вокруг существа проводимых реформ; отсутствие целенаправленной работы по формированию их социальной базы. Эти недостатки, как считает автор, были нейтрализованы в школьной реформе еще на этапах ее подготовки и принятия.

В качестве основных положительных результатов осуществления процесса реформирования системы образования автор отмечает: устранение административно-командного духа в образовании; раскрепощение школы и предоставление ей педагогической, юридической и финансовой самостоятельности; развитие учительского творчества и инновационных процессов в образовании; решительные шаги к возрождению национальных образовательных систем и регионализации образования, его многоукладности и открытости, к вариативности и дифференциации, к декоммунизации, департизации и демилитаризации образовательных учреждений.

Действительно, можно согласиться с автором в положительной оценке многих результатов реформирования школы. Вместе с тем, вряд ли следует поддерживать его устремления к предоставлению чуть ли не безграничной самостоятельности образовательным учреждениям, фактическому отказу от государственных образовательных стандартов.

Вызывает некоторую настороженность его крайне резкий антикоммунизм на фоне также крайнего, едва ли не насильственного демократизма.

К отрицательным, по нашему мнению, результатам привела так называемая «демилитаризация» школы, к которой призывал и продолжает призывать Э.Д. Днепров. Ее следствием стало резкое снижение уровня патриотического воспитания школьников, их готовности к службе в Вооруженных Силах, а это не могло не сказываться отрицательно на обороноспособности страны.

Небольшой по объему, но глубокой по содержанию является работа члена-корреспондента РАО, завкафедрой Российского государственного педагогического университета им.Герцена А.П.Валицкой, опубликованная в 1997 году в журнале «Педагогика».

В отличие от Э.Д.Днепрова автор утверждает, что реформирование системы образования в России с самого начала осуществлялось без должной подготовки и научного обоснования. Это привело к значительным издержкам и проблемам в его осуществлении. Автор дает свое видение путей развития российского образования.

Проблем реформирования современной системы образования касаются в своей книге «Мониторинг качества образования в школе» доктора педагогических наук С.Е.Шишов и В.А.Кальней . Давая оценку современному периоду развития общего образования, авторы отмечают ее переориентацию с интересов государства на интересы личности. В связи с этим большое значение приобретает дифференциация образовательной деятельности с целью удовлетворения потребностей учащихся и их родителей. Она, считают авторы, возможна за счет:

Усиления дифференциации содержания основного и дополнительного образования;

Включения в содержание принципиально новых для общего образования предметов;

Организации новых типов и форм обучения и воспитания.

Большой интерес представляет обзор национальной образовательной политики России, проведенный экспертами организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) в 1996 году. Авторами обзора был проведен анализ ключевых аспектов образовательной политики и практики, целей и содержания образования, эффективности обучения. Результаты исследования были опубликованы . Они весьма полезны для оценки положения дел в системе образования России, определения перспектив ее развития.

В настоящее время продолжают публиковаться материалы о проблемах реформирования системы образования. Вызывают интерес исследования В.И.Андреева , Е.В.Бондаревской , В.К.Дьяченко [ 127, 128:], А.К.Каспржака , Л. Ф.Колесниковой , В.А.Кошелева и А.П. Владимировой , В.С.Леднева , И. Чечель , посвященные проблемам инноваций в образовательной деятельности.

Вопросам новых подходов к управлению образовательными учреждениями посвятили свои работы В.В.Васильев , Т.И.Шамова , В.И.Загвязинский , М.М.Поташник , В.П.Симонов , П.И.Третьяков , А.Моисеев , Л.М.Плахова .

Серьезные исследования проблем взаимосвязи общего и профессионального образования в условиях их реформирования проводит в своих работах А.Н.Кочетов .

Вопросов взаимодействия политической системы и образования касается в своей монографии С.Б.Суровов . Автор отмечает, что эти взаимоотношения определяются характером политического режима, уровнем социально-политического развития общества, социокультурными традициями народа. Эти принципы лежат в основе процесса радикального реформирования системы образования в России в 1990-е годы. Однако, по мнению автора, концепция демократического образования, к сожалению, не подкреплена необходимым уровнем взаимодействия с государством, с политической системой.

Важна с точки зрения сопоставления концептуальных подходов к анализу развития школы монография Г.А.Саксельцева «Актуальные проблемы изучения истории общеобразовательной школы» .

Интерес представляют сборники научных статей по вопросам образования, изданные в период реформирования школы. Среди них такие, как «Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования» , «Перспективы развития образования и педагогической науки» , «Перспективы развития системы непрерывного образования» , «Развитие организаторских способностей руководителей школ» .

Местный материал о развитии системы образования в 80-90-е годы содержится в изданиях, вышедших в этот период в различных регионах страны. Так, среди изданий, выпущенных в Саратовской области, можно назвать «Пути совершенствования общеобразовательной школы» , «Развитие вариативного образования в Саратовской области» , «Инновации в школе: характер и результаты» , «Социальные проблемы образования: методология, теория, технология» .

Вопросы развития системы образования получают освещение в диссертационных исследованиях. Интерес представляет работа О.В.Сурововой на тему: «Реформа общеобразовательной школы в 80-е годы: опыт, проблемы. (На материалах партийных и советских органов Нижнего Поволжья)» . В своем исследовании автор анализирует причины, содержание, формы и методы осуществления школьной реформы 1984 года, ее основные итоги. Раскрывая направления преобразований, автор показывает свое видение причин низкой результативности проводимых мероприятий, оценивает трудности, недостатки, противоречия школьной реформы.

Проблемам разработки региональной концепции образования посвящено диссертационное исследование Н.П.Корнюшкина . Автор, теоретически обосновав необходимость программного развития образования, особенности подходов к формированию действий по управлению образовательной сферой, дает анализ практической деятельности, связанной с разработкой программы развития системы образования Саратовской области.

Вместе с тем, в имеющихся исследованиях, публикациях в периодической печати по проблемам реформирования школы имеется, по нашему мнению, важный недостаток. В них нет должного внимания к анализу и обобщению альтернативных точек зрения, сопоставлению различных идей, концепций, программ развития. Авторы в основном концентрируют внимание на своем видении проблем, стремятся аргументированно обосновать, как правило, только собственные выводы. Это значительно обедняет общее представление о процессе реформирования системы образования, ослабляет возможность объективной оценки его результатов.

Объектом настоящего исследования является процесс реформирования системы общего образования России в середине 1980-х -1990-х годах. Предметом исследования - идеи, концепции, программы, отражающие разнообразие подходов к проблеме реформирования системы общего образования.

Для изучения проблем реформирования системы общего образования в 80-90-е годы имеется достаточная источниковая база.

К первой группе источников можно отнести документы КПСС и органов государственной власти. Вплоть до конца 80-х годов КПСС играла ведущую роль в жизни страны, ее решения были определяющими для всех сфер жизнедеятельности общества. Это придает особую значимость изучению партийных документов как одного из главных источников, позволяющих определить характер тех или иных событий общественной жизни, их место и значимость в тот период времени.

Для настоящего исследования важны партийные документы, непосредственно касающиеся реформы 1984 года. Это материалы апрельского (1984г.) пленума ЦК КПСС, рассмотревшего основные направления реформы школы. Большое значение имеет принятое сразу же за пленумом и в полном соответствии с его решениями постановление Верховного Совета СССР «Об основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы» . При всех недостатках этих документов, главным из которых является наличие "политической трескотни", они создают достаточно серьезную базу для изучения содержания реформы, ее важнейших направлений, путей реализации.

Важными для оценки результативности процесса реформирования школы, определения причин его неудачи являются материалы февральского (1988г.) пленума ЦК КПСС. На нем был обсужден вопрос «О ходе перестройки средней и высшей школы и задачах партии по ее осуществлению» . В соответствии с атмосферой того времени документы пленума изобилуют критическим материалом, что дает возможность не только оценить последствия реформы, но и определить направления преобразований, которые намечало руководство страны.

Для анализа положения дел в системе образования, безусловно, важно изучение соответствующей нормативной базы. Прежде всего, это «Основы законодательства Союза СССР и союзных республик о народном образовании» , а главным образом - Закон РФ "Об образовании" как в редакции 1992г. , так и 1996г. . Сопоставление и сравнительный анализ этих документов позволяет не только выявить тенденции развития образования, но и определить уровень восприятия государством в лице законодательных органов процессов обновления системы образования.

Важную роль в изучении проблем в сфере образования, сопоставления различных точек зрения играют документы общественных объединений и движений. В разные периоды они проводили съезды, готовили и публиковали проекты концепций, программ, других документов, что очень интересно с точки зрения анализа процесса реформирования системы образования.

Безусловно, большое значение для исследования проблем образования имеет изучение документов регионального уровня. Особый интерес представляют концепции, программы развития региональных образовательных систем, опыт реализации новых подходов к организации и управлению образовательной деятельностью, и, конечно же, результативность осуществляемых преобразований.

Для изучения положения дел в системе образования имеется соответствующая база статистических данных. Кроме «Российского статистического ежегодника» , следует выделить такие сборники, как «Народное образование и культура в СССР» , «Уровень образования населения СССР» , «Образование в Российской Федерации» . Эти издания дают возможность проанализировать тенденции развития системы образования как на общероссийском уровне, так и на уровне отдельных регионов, в том числе и Поволжья. Более детально изучить состояние образовательной сферы в регионе позволяют местные издания и архивные данные , хотя следует подчеркнуть ограниченность архивных материалов для всеобъемлющего изучения поставленных проблем.

Таким образом, диссертационное исследование основано на общероссийских материалах с использованием данных по конкретным регионам страны.

Цель диссертационного исследования состоит в том, чтобы проанализировать. различные точки зрения, подходы к оценке причин, содержания, форм и методов реформирования системы общего образования в 1980-90-е годы, обобщив их, сделать вывод о наиболее оптимальных путях развития образовательной сферы.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

Дать анализ концепций образования, лежавших в основе его реформирования в 1980-90-е годы, проследить логику их развития, связь с общим курсом реформ, осуществляемых в стране;

Критически проанализировать предлагавшиеся формы и методы преобразований в образовательной сфере, выявить их положительные стороны и недостатки;

Раскрыть суть инноваций в содержании образования, технологии обучения, организации учебно-воспитательного процесса;

Проанализировать и обобщить различные подходы к оценке результатов реформирования системы образования, определению перспектив его развития.

Методологическую основу исследования составляют принципы объективности, историзма, системности. В качестве главного используется цивилизационно-формационный подход к анализу событий, поскольку реформирование системы образования является составной частью общего курса реформ, означающих переход российского общества к иному социально-экономическому устройству. Изучаемые явления рассматриваются в их взаимосвязи, противоречивости, сравнении количественных и качественных характеристик.

Научная новизна исследования состоит, прежде всего, в том, что анализ и оценка тенденций развития процесса реформирования системы образования дается за довольно значительный хронологический период -1980-1990-е годы. Это одна из немногих работ, рассматривающих школьную реформу 1984 года и мероприятия по реформированию образовательной сферы, начавшиеся в конце 80-х годов и идущие по сегодняшний день, как единый, взаимосвязанный и взаимообусловленный процесс.

Новизна заключается также и в том, что в качестве источников исследования используются публикации данного периода. Впервые сопоставление и обобщение содержащихся в них идей и концепций, точек зрения сочетается с анализом других источников: документов, статистических данных, результатов опросов.

В диссертацию введены материалы, впервые использующиеся в научной литературе: нормативная документация Министерства образования Российской Федерации и публикации в периодической печати по проблемам реформы школы, обработанные методом контент-анализа; ранее не изучавшиеся документы регионального уровня; данные социологических исследований, проведенных автором. На основе анализа и сопоставления федеральных и региональных статистических данных разработана и приведена серия таблиц, позволяющих проследить тенденции развития образовательной сферы.

В диссертации на основе документов федерального и регионального уровня раскрываются причины преобразований, аргументируется их объективная необходимость. Впервые проанализирован широкий спектр расхождений в оценке ситуации в образовании, путей и методов его развития. В работе прослежена хронологическая последовательность реформационных мероприятий, осуществлявшихся на протяжении почти 15 лет, выявлена" их связь с общими преобразованиями в стране. В результате проведенного исследования обобщены последствия процесса реформирования, подчеркнута их противоречивость, вскрыты причины незавершенности реформ, показаны перспективы развития системы образования.

Результаты исследовательской работы использовались в выступлении автора на российской научной конференции «Социальное образование и социальные технологии» (Саратов, ноябрь 1998г.), межрегиональной научно-практической конференции «Непрерывное педагогическое образование: проблемы, поиски, решения» (Сыктывкар, май 1999г.), докладах и выступлениях перед различными категориями педагогических кадров в Саратовском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. В издательстве Саратовского государственного университета в 1998 году выпущена подготовленная автором работа «Диагностико-аналитическая деятельность руководителя в условиях реформирования современной школы», а в 1999 году - написанная в соавторстве работа «Современные подходы к оценке и самооценке деятельности школы». Имеется публикация в сборнике научных статей «Социальные проблемы образования: методология, теория, технология» (Саратов, 1999). В издательстве Саратовского государственного социально-экономического университета выпущен сборник, в который также включена статья автора. Материал, подготовленный автором, включен и в сборник, выпущенный в 1999 году в Коми Республиканском институте развития образования и переподготовки кадров (г.Сыктывкар).

Заключение научной работыдиссертация на тему "Реформирование системы общего образования России в середине 1980-1990-х годах"

Данные выводы являются наглядным свидетельством противоречивости современной системы образования: с одной стороны -поддержка и достаточно успешная реализация основных идей реформирования школы, с другой - серьезнейшие проблемы с выживанием российской школы.

Интересные результаты, также свидетельствующие о противоречивости современного этапа развития российской системы образования, выявило международное исследование оценки качества математического и естественнонаучного образования, проведенное в 1995 году в 45 странах мира. Оно включало в себя две фазы:

1. Выявление тенденций развития образования в мире на основе анализа состояния образования в странах-участницах; анализа программ и учебников, научно-методической литературы.

2. Сравнительная оценка уровня общеобразовательной подготовки школьников в странах-участницах и выявление факторов, влияющих на результаты обучения.

Более 2 тыс. специалистов в области образования приняли участие в проведении исследования в России. Тестирование проводилось в 7-8-х и 11-х классах в 40 регионах страны. В нем участвовали более 14 тыс. школьников. Анкетированием были охвачены более 1 тыс. учителей и директоров школ. Представительные выборки учащихся 7,8, и 11-х классов позволили распространить результаты выборочной проверки на всю совокупность учащихся обследуемых ступеней обучения российских школ. Результаты исследования были опубликованы. .

Уникальность и важность этого исследования для России состояла в том, что впервые была сделана попытка оценить практическую составляющую математической и естественнонаучной подготовки наших выпускников средней школы с позиций международных приоритетов в решении проблемы социальной адаптации подростков в современном мире.

По отношению к результатам учащихся России все другие страны можно распределить на три группы. В первую вошли страны, результаты которых существенно выше российских, во вторую группу - страны, результаты которых существенно не отличаются от результатов российских школьников, и в третью - страны, результаты которых существенно ниже наших.

По результатам тестирования, направленного на выявление уровня математической и естественнонаучной грамотности выпускников средней школы, самые высокие результаты показали учащиеся трех стран

Нидерландов, Швеции и Дании. Кроме них результаты выше, чем в России, показали учащиеся Швейцарии, Исландии, Норвегии, Франции, Новой Зеландии, Канады, Австрии. Результаты, в принципе не отличающиеся от российских, продемонстрировали выпускники общеобразовательных учреждений Германии, Венгрии, Италии, Литвы, Чешской республики, США. Результаты, существенно ниже российских, выявлены у учащихся Кипра, Южной Африки.

По 7-8-ым классам показатели оказались лучше. Так, выше, чем в России, знания по математике показали учащиеся пяти стран: Сингапура, Южной Кореи, Японии, Гонконга, Чешской республики. Примерно на одном уровне с Россией знания продемонстрировали учащиеся 14 стран, среди них: Австралия, Австрия, Венгрия, Швейцария и др. Значительно хуже знания учащихся Англии, Германии, США и др.

Результаты тестирования показали, что давно поставленная перед нашей школой цель - подготовить выпускников к свободному использованию математических и естественнонаучных знаний в повседневной жизни - в значительной степени не достигается.

Необходимо отметить, что на уровне тех же международных требований эта цель не достигается и в других странах, хотя они и уделяют значительное внимание реализации практической направленности в течение всех лет обучения в школе.

Одной из задач исследования было выявление факторов, влияющих на результаты обучения. В России такими факторами стали:

Территориальное расположение школы;

Социально-экономический статус семьи (образование родителей, уровень материальной обеспеченности семьи, число книг в семье, наличие компьютера);

Отношение учащихся к изученным предметам и некоторые другие факторы.

Исследование показало, что Россия находится в числе стран с наивысшим уровнем образования родителей наряду с Канадой, Израилем, Литвой и США.

Отменена специфика российских учителей. Только с Израилем Россия сравнима по количеству женщин-учителей. Российские учителя больше, чем в других странах, тратят времени на подготовку к урокам и проверку тетрадей, на беседы с учащимися и родителями, чтение профессиональной литературы.

Однако, как считают российские учителя, общество не ценит их работу, вместе с тем большинство из них верят, что их работу ценят учащиеся, и потому они продолжают самоотверженно трудиться. Многие из них проявляют творческий подход к преподавательской деятельности, стремятся-, находить свои пути повышения эффективности обучения. Так, по результатам опроса директоров школ, около 20% общеобразовательных школ и около половины школ и классов с углубленным изучением математики и физики имеют свои школьные программы по математике и естественнонаучным предметам. Это и есть один из результатов реформирования школы, показатель реальности вариативного подхода к образовательной деятельности.

Приведенные данные международного исследования свидетельствуют о том, что, несмотря на исключительно сложное финансово-экономическое положение системы образования, российские учителя продолжают самоотверженно трудиться, активно используют предоставляемые реформой возможности на деле осуществлять вариативность в обучении, разрабатывать свои подходы к работе с детьми. Исключительно благодаря труду учителей, работающих фактически в катастрофических для образования условиях, удается обеспечить знания учащихся выше, чем в богатых США, Германии и других странах.

Вместе с тем необходим глубокий анализ причин отставания по результатам обучения от целого ряда европейских и азиатских стран, выработка мер, направленных на повышение эффективности образовательной деятельности. Требует серьезного осмысления и соответствующей корректировки содержание и направленность подготовки выпускников, большая ориентация получаемых ими знаний на возможную реализацию в практической деятельности

Обобщая имеющиеся данные о положении дел в современной системе образования, можно констатировать, что ключевыми проблемами реформирования школы на современном этапе являются следующие.

1. Качество образования

Сохраняется отрыв образования от личностно и социально значимых проблем, система образования по-прежнему в основном ориентирована на воспроизведение готовых знаний, а не на развитие продуктивного мышления.

Не в полной мере достигнута приоритетная цель образования, заключающаяся в том, чтобы дать возможность всем без исключения обучаемым проявить свои таланты, свой творческий потенциал, что подразумевает для каждого возможность реализации своих личных планов. Добиться этого возможно только на путях продолжения деятельности по созданию разнообразных качественных образовательных программ, а также типов и видов образовательных учреждений, обеспечив.ающих глубокую индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

2. Доступность образования.

Система образования все в меньшей степени способна удовлетворять конституционные права граждан на образование. Оно теряет доступность, становится зависящим от социальной принадлежности, места жительства, национальных и региональных различий, тем самым усиливается социальное неравенство и социальная напряженность. Общее образование начинает терять свою основную социальную функцию, связанную с объединением детей, а не с их разъединением.

Равный доступ к образованию должен осуществляться на основе критериев, которые связаны с такими образовательными ценностями, как способности, одаренность, трудовые усилия. Перед государством и обществом стоит задача решить проблему соотношения равного доступа к образованию и равных стартовых возможностей.

3. Управление образованием.

Управление образованием не соответствует современным задачам его развития и здесь требуется разработка новой стратегии, направленной на оптимальное сочетание эффективной управленческой вертикали с обеспечением самостоятельности различных уровней управления.

Отсутствуют механизмы, компенсирующие возможности регионов в финансировании образования, способствующие эффективному использованию бюджетных и привлечению внебюджетных средств в систему образования, росту прозрачности финансирования и позволяющие оперативно управлять ограниченными финансовыми ресурсами.

Наличие этих и других проблем настоятельно ставило задачу развития процесса реформирования системы образования с учетом имеющегося положительного и отрицательного опыта, создания на этой основе структуры образования, в полной мере отвечающей современным требованиям.

3.2. Характер и содержание дискуссий по концепциям очередного этапа реформирования системы образования

Обострение проблем и противоречий в системе образования было вызвано фактическим отсутствием целенаправленной и эффективной политики государства в данной сфере.

Определив в конце 80-х - начале 90-х годов основные направления реформирования системы образования, закрепив их в 1992 году в Законе «Об образовании», государство фактически больше не предприняло реальных мер по развитию школы, обеспечению условий для ее совершенствования в рамках новых социально-политических и экономических реалий. Принятая в 1994 году Правительством РФ и тогда же направленная в Госдуму Федеральная программа развития образования, так и не была принята.

Во второй половине 90-х годов сложилась крайне противоречивая ситуация, проявившаяся, с одной стороны, в стремлении продолжать реформы, обеспечивая всемерное обновление образовательной деятельности, с другой, в неспособности, государства обеспечить минимально необходимый уровень финансирования, приведший едва ли не к развалу системы образования.

В этих условиях правительство предпринимает попытку разработать программу действий, направленную на улучшение ситуации в образовательной сфере, на ее развитие. В 1997-1998 гг. развернулась активная работа над данной программой, получившей название «Концепция очередного этапа реформирования системы образования».

6 июля 1997г. Правительство Российской Федерации издало распоряжение № 1000-р, которым был создан орган, названный Комиссией по подготовке очередного этапа реформирования системы образования. Руководителем комиссии был назначен заместитель Председателя Правительства РФ О.Н.Сысуев. Кроме него в комиссию вошли еще 38 членов, среди них министр общего и профессионального образования РФ В.Г.Кинелев, президент Российской академии образования А.В.Петровский, ректор МГУ В.А.Садовничий, директор школы № 109 г. Москвы Е.А.Ямбург и др. Комиссии предписывалось в срок до 1 ноября 1997г. представить в Правительство Российской Федерации проект концепции очередного этапа реформирования системы образования.

Педагогическая общественность узнала о создании этой комиссии, а также о первых результатах ее работы 19 августа 1997г., когда в газете «Первое сентября» было опубликовано указанное выше распоряжение, материал четырех семинаров рабочей группы комиссии, а главное -«Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования» .

26 августа «Основные положения концепции.» были опубликованы и в «Учительской газете». Здесь их предворяло вступительное слово министра, образования В.Г.Кинелева. «Документ, который мы сегодня представляем, - отмечал он, - это еще не концепция. Мы с самого начала хотели придать этой работе общественно-государственный характер. Мы хотели бы получить заинтересованные предложения, чтобы на последующих этапах. более правильно сформулировать положения концепции, к которой мы идем» .

Это вступительное слово министра не должно было оставлять сомнений в том, что данный проект безальтернативен, по отношению к нему возможны только «замечания» и «предложения».

Однако практика оказалась совершенно иной, нежели ее ожидали. Опубликованный проект сразу встретил серьезное противодействие, и, что важно, противодействие внутри того ведомства, где он зарождался - в министерстве общего и профессионального образования. Первым активно выступил против проекта заместитель министра А.Г.Асмолов.

В «Учительской газете» за 26 августа 1997 года, в номере, где был опубликован проект концепции, появилась и статья А.Г.Асмолова «Прыжки с места». В ней он поставил целый ряд вопросов, которые, по его мнению, должны определить исходные задачи и направления реформирования системы образования. Среди них он выделил следующие:

1. Для чего необходима реформа образования в государстве и обществе?

2. Что в сфере образования нуждается в реформировании?

3. Кто и какими механизмами будет осуществлять реформу образования?

С этими утверждениями автора можно согласиться, но только отчасти. Ответы на вопросы давались, но в силу размытости и неконкреТности проекта они звучали неубедительно. В связи с этим показательна оценка проекта, которую давал главный редактор «Учительской газеты» П.Положевец. В своей статье «Оливье по-вниковски», названной так с намеком на то, что в составе рабочей группы, подготовившей проект концепции, ведущую скрипку играли члены хорошо известного в конце 80-х годов ВНИКа «Школа», он отмечал: «Вниковцы сбросили свои предложения в один котел и плохо их перемешали. Получилось «несъедобно»: и не концепция, и даже не основные ее положения. Набор мероприятий, фрагменты рабочей программ^, части служебных записок, самоцитаты (книг и докладов). Все сдобрено публицистическим стилем». Далее автор делает многозначительный вывод: «В этой рабочей группе собрались умные, энергичные люди. Но концепции не получилось. Вышел хороший рабочий материал* который и обсуждать не стоит. Он всего лишь основа. Может, лучше было бы создать несколько рабочих групп, поделив между ними выделенный правительством миллиард. Аналитическая группа. могла бы если не свести воедино все варианты, то выработать общую концепцию, приемлемую не только представителями разных научных школ, управленческих кланов, правительством, но и педагогами и родителями» .

Как бы в ответ на этот призыв в той же «Учительской газете» за 9 сентября 1997г. были опубликованы два других проекта концепции реформирЬвания образования. Авторами одного из них была группа ученых в составе В.Борисенкова, Ю.Громыко, В.Давыдова, В.Зинченко, В.Шукшунова. .

Основным же альтернативным документом был проект концепции реформирования образования, подготовленный такими авторитетными деятелями, как:

1. А.Асмолов - заместитель министра общего и профессионального образования.

2. М.Дмитриев - первый заместитель министра труда и социального развития.

3. Т.Клячко - доцент Высшей экономической школы.

4. Я.Кузьминов - ректор Высшей экономической школы.

5. А.Тихонов - первый заместитель министра общего и профессионального образования. .

Появление новых проектов продемонстрировало, что работа над концепцией вышла за рамки "доработки" официального проекта. Оппоненты открыто выступили не только против него, но фактически против министра Кинелева В.Г. Произошел раскол среди руководителей образовательного ведомства. Амбиции оказались выше стремления прийти к разумному, необходимому для дела компромиссу.

Опубликованный проект А.Асмолова, М.Дмитриева, Т.Клячко, Я.Кузьминова, А.Тихонова выгодно отличался от «Основных положений концепции.», которые страдали громоздкостью, излишней многословностью, отсутствием четкости в постановке целей и задач. В результате проведенной над ним работы в середине сентября появился новый, существенно переработанный документ . 23 сентября на заседании коллегии Министерства образования он был одобрен. Более того, в решении коллегии подчеркивалось: «Считать указанный проект основным документом Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации» . Таким образом, альтернативный проект как бы само собой отвергался. Однако он существовал и, надо сказать, серьезно рассматривался в правительственных кругах.

Что из себя представляли эти проекты, в чем были их сильные и слабые стороны? Попробуем на основе анализа этих документов дать им соответствующую оценку.

При определенных различиях в формировании задач, оба проекта в целом были ориентированы на решение таких проблем, как:

1. Совершенствование содержания образования, повышение его качества.

2. Определение подходов к обновлению управления системой образования.

3. Формирование новых механизмов финансово-экономической деятельности в образовательной сфере.

Сравним пути решения этих проблем, предусмотренные проектами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема реформирования системы образования в 80-90-е годы, поднятая в диссертации, отражает общую ситуацию в России этого периода, связанную с реализацией курса на осуществление социально-экономических и политических реформ. Система образования -важнейшая, органическая составная часть общества. Преобразования, происходившие в стране, не могли ее не затронуть, поскольку именно в сфере образования происходит. формирование нового поколения, призванного обеспечить поступательное развитие общества.

Результаты проведенных исследований свидетельствуют о необходимости обращения пристального внимания на проблемы образования. Выявление противоречий, связанных с его развитием, анализ положительных результатов и недостатков в деятельности по его преобразованию, позволяют определить оптимальные пути совершенствования образовательной сферы, поставить перед школой задачи, реально соответствующие потребностям общества.

Данные исследования говорят о том, что процесс социально-экономического развития страны в первой половине 80-х годов привел к необходимости реформирования системы образования. Многочисленные факты свидетельствовали, что школа, несмотря на многие свои положительные стороны, была не готова к тому, чтобы формировать выпускника, не просто обладающего глубокими и всесторонними знаниями, но и способного к творческому мышлению, самостоятельному поиску, умеющего формулировать собственные, подчас нестандартные выводы. Объективные задачи общественного развития выдвигали перед школой необходимость подготовки именно такого выпускника.

Указанные обстоятельства стали основными предпосылками школьной реформы 1984 года, однако, ее реализация закончилась неудачей. И это не случайно. Советская школа с ее жесткой стандартизацией и идеологизацией обучения и воспитания органически вписывалась в систему социально-политических и экономических отношений того времени. Решение же новых задач требовало кардинальной перестройки образовательной сферы, ее развития на значительно обновленных позициях. В результате реформа 1984 года была фактически сведена к попыткам введения всеобщего профессионального образования молодежи и началу обучения в школе с 6 лет. Однако ни то, ни другое не имело под собой серьезного финансово-экономического обоснования. Идея всеобщего профессионального образования, к тому же, строилась на жесткой административной основе, подавляющей свободу профессиональной ориентации. На общеобразовательную школу была возложена несвойственная ей функция профессионального обучения.

Все это привело к провалу реформы 1984 года. Основные же предпосылки, вызвавшие необходимость реформирования школы, не только по-прежнему стояли в повестке дня, но и серьезно обострились. Требовалась выработка новых подходов, новой идеологии образования, формирование которой началось во второй половине 80-х годов. Условия для активизации этого процесса создала происходившая в стране «перестройка», однако она же, в силу своей непоследовательности, противоречивости, всячески тормозила осуществление новых подходов к развитию системы образования.

Реальный процесс кардинальных изменений в образовательной сфере, как часть общих преобразований в стране, связан с началом 90-х годов, когда в Российской Федерации был провозглашен курс на радикальные социально-экономические и политические реформы.

Основой для реформирования системы образования стали 10 принципов, одобреннБ1х еще в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников образования. Они состояли в следующем:

1. Демократизация образования.

2. Многоукладность и вариативность.

3. Регионализация.

4. Национальное самоопределение школы.

5. Открытость образования.

6. Гуманизация.

7. Гуманитаризация.

8. Дифференциация и мобильность образования.

9. Развивающий, деятельностный характер образования.

Ю.Непрерывность образования.

Анализ имеющихся документов и материалов свидетельствует о том, что формирование новой идеологии образования, выработка подходов к его реформированию, как и процесс их осуществления, происходили в условиях острой, зачастую бескомпромиссной борьбы. Она характеризовалась наличием двух крайних, непримиримых позиций: с одной стороны - упорная защита принципов, на которых строилась и действовала советская школа, с другой - активная, наступательная позиция по внедрению новых принципиальных основ построения школы, сопровождающаяся неприятием сложившихся в России образовательных традиций. Истина же, по нашему мнению, находилась посередине. Школа нуждалась в преобразованиях, требовалось обновление и содержания, и технологий образования, однако эта деятельность должна была строиться с учетом тех глубоких положительных качественных сторон и традиций, которые были характерны для российского образования, которыми оно славилось.

Исследования свидетельствуют о том, что в результате реально осуществлявшегося в 90-е годы процесса реформирования системы образования, школа существенно изменилась, обновились многие ее стороны. Главное же в том, что на деле стала осуществляться вариативность образования, в основу которого были положены принципы личностно ориентированного обучения. При этом исключительно важно, что, несмотря на серьезное противодействие, утвердилась идея сохранения стандартного ядра образования в форме государственных образовательных стандартов. Гармоничное, оптимальное сочетание вариативности и стандартизации позволяет, с одной стороны, обеспечить гражданам необходимый, с точки зрения государства, образовательный минимум, с другой - дать возможность выбрать тот вариант общего образования, который в наибольшей степени отвечает способностям и потребностям личности.

Вместе с тем, результаты исследования показывают, что процесс реформирования осуществлялся противоречиво, недостаточно подготовлено. Он излишне затянулся, не завершен и до сегодняшнего дня.

Крайне отрицательно на характере преобразований сказалось отсутствие должного финансирования образовательной сферы. Одним из последствий этого стало оказание школами дополнительных платных образовательных услуг. Поскольку именно за счет дополнительных услуг в основном обеспечивается повышенный уровень образования, он становится все менее доступным для материально необеспеченных слоев населения.

Наиболее наглядно это социальное противоречие проявляется при формирования контингента учащихся гимназий и лицеев. Созданные с целью обеспечения надлежащих условий для обучения наиболее способных и одаренных детей, они все больше превращаются в школы для богатой элиты. Это свидетельство того, что обозначилась и серьезно углубляется проблема социальной разобщенности общеобразовательной школы, в результате чего получение качественного образования все больше зависит не от уровня способностей ребенка, а от материального благосостояния родителей.

Важное место занимает проблема обязательного образовательного минимума населения. Одним из результатов реформирования стал отказ от всеобщего среднего образования и провозглашение в качестве обязательного основного, девятилетнего, а фактически восьмилетнего, образования. Предполагалось, что, окончив основную школу, выпускники сами определят свой дальнейший путь: либо начальное профессиональное образование через ПУ, а затем трудоустройство, либо получение полного общего образования с целью его продолжения в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Однако практика показывает, что 15-летний подросток, оканчивающий основную школу, социально не подготовлен к самостоятельному выбору профессии, жизненного пути. Эта проблема усугубляется подорванностью системы начального профессионального образования. В результате число обучающихся в старших классах растет, что означает, в каком-то смысле, возврат к всеобщности среднего образования.

Решение проблемы обязательного образовательного уровня видится на путях введения «двенадцатилетки», когда обязательным станет 10-летнее образование. Это позволит обеспечить, во-первых, достаточно высокий образовательный уровень населения, а во-вторых, - вступление в самостоятельную жизнь выпускников более зрелого возраста.

Остается нерешенным и целый ряд других проблем: обеспечение юридической и экономической самостоятельности образовательных учреждений, предусмотренной Законом «Об образовании», оптимальное сочетание этой самостоятельности с восстановлением управленческой

230 вертикали, без чего эффективное существование системы образования невозможно; разработка и реализация экономических механизмов развития образования, установление достаточного уровня финансирования образовательной сферы, развитие ее материально-технической базы; формирование содержания образования, в полной мере отражающего передовой отечественный и мировой уровень развития науки, культуры, техники, широкое распространение и освоение новых образовательных технологий; разработка и осуществление комплекса мер по государственной и социальной поддержке работников системы образования и обучающихся.

Все это требует значительного усиления внимания к системе образования, выработки эффективных мер по ее дальнейшему развитию и совершенствованию в интересах личности, общества и государства.

Список научной литературыПоздняков, Александр Николаевич, диссертация по теме "Отечественная история"

2. Конституция Российской Федерации. М.: Юрид. лит., 1994. 64 с.

3. Основы законодательства Союза СССР и союзных республик о народном образовании. Закон СССР от 19июля 1973 года в редакции Закона СССР от 27 ноября 1985 года // Ведомости Верховного Совета СССР. 1973. №30.ст.392.; 1985. №48. ст.318.

5. Об образовании. Закон Российской Федерации от 10 июля 1992 года // Вестник образования. 1992. №11. С.2-59.

6. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». Закон Российской Федерации от13 января 1996 года // Вестник образования. 1996. №7. С.3-57.

7. Государственный образовательный стандарт основного общего образования. Проект Федерального закона РФ // Вестник образования.1997. №4. С.30-46.

8. О государственном образовательном стандарте основного общего образования. Проект Федерального закона РФ // Вестник образования.1998. №2. С.83-89.

9. Устав (Основной закон) Саратовской области. Саратов, 1997. 45 с.

11. Документы КПСС и органов государственной власти

12. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сборник документов, 1917-1973. / Составители: А.А.Абакумов, Н.П.Кузин, Ф.И.Пузырев, Л.Ф.Литвинов. М.: Педагогика, 1974. 559 с.

13. Пленум Центрального комитета КПСС, 14-15 июня 1983 года. Стенографический отчет. М.: Политиздат, 1983. 222 с.

14. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984. 112 с.

15. XX съезд Всесоюзного Ленинского Коммунистического Союза молодежи, 15-18 апреля 1987г.: Стенографический отчет, T.l. М.: Молодая гвардия, 1987. 382 с.

16. Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС, 17-18 февраля 1988г. М.: Политиздат, 1988. 75 с.

17. О временных положениях, регламентирующих деятельность учреждений (организаций) системы образования и подготовки кадров в РСФСР. Постановление Совета Министров РСФСР от 23 февраля 1991 года // Вестник образования. 1991. №5. С.2-38.

18. О проведении нового этапа реформы в области науки и образования. Стенограмма заседания Государственной Думы ФС РФ от 14 ноября 1997 года // Образование в документах. 1998. №1. С.26-44.

19. Обращение руководителей фракции КПРФ, депутатской группы «Народовластие» и Аграрной депутатской группы к участникам «круглого стола» от 9 декабря 1997 года // Образование в документах. 1998. №2. С.27-35.

20. О концепции очередного этапа реформирования системы образования. Материалы заседания Комиссии по подготовке очередного этапа реформирования системы образования от 9 декабря 1997 года // Образование в документах. 1998. №2. С.25-33.

21. О концепции реформирования системы образования Российской Федерации. Рекомендации парламентских слушаний от 20 января 1998 года // Образование в документах. 1998. №4. С.27-32.

22. О концепции очередного этапа реформирования системы образования. Письмо вице-премьера Правительства РФ О.Н.Сысуева от 27 января 1998 года// Образование в документах. 1998. №3. С.2.

23. О парламентских слушаниях на тему: «О концепции реформирования системы образования Российской Федерации». Письмо председателя Государственной Думы ФС РФ Г.Н. Селезнева от 28 апреля 1998 года// Образование в документах. 1998. №4. С.32-33.

24. О концепции очередного этапа реформирования системы образования. Письмо заместителя председателя Правительства Российской Федерации О.Н.Сысуева от 15 мая 1998 года // Образование в документах. 1998. №12. С.2.

25. Программа экономии государственных расходов. Утверждена постановлением Правительства РФ от 17 июня 1998 года // Российская газета (Ведомственное приложение «Бизнес в России»). 1998. 27 июня (№25).

26. О подготовке перехода на двенадцатилетний срок обучения в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации. Парламентский запрос Правительству Российской Федерации от 19 февраля 1999 года//Управление школой. 1999. №10. С.4.

27. О подготовке перехода на двенадцатилетний срок обучения в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации. Письмо Правительства Российской Федерации от 31 марта 1999 года // Управление школой. 1999. №18. С.4.

28. Цель и задачи пожизненного обучения. Кельнская хартия. Принята на встрече лидеров ведущих государств мира. Июнь 1999 года // Учительская газета. 1999. 29 июня (№26).

29. Документы Министерства образования Российской

30. Федерации 1.3а. Материалы коллегии

31. О работе школ Татарской АССР, Белгородской и Ивановской областей по созданию Советов учебных заведений. Решение коллегии Министерства просвещения от 25 июня 1988 года // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1988. №22. С.2-8.

32. Об организации обучения детей шестилетнего возраста в общеобразовательных учреждениях Омской области. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 17 марта 1987 года // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1987. №16. С.9-14.

33. Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 2 ноября -1987 года // Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1988. С.25-27.

34. Об утверждении базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Приказ Министерства образования РФ от 7 июня 1993 года // Вестник образования. 1993. №9. С.2-15.

35. Об утверждении Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Приказ Министерства общего и профессионального образования от 9 февраля 1998 года №322 // Вестник образования. 1998. №4. С.54-67.

36. Об утверждении обязательного минимума содержания начального общего образования. Приказ Министерства общего и профессионального образования РФ от 19 мая 1998 года №1235 // Вестник образования. 1998. (№9.С.3-12.

37. О государственном образовательном стандарте основного общего образования. Информация Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 25 декабря 1996 года // Образование в документах. 1997. №8. С.51-56.

38. Об обязательном минимуме содержания образовательных программ основной общеобразовательной школы. Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 18 июля 1997 года // Вестник образования. 1997. №11. С.30-31.

39. Об обязательном минимуме содержания среднего (полного) общего образования. Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 18 августа 1998 года // Образование в документах. 1998. №20. С.42-43.

40. Материалы общественных организаций, резолюции съездов,конференций

41. Растить активных борцов перестройки. Доклад секретаря ЦК КПСС Е.К.Лигачева на педагогической конференции в г.Электросталь // Учительская газета. 1987. 27 августа.

42. Школу раскрепостить. Выступление председателя Госкомитета СССР по народному образованию Г.Ягодина на XIX конференции КПСС // Учительская газета. 1988. 5 июля.

43. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образованию. Доклад председателя Государственного комитета СССР по народному образованию Всесоюзному съезду работников народного образования // Учительская газета. 1988. 22 декабря.

44. Резолюция Всесоюзного съезда работников народного образования // Учительская газета. 1988. 29 декабря.

45. Концепции, программы развития образования

46. Перестройку школы на уровень современных требований. Тезисы Министерства просвещения СССР // Учительская газета. 1987. 14 июля.

48. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе народного образования. Тезисы // Учительская газета. 1988.25 августа.

49. Первоочередные меры по реализации программы переходного периода //Вестник образования. 1991. №3. С.2-15.

50. Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования (исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации) // Вестник образования. 1992. №10. С.2-24.

51. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ // Вестник образования. 1992. №10. С.25-88.

52. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования. Итоговый материал семинаров рабочей группы Комиссии по реформированию образования // Первое сентября. 1997. 19 августа.

53. Концепция реформирования образования в России. Разработчики

54. A.Асмолов, М.Дмитриев, Т.Клячко, Я.Кузьминов, А.Тихонов // Учительская газета. 1997. 9 сентября (№36).

55. Концепция реформирования образования в России. Разработчики

56. B.Борисенков, Ю.Громыко, В.Давыдов, В.Зинченко, В.Шукшунов // Учительская газета. 1997. 9 сентября (№36).

57. Реформа образования в Российской Федерации: концепция и основные задачи очередного этапа. Проект Министерства общего и профессионального образования РФ. М., 1997. 52 с.

58. Федеральная программа развития образования. Проект. М., 1999.73 с.

59. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Проект // Учительская газета. 1999. 19 октября (№42).

60. Концепция развития народного образования Саратовской области. Утверждена на расширенном заседании коллегии областного управления народного образования 5 декабря 1991 года. Саратов, 1991. 37с.

61. Региональная программа развития общего образования Саратовской области на 1996-1998 годы / Под ред. Л.Г.Вяткина, Н.П.Корнюшкина. Саратов: Слово, . 1996. 71с.

62. Программа развития образования Ульяновской области на 19962000гг. Ульяновск, 1996. 39с.16. Статистические материалы

63. Народное образование и культура в СССР: Статистич. сб. / Гос. ком. СССР по статистике, Информ.-издат центр. М.: Финансы и статистика, 1989. 432 с.

64. Уровень образования населения СССР: По данным Всесоюзн. переписи цаселения 1989г. / Гос. ком. СССР по статистике, Информ.-изд. центр. М.: Финансы и статистика, 1990. 59 с.

65. Образование в Российской Федерации: Стат. сб. / Госкомстат России. М., 1995. 278 с.

66. Российский статистический ежегодник. Стат. сб. / Госкомстат России. М.: Логос, 1996. 885 с.

67. Российский статистический ежегодник. Стат. сб. / Госкомстат России. М., 1997. 749 с.2. Архивные материалы

68. Архив министерства образования Саратовской области

69. Материалы заседаний коллегии Министерства образования. 1994, !995, 1996,1997,1998, 1999 гг. Дело №01-10.

70. Приказы министерства образования. 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999 гг. Дело №01-05.

71. Переписка министерства образования с вышестоящими организациями и учреждениями. 1998, 1999. Дело № 01-08.

72. Сведения об учащихся дневных общеобразовательных школ области, оставленных на второй год обучения. 1980-1998гг.94. «Книга учета и записей выдачи золотых и серебряных медалей» за 1994, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999 гг.

73. Архив управления финансов министерства образования1. Саратовской области

74. Сводные статотчеты районных, городских органов управления образования по начальным, основным и средним школам и школам-интернатам на начало учебного года (форма 76-рик). 1995-96, 1996-97,1997-98, 1998-99 учебные годы. Дело №03-27.

75. Сводные статотчеты районных, городских органов управления образования на работников школ на начало учебного года (форма 83-рик). 1995-96, 1996-97, 1997-98, 1998-99 учебные годы. Дело №03-34.

76. Сводные статотчеты районных, городских органов управления образования по школам рабочей молодежи (форма СВ-1). 1995-96, 199697, 1997-98, 1998-99 учебные годы. Дело №03-35.

77. Отчеты детских домов (форма ОД-1). 1995-96, 1996-97, 1997-98,1998-99 учебные годы. Дело №03-37.1.. МОНОГРАФИИ И СТАТЬИ

78. Адамский А. Почему погиб «Титаник»? // Управление школой. 1998. №15. С.11.

79. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986. 176с.

80. Амонашвили Ш.А. Единство цели: (В добрый путь, ребята!): Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1987. 206 с.

81. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

82. Амонашвили Ш.А. Как живете, дети?: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 175 с.

83. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во казан, ун-та, 1996. 567 с.

84. Антропова М., Бородина Г., Кузнецова JL, Манке Г., Паранчева Т., Злобина В. Инновации, учебные нагрузки и здоровье детей // Народное образование. 1998. №9-10. С. 171-174.

85. Асеев Г. Труд в воспитательный процесс // Народное образование. 1984. №7. С.21-25.

87. Ахумян С. В интересах гармонического развития // Народное образование. 1984. №9. С.43-51.

88. Бабанский Ю. Повышать эффективность урока // Народное образование. 1984. №9. С.43-51.

89. Бадарханов П. Опираясь на опыт // Народное образование. 1984. №9. С.13-17.

90. Бацын Н. Школа во времени и пространстве // Народное образование. 1989. №11. С114-121.

91. Безруких М. Двойной пресс, или Почему наше образование стало школой. выживания // Учительская газета. 1998. 6 октября (№41).

92. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России//Педагогика. 1998. №3. С.30-35.

93. Бестужев-Лада И. Школьная реформа: как сдвинуть ее с мертвой точки? // Народное образование. 1990. №5. С. 106-111.

94. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4. С.11-17.116. Ёой неместного значения. В России не только церковь отделена от государства, но и школа // Учительска газета. 1999. 11 мая (№18).

95. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика, 1997. №2. С.3-8.

96. Васильев В.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. 133 с.

97. Васильев В.В Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. 139 с.

98. Веселов Г. Воплотим в жизнь идеи реформы // Народное образование. 1984. №11. С.2-9.

99. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. 191 с.

100. Время требует, время обязывает // Народное образование. 1986. №9. С.8-10.

101. Гончаров И. Русская школа: воплощение замысла // Народное образование. 1998. №9-10. С. 131-132.

102. Денисова Л. Не погрешим против истины: правда против статистики // Народное образование. 1989. №7.С.26-29.

104. Днепров Э. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс, 1994. 248 с.

105. Дьяченко В.К. Коллективная и групповая формы организации обучения в школе // Начальная школа. 1998. №1. С. 17-24.

106. Дьяченко В.К. Переход от группового к коллективному способу обучения и устранение всеобщего школьного кризиса // Начальная школа. 1998. №10. С.76-78.

107. Еще выше поднять уровень образования и воспитания // Народное образование. 1986. №9.С.11-15.

108. Железный закон для ведомства, которое снова стало Министерством образования // Учительская газета. 1999. 25 мая (№20).

109. Загвоздкин В. Вальдорфские школы в России и за рубежом // Учительская газета. 1998. 14 октября (№42).

110. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. М.: Знание, 1991. 61с.

112. Заремба К. В соответствии с требованиями реформы // Народное образование. 1984. №10. С. 12-15.

113. Инновации в школе: характер и результаты. Саратов, 1995. 64с.

114. Искажения, приведшие к фальсификации // Народное образование. 1988. №1. С.78-81.

116. Кабатченко М.В. Советская школа на новом этапе истории человечества// Советская педагогика. 1990. №5. С.31-37.

118. Каспржак А.Г., Левит М.Б. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: МИРОС, 1994. 144 с.

119. Каспржак А. Школа в поисках смысла, или как сделать реформу образования необратимой // Лицейское и гимназическое образование. 1998. №5. С.7-10.

120. Ковалева Г. Россия проиграла Сингапуру. Не в футбол. Сравнительный анализ качества математического и естественнонаучного образования в России // Учительская газета. 1999. 26 января (№3).

121. Коган Е., Прудникова В. Реформа образования: региональный потенциал // Образование в документах. 1997. №13. С.36-46.

122. Колесникова Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

123. Коло дин А. Шаг в будущее? // Народное образование. 1997. №4. С.11-14.

124. Коменский Я.А. Избранные педагогически сочинения. М.: Учпедгиз, 1955. 651 с.

125. Коробейников A.A. Обновление школы: требуются идеи //Учительская газета. 1987. 22 августа.

127. КорчакЯ. Избранные педагогические сочинения. М., 1979. 483 с.

128. Кочетов А.Н. Вред ложных постулатов (Взаимосвязь образования и рынка занятости) // Человеческие ресурсы. 1998. №2. С. 1214.

129. Кочетов А.Н. Профессиональное образование в 60-80-х годах: путь к инфляции // Отечественная история. 1994. №4-5. С.143-158.

130. Кошелев В.А., Владимирова А.П. Концептуальные проблемы образования в России на рубеже ХХ-ХХ1 веков. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. 75 с.

131. Кумарин В.В. Эта неподатливая школа // Народное образование. 1989. №11. С.78-88.

132. Леднев В. От идеи к реализации // Народное образование. 1997. №6. С.5-10.

133. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. 223 с.

136. Логвинов И.И. Советская школа: мифы и действительность // Советская педагогика. 1991. №6. С.37-44.

137. Лунячек В. Какие преобразования нужны школе // Советская педагогика. 1991. №8. С. 157-158.

138. Матвеев В.Ф. Реформа школы: есть ли повод для оптимизма?: Беседа с гл. ред. «Учит.газ» В.Ф.Матвеевым / Записали А.Зайцев, Ю.Плясовских // Социалистический труд. 1988. №4. С86-89.

139. Матвеев В. Школа: путь к возрождению // Коммунист. 1988. №17. С.75-82.

141. Министр определяет приоритеты // Народное образование. 1998. №4. С.3-10.

142. Моисеев А., Моисеева О. Управление гимназией: в чем специфика// Лицейское и гимназическое образование. 1998. №1. С.59-64.

144. Мясников В. А., Хроменков H.A. От съезда к съезду. Общеобразовательная школа: итоги и перспективы. М.: Педагогика, 1985. 192 с.

146. Ножко К. Укрепление учебно-материальной базы образования // Народное образование. 1984. №10. С.8-11.

147. Обзор национальной образовательной политики. Российская Федерация. М.: Изд-во ЦИСН, 1998. 145 с.

148. Образование в Ульяновской области: Сборник информационно-методических материалов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1995. 92 с.

149. Отечественное образование: тенденции и перспективы развития // Педагогика. 1998. №8. С.3-24.

150. Паршикова Т.С. Солидарна с В.К.Совалейко и Ю.М.Колягиным // Начальная школа. 1998. №9. С.83-84.

151. Первоочередные, неотложные задачи // Народное образование. 1997. №2. С.12-16.

153. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. педагогики; / Под ред. Б.С.Гершунского (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1987. 136 с.

154. Перспективы развития образования и педагогической науки: Межвуз. сб. науч. тр. / Краснояр. гос. пед. ин-т.; Редкол.: А.М.Гендин (отв. ред.) и др. Красноярск: КГПИ, 1987. 182 с.

155. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М.: Педагогика, 1990. 224 с.

157. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: (Школоведческий аспект). М.: Высш. шк., 1990. 173 с.

159. Плахова Л.М. Программа развития гимназии №1514 (52) Юго-западного округа г.Москвы. М.: Новая школа, 1995. 160 с.

160. Плясовских B.C. Политика КПСС в области народного образования: Опыт разработки и реализации. М.: Мысль, 1987. 221 с.

162. Попов В. Д. Перестройка общественных отношений и современная школа// Советская педагогика. 1990. №6.С.37-41.

163. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: пособие для руководителей общеобразовательных учреждений / Вступительная ст. В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1996. 320 с.

164. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. 352 с.

165. Проблемы современного образования: Тезисы итоговой научно-практической конференции преподавателей и сотрудников института. Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. 40 с.

166. Прокофьев М.Идеи реформы в жизнь // Народное образование. 1994. №9. С.2-8.

167. Пути совершенствования общеобразовательной школы: Материалы IX обл. пед. чтений / Редкол.: В.Г.Вяткин (отв ред.) и др. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1992. 134 с.

168. Работу общеобразовательной школы на новый качественный уровень // Народное образование. 1984. №4. С.2-9.

169. Развитие вариативного образования в Саратовской области. Саратов, 1995. 49 с.

170. Развитие организаторских способностей руководителей школ: Межвуз. сб. науч. тр. / Перм. гос. пед. ин-т; Отв. ред.Б.М. Чарный. Пермь: ПГПИ, 1990. 115 с.

171. Реформа школы и профсоюзы. М.: Профиздат, 1987. 141 с.

172. Саксельцев Г.А. Актуальные проблемы изучения истории общеобразовательной школы. (По материалам СССР, 195 8-1988гг.). Саратов, 1992. 388 с.

173. Симонов В.П. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом. М.: Педагогика, 1987. 159 с.

175. Совайленко В.К. Инновации развала // Начальная школа. 1998. №4. С.99-104.

176. Совещание в ЦК КПСС // Народное образование. 1986. №9. С.2.

178. Социальные проблемы образования: методология, теория, технология: Сб. науч. тр. / Редкол.: В.Н.Ярская (отв. ред.) и др. Саратов: Изд-во Сарат. гос. техн. ун-та, 1998. 170с.

179. Сударенков В.В., Грачев В.А., Буслов Е.В. О разработке национальной доктрины образования Российской Федерации // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. №1. С.4-7.

180. Суровов С.Б. Политические системы и образовательная политика. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. 176 с.

182. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. 288 с.

183. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. №2. С.3-7.

184. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая.школа, 1995. 464 с.

188. Фурсова И.Н., Кожухина Н.И. Категорически не согласен // Начальная школа. 1998. №9. С. 96-87.

189. Харламов И.Ф. Плоды односторонности и предвзятости // Советская педагогика. 1989. №8. С., 80-85.

190. Хроменков H.A. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

191. Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. М.: Педагогика, 1989. 192 с.

192. Хроменков H.A. Ускорение и реформа общеобразовательной школы. М.: Советская Россия, 1989. 191 с.

193. Чечель И. Некоторая ревизия инноваций в российской школе // Лицейское и гимназическое образование. 1998. №1. С.3-7.

194. Шадриков В. Инициатива и творчество учителей решающая сила реформы // Народное образование. 1987. №4. С. 13-16.

195. Шадриков В. Школа: время обновления // Народное образование. 1988. №9. С.7-12.

197. Щишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354с., приложения.

198. Юрова В. Школа производительного труда // Народное образование. 1984. №5. С.79-82.

199. Ямбург Е.А. Демократическая педагогика перемен // Советская педагогика. 1990. №10. С.7.

200. Яковлев В. «Читайте Конституцию. Там все написано.» // Учительская газета. 1999. 13 апреля (№14).1.I. ДИССЕРТАЦИИ

201. Суровова О.В. Реформа общеобразовательной школы в 80-е годы: опыт, проблемы (На материалах партийных и советских органов Нижнего Поволжья): Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. Саратов, 1993. 267 с.

202. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технология внедрения: Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Саратов, 1994. 198 с.

Что предусматривала школьная реформа 1984 г.? Удалось ли достичь поставленных целей?

Ответы:

В первой половине 80-х годов снова взяла верх тенденция профессионализации общеобразовательной школы. В 1984 году были приняты "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы". В области трудового воспитания молодежи реформа ставила задачу "коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи." Согласно реформе, средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предполагалось начинать с 6-летнего возраста. Продолжительность учебы в начальной школе увеличивается на 1 год: с 1 по 4 классы. В процессе трудового воспитания в начальной школе формируются элементарные трудовые навыки Неполная средняя школа (5-9 классы) предусматривает изучение основ наук в течение пяти лет. В плане трудового воспитания ставятся задачи общетрудовой подготовки, что в сочетании с мерами по профессиональной ориентации школьников создавало бы условия для сознательного выбора направления будущей трудовой деятельности. В средней общеобразовательной школе (10-11 классы) организуется трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. Оно должно завершаться овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов. В 5-9 классах в содержание трудового обучения школьников вводятся значительные изменения. Трудовое обучение в 5-7 классах аналогично тому, которое было ранее в 4-8 классах. Естественно, что соответственно уменьшен объем учебного материала. Остаются те же варианты: технический, сельскохозяйственный и обслуживающий труд; та же дифференциация обучения в городской и сельской школе, различное содержание обучения для мальчиков и для девочек. В 8-9 классах трудовая подготовка школьников организуется в виде профессионального обучения и изучения курса "Основы производства. Выбор профессии". Профильное обучение представляло собой изучение школьниками того или иного вида труда. Например, школьники изучали металлообработку, деревообработку, обработку тканей и т.д. Изучение вида (профиля) труда в 8-9 классах предшествовало тому, что в 10-11 классах ученики, выбрав из этого вида труда конкретную профессию (специальность), будут овладевать ею. Другими словами, профильное обучение в 8-9 классах было как бы общеподготовительным этапом профессиокального обучения, которое в полной мере продолжается в 10-11 классах. Курс "Основы производства. Выбор профессии" знакомил школьников с основными отраслями народного хозяйства, с содержанием труда рабочих различных профессий. Вместе с тем, этот курс давал представление о требованиях различных видов труда к качествам личности и профессиональной подготовке работников той или иной профессии. Главной целью указанного курса было помочь школьникам в сознательном выборе будущей профессии. Разработанная система трудового обучения школьников просуществовала недолго. Уже в 1988 году было признано необязательным проведение профессионального обучения в 10-11 классах. Послелствие этого, отпала и необходимость в профильном обучении учащихся в 8-9 классах. Постепенно, сначала сокращалось, а затем и прекращалось преподавание курса "Основы производства. Выбор профессии".

РЕФОРМА 1984 ГОДА. ПОПЫТКА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Федорова Анна Михайловна

студент 4 курса, кафедра истории и методики преподавания истории ГГПИ, РФ, г. Глазов

Касимова Диана Габдулловна

научный руководитель, канд. ист. наук, доцент ГГПИ, РФ, г. Глазов

Советская школа за годы своего существования подвергалась неоднократному реформированию. Первые шаги по становлению советской системы образования последовали сразу после установления новой власти в 1917 года. Второй период преобразований начинается с 1931 года. Затем последовала «Хрущевская» реформа школы 1958 года. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшим развитием системы народного образования в СССР» предполагал новую систему трудового обучения, которая основывалась на принципе соединения обучения с производственным трудом учащихся. Целью данного мероприятия была подготовка школьников к квалифицированному труду по востребованным рабочим специальностям.

В 1966 г. вышло постановление «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы». Это мероприятие, стало своего рода, контрреформой, так как отменяло обязательную профессиональную подготовку и одиннадцатилетний срок обучения.

Причиной отхода от положений 1958 г. стала неподготовленность самой школы к реализации этих мероприятий. Во-первых, финансирование школ было недостаточным, а, следовательно, слабая материально-техническая база для реализации реформ. Во-вторых, перед школой были поставлены требования профессиональной подготовки старшеклассников, и политехнизации учебного процесса. При этом учителя не имели должной подготовки, поэтому возникали трудности при решении поставленных задач. Две эти наиболее острые проблемы стали серьезной преградой на пути воплощения в жизнь школьной реформы 1958 года, но, тем не менее, к концу 60-х гг. советская школа имела вполне оформленный вид. По мнению В. Стражева: «…Если бы советская школа в середине 60-х гг. реально осуществила дифференциацию образования, она заняла бы лидирующие позиции в мире» .

Следующая волна преобразований началась с вступления в силу постановления от 12 апреля 1984 года «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы». В этом документе была определена основная задача советской школы: «…Давать подрастающему поколению глубокие и прочные знания основ наук, вырабатывать навыки и умение, применять их на практике, формировать материалистическое мировоззрение…» .

Реформа 1984 года - это возврат к курсу, который был взят в 1958 году. Так, снова возобладала тенденция профессионализации общеобразовательной школы. В области трудового воспитания молодежи реформа ставила следующую задачу: «коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи» . Таким образом, на школу вновь возлагались функции разносторонней профессиональной подготовки на уровне средних профессионально-технических училищ.

Для решения этой непростой задачи в средней школе вновь был осуществлен переход на 11-летний срок обучения. Завершить переход школы на этот учебный план планировалось к 1990 году. В 10-11 классах было организовано трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них региона. Обучение должно было завершиться овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов.

В постановлении «Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы» достаточно подробно описаны механизмы организации трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации. Школе в этом деле должны были оказывать большую помощь местные производственные предприятия. С этой целью образовательное учреждение в обязательном порядке закреплялось за базовым предприятием. Они обязаны были на правах структурных подразделений создавать школьные и межшкольные мастерские, учебно-производственные кабинеты, учебные цехи и участки, отдельные ученические рабочие места, лагеря труда и отдыха. Базовые предприятия должны были выделять оборудование, технику, землю для пришкольных участков, оплачивать труд школьников, а также направлять специалистов в качестве мастеров для обучения учащихся и организации производственного труда и воспитательной работы .

В Кожильской средней общеобразовательной школе связь с местными предприятиями была налажена еще в конце 1950-х годов. Сотрудничество продолжалось и в 1960-1970-е годы, несмотря на то, что была отменена обязательная профессиональная подготовка старшеклассников. Архивные документы свидетельствуют, что связь с деревообрабатывающим предприятием «Леспромхоз» и колхозом «Им. Мичурина» не была потеряна и в начале 1980-х годов. Тесному сотрудничеству способствовало и то, что на начало 1980-х годов более 60% родителей учеников трудились в Леспромхозе .

Базовое хозяйство оказывало материальную помощь в ходе подготовки школы к новому учебному году, выделяло материалы для проведения уроков технического труда. В летний период ученики трудоустраивались в цеха Леспромхоза. Начиная с 1982/83 учебного года, на предприятии велось трудовое обучение девятых классов. В 1982 г. 23 % выпускников школы было трудоустроено в Леспромхоз. В 1983 г. - уже 34 %. Летом этого же года на базе колхоза «Им. Мичурина» был организован лагерь труда и отдыха по выращиванию овощей и кормовых культур .

В 1981/82 учебном году в Кожильской школе обучали по двум специальностям: «Столяр» и «Слесарь». В 1982/83 - «Слесарь» и «Станочник». Необходимо отметить, что обучение этим профилям для Кожильской школы к 1980-м годам стало традиционным.

В целом по Балезинскому району обучение рабочим специальностям начинается с 1985 г. Например, в 1985/86 учебном году велось обучение школьников следующим профилям: «Трактора и сельскохозяйственные машины», «Основы животноводства», «Полеводство», «Строительство», «Деревообработка», «Швейное дело», «Продавец», «Кулинар», «Токарь», «Автодело». Всего обучалось 412 старшеклассников, из них профессию получили 276 человек. Трудоустроено было 142 выпускника . В соответствии с профилем производственного обучения трудоустроено 77 человек - 18 %, поступило учиться 82 человека - 20 % . В итоге получается, что для 45% выпускников профильное обучение не сыграло никакой роли при поступлении в учебное заведение и трудоустройстве.

В 1986/87 учебном году к имеющимся профилям обучения добавились такие специальности как «Пекарь», «Почтальон», «Мастер холодильного оборудования», «Связист». В 17 средних школах производственное обучение в 10-х классах было организовано по 12 профилям. Из 371 выпускника района 295 учились в сельских школах. 206 выпускников сельских школ изучали профили, связанные с сельским хозяйством. 82 % (304) выпускников в текущем учебном году получили квалификационное удостоверение. Это на 15% больше чем в 1985/86 учебном году. В 1987 г. было трудоустроено 70 человек на промышленные предприятия, в отрасли сельского хозяйства - 59 человек . Следовательно, от общего числа выпускников, которые получали специальность, это всего 36 %.

Совершенно иная картина складывается уже в 1988/89 учебном году. Реализация профессионального обучения практически сворачивается. В этом учебном году в школах района сохранилось всего пять специальностей: «Деревообработка», «Механик», «Медицинская сестра», «Кулинар», «Воспитатель». Профессию получили всего 82 ученика .

В 1987/88 учебном году 16 специалистов базовых предприятий вели производственное обучение в старших классах школ района. Из них 9 специалистов сельского хозяйства. В Балезинском районе было оборудовано 22 комбинированные мастерские для уроков технического труда и организации технического творчества школьников. В 8 школах были организованы кабинеты обслуживающего труда. Было оборудовано 27 кабинетов ручного труда для начальных классов. В июне 1987 г. было создано 17 производственных бригад, которые объединили 965 школьников. 10 лагерей труда и отдыха, в них трудилось в общей сумме 700 человек. В 9 школьных лесничествах работало 270 учащихся. 161 ученик в составе ремонтных бригад оказывали помощь в подготовке школы к новому учебному году .

В соответствии с требованиями реформы в 1986/87 учебном году в школах ввели полезный производственный труд. Ученики работали по благоустройству территорий ферм и школ, занимались колкой дров, оказывали посильную помощь дошкольным учреждениям, ветеранам войны и труда. Старшеклассники выполняли заказы базовых предприятий. Например, ученики Юндинской школы в течение учебного года изготовили 89 ящиков для колхоза «Свобода». Ученики старших классов Люкской школы отремонтировали 4 комбайна, 2 гусеничных трактора. Десятиклассницы Сергинской школы подменяли доярок на ферме .

Школы для реализации трудового и частично производственного обучения имели собственные подсобные хозяйства и учебно-опытные участки. Но в 1986/87 учебном году от развития подсобных хозяйств самоустранились школы № 1,3,4, Кожильская, все восьмилетние школы, кроме Киринской и школы-интерната. Часть из них все же сохранялась, и лучше они были устроены в сельских средних школах. Так, в текущем учебном году силами школьников и персонала учебного заведения было выращено 89 поросят, 30 кроликов, 40 свиней было в Балезинской вспомогательной школе, которая находилась в селе Балезино, 15 - в Андрейшурской.

Общая площадь учебно-опытных участков школ района составляла 24.45 гектара. Но результаты проверок выявили, что в некоторых школах количество учащихся не соответствует площади участка: в школе № 3 поселка Балезино в 1986/87 учебном году училось более 700 детей, а площадь участка составляла всего 0,03 га. В то же время такие школы, как № 1, Кожильская, Эркешевская требовали увеличения земельных участков . Возможно, многое зависело от администрации отдельных школ, от постановки земледельческих работ и учителей, которые ей руководили.

В Кожильской школе ученики работали в лагере труда и отдыха под руководством классных руководителей. Они ежегодно оказывают большую помощь колхозу «Им. Мичурина» и совхозу «Балезинский» в выполнении полевых работ, в уборке сена и урожая. На совместном заседании актива школы: комитета комсомола, совета дружины и ученического комитета было решено из заработанных денег, выделять средства для поощрения ребят, а также выделить из общей суммы заработанных денег по 5 рублей в «копилку класса». Классные руководители могли эти деньги потратить на нужды класса. Например, 10 класс приобрел для своего кабинета шторы. 9 класс под руководством Капитолины Ивановны Корякиной израсходовал деньги на организацию похода. В первый учебный год с начала реализации реформы ученики Кожильской школы, работая в колхозе и лесничестве, заработали 3150 рублей. Доход с пришкольного участка составил 200 рублей, и 250 рублей ученики получили за металлолом и макулатуру .

Кроме выше перечисленных мероприятий, в учебную нагрузку школьников входили уроки обслуживающего труда. В Кожильской школе в 1984 г. была проведена фронтальная проверка, которая обнаружила ряд недостатков оборудования кабинета обслуживающего труда для девочек. По требованиям в школе должно было быть два кабинета. В крайнем случае, допускался один кабинет, но в таком случае он должен был быть просторным, хорошо освещенным и обязательно наличие специальной вентиляционной системы. А также в учебном помещении должно было быть отведено место для проведения работ с тканью и кулинарных работ, которое бы занимало не менее 20-25 % от всей площади. Проверка выявила, что в Кожильской школе кабинет был маленьким, место, отведенное для работ по кулинарии, годилось только для хранения инвентаря. Столы для работ с тканью стояли настолько беспорядочно, что учителю сложно было пройти к ученицам. Кроме того не было отдельного стола для раскроя ткани. Проверка отмечает и положительные моменты: кабинет полностью снабжен наглядными материалами. В большей степени благодаря учителям труда и ученицам .

Уроки обслуживающего труда у девочек вели Галина Вячеславовна Коротаева - учитель удмуртского языка и завуч по учебной части; Светлана Геннадиевна Соколова по основной специальности учитель математики; и только Е.М. Невских имела специальность учителя труда. В школе она работала с 1981 года. Совмещала уроки обслуживающего труда в 4-х,6-х и 7-х классах с работой в группе продленного дня. В мае 1983 г. Е.М. Невских прошла курсы повышения квалификации учителей обслуживающего труда .

В то же время для проведения уроков труда у мальчиков были мастерские по деревообработке и металлообработке и отдельный кабинет для изучения теоретических вопросов. Данные проверки дают возможность сделать вывод о том, что в Кожильской школе лучше были организованы уроки обслуживающего труда у мальчиков. В школе не хватало специалистов по трудовому обучению, поэтому уроки приходилось вести учителям других предметов.

Задачи реформы 1984 года относительно трудового воспитания и производственного обучения в Балезинском районе Удмуртской АССР были реализованы лишь частично. Во-первых, это связано с тем, что реформа действовала небольшой промежуток времени. Уже в 1988 г. приоритеты в системе образования сменились. Можно утверждать, что реально производственное обучение осуществлялось лишь на протяжении трех учебных лет: 1985/86, 1986/87, 1988/89. Как показывает опыт реформы 1958 года, трех лет недостаточно для воплощения реформы столь затратной по людским и материальным ресурсам.

Во-вторых, хотя и было увеличено финансирование образования, этого было недостаточно для того, чтобы обеспечить должные условия для проживания и работы детей. Например, в колхозе «Им. В.И. Ленина» школьники жили в антисанитарных условиях . Не было возможности строить специальные лагеря труда и отдыха. По этой же причине не все учебно-производственные бригады смогли перевести на круглогодичный цикл работы. Многие бригады испытывали проблемы из-за малогабаритной техники.

В-третьих, ни школа, ни базовое предприятие не подходили к профильному обучению с полной ответственностью. Большая часть выпускников, даже если и получала специальность, не связывало себя в своей дальнейшей жизни с этой профессией. Школы района ежегодно не справлялись с народнохозяйственным планом по комплектованию ПТУ. На протяжении 1984-1988 года план не выполняли Кожильская, Исаковская, Люкская, Андрейшурская, Оросовская, Воегуртская школы и Балезинская средняя школа № 1 .

В-четвертых, образовательное учреждение испытывала дефицит в кадрах, которые бы могли на достаточно высоком уровне вести трудовое обучение. На производственных предприятиях этим занимались квалифицированные рабочие, естественно, что они не имели педагогического образования. В школе же не хватало учителей труда, поэтому производственное обучение могли вести учителя всего лишь имеющие навыки той или иной деятельности.

Таким образом, очередной возврат к трудовой политехнической школе с обязательным профессиональным обучением завершился ничем. Произошло это в силу объективных причин. Реформирование школы продолжается и в настоящее время, но идет оно в совершенно ином направлении. Более попыток организации трудовой школы с производственным обучением предпринято не было.

Список литературы:

1. Архивное отделение администрации муниципального образования «Балезинский район» (Далее - АОАМО «Балезинский район») Ф. 13. Оп. 1. Д. 283.
2. АОАМО «Балезинский район» Ф. 13. Оп. 1. Д. 301.
3. АОАМО «Балезинский район» Ф. 13. Оп. 1. Д. 316.
4. АОАМО «Балезинский район» Ф. 13. Оп. 1. Д. 339.
5. АОАМО «Балезинский район» Ф. 13. Оп. 1. Д. 348.
6. Об основных направлениях реформы общеобразовательной школы // Библиотека нормативно-правовых актов СССР. [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http:// http://www.libussr.ru . (Дата обращения: 25.10.2014).
7. Стражев В. Пять реформ советской школы // Альма Матер. Вестник высшей школы. - 2005. - № 5. - С. 3-17.

В первой половине 80-х годов снова взяла верх тенденция профессионализации общеобразовательной школы. В 1984 году были приняты "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы".

В области трудового воспитания молодежи реформа ставила задачу "коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую, практическую направленность преподавания; значительно расширить подготовку квалифицированных рабочих кадров в системе профессионально-технического обучения; осуществить переход ко всеобщему профессиональному образованию молодежи."

Согласно реформе, средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предполагалось начинать с 6-летнего возраста.

Продолжительность учебы в начальной школе увеличивается на 1 год: с 1 по 4 классы. В процессе трудового воспитания в начальной школе формируются элементарные трудовые навыки Неполная средняя школа (5-9 классы) предусматривает изучение основ наук в течение пяти лет. В плане трудового воспитания ставятся задачи общетрудовой подготовки, что в сочетании с мерами по профессиональной ориентации школьников создавало бы условия для сознательного выбора направления будущей трудовой деятельности.

В средней общеобразовательной школе (10-11 классы) организуется трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. Оно должно завершаться овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов.

В 5-9 классах в содержание трудового обучения школьников вводятся значительные изменения. Трудовое обучение в 5-7 классах аналогично тому, которое было ранее в 4-8 классах. Естественно, что соответственно уменьшен объем учебного материала. Остаются те же варианты: технический, сельскохозяйственный и обслуживающий труд; та же дифференциация обучения в городской и сельской школе, различное содержание обучения для мальчиков и для девочек.

В 8-9 классах трудовая подготовка школьников организуется в виде профессионального обучения и изучения курса "Основы производства. Выбор профессии". Профильное обучение представляло собой изучение школьниками того или иного вида труда. Например, школьники изучали металлообработку, деревообработку, обработку тканей и т.д. Изучение вида (профиля) труда в 8-9 классах предшествовало тому, что в 10-11 классах ученики, выбрав из этого вида труда конкретную профессию (специальность), будут овладевать ею. Другими словами, профильное обучение в 8-9 классах было как бы общеподготовительным этапом профессиокального обучения, которое в полной мере продолжается в 10-11 классах. Курс "Основы производства. Выбор профессии" знакомил школьников с основными отраслями народного хозяйства, с содержанием труда рабочих различных профессий.

Вместе с тем, этот курс давал представление о требованиях различных видов труда к качествам личности и профессиональной подготовке работников той или иной профессии. Главной целью указанного курса было помочь школьникам в сознательном выборе будущей профессии.

Разработанная система трудового обучения школьников просуществовала недолго. Уже в 1988 году было признано необязательным проведение профессионального обучения в 10-11 классах. Послелствие этого, отпала и необходимость в профильном обучении учащихся в 8-9 классах. Постепенно, сначала сокращалось, а затем и прекращалось преподавание курса "Основы производства. Выбор профессии".

В трудовом обучении учащихся школа стала возвращаться к учебным программам, которые существовали перед реформой 1984 года.