Вронская методика раннего обучения английскому языку. Методика раннего обучения английскому языку
УДК 373.3/.5(075.8) ББК 74.200.54я73 КТК 402 Я89
Яфальян А.Ф.
Я89 Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов. / А.Ф. Яфальян. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 380 с. : ил. - (Высшее образование).
ISBN 978-5-222-13910-3
В пособии раскрываются наиболее важные вопросы музыкального воспитания в начальной школе, с учетом имеющихся программ в современной школе и опыта музыкального воспитания с древних времен до современности; рассмотрены различные виды музыкальной деятельности, типы уроков, разнообразные формы, практический материал и методические разработки внеклассных музыкальных мероприятий.
Данная работа представляет собой учебное пособие нового поколения. В нем раскрыты новые подходы к музыкальному образованию детей в начальной школе: предмузыкальное и аудиальное развитие детей, разнообразные виды фантазирования, работа с музыкальным дневником, крупные и малые формы внеклассной музыкальной работы. С целью создания целостной музыкальной картины мира у детей в большом объеме представлен материал по музыке Востока и восточной педагогике.
Пособие написано для студентов дневного и заочного отделений педагогических факультетов и учителей начальных классов.
УДК 373.3/.5(075.8)
ISBN 978-5-222-13910-3 ББК 74.200.54я73
© Яфальян А.Ф., 2008 © ООО «Феникс»: оформление, 2008
ВВЕДЕНИЕ
Там, где кончаются слова, - начинается музыка.
Формирование всесторонне и гармонически развитой пичности немыслимо без основ культуры, в том числе и музыкальной. Развивать музыкальную культуру детей младшего школьного возраста возможно лишь при условии целенаправленной, систематической и планомерной организации учебно-воспитательной работы. Учитель начальных классов знае", как важно интересно и разнообразно организовать воспитательную работу в учебное и внеурочное время. Однако на практике ему не всегда удается использовать огромный потенциал музыкальной культуры, поскольку специальная музыкальная литература и методические материалы по музыкальному образованию детей рассчитаны на специалистов - учителей музыки. В данном пособии предложены различные формы учебной деятельности, внеклассных музыкальных мероприятий, которые можно подготовить и провести не только музыканту-специалисту, но и истинному пюбителю музыки: учителю начальных классов, студенту педагогического вуза или педагогического колледжа и даже родителю - при непосредственном участии детей.
Учитель начальных классов закладывает духовно-нравственные и художественно-эстетические основы личности ребенка, становится первым проводником детей в мир искусства. Современная музыкальная педагогика обладает широким потенциалом развития, образования и воспитания школьников. Музыка сопровождает ребенка ежеминутно, однако поток музыкальной информации часто им не контролируется и не осознается. Музыка, минуя сознание, непосредственно воздействует на подсознательные и бессознательные процессы, влияет на психику и соматику ребенка.
Разнохарактерность и многообразие музыкального искусства агрессивность некоторых современных музыкальных
Учитель начальных классов способен освоить основы музыкальной педагогики, направленной на гармонизацию личности ребенка в процессе музыкального развития. Деятельность педагога начальных классов в области музыкального воспитания должна быть направлена на общее разви
тие детей средствами музыки. Учебное пособие учитывает необходимость расширения у будущих педагогов начальных классов музыкального кругозора и повышения их музыкальной культуры. При этом включение в пособие такого материала проводилось с учетом содержания уроков музыки в начальной школе.
Так, в одной из наиболее распространенных программ, разработанной под руководством Д.Б. Кабалевского, тематика третьего класса связана с музыкой разных народов. В учебное пособие включены темы, раскрывающие особенности музыкального мышления различных народов, рассматривается музыкальное искусство не только народов Запада, музыкальная культура которого явилась основой русской классической музыки, но и Востока, с его особым стилем музыкального осмысления мира. Будущий учитель начальных классов знакомится также с особенностями музыкального воспитания в различных странах, и не только западного, но и восточного.
Такой подход позволит приоткрыть глубины национальной культуры, прикоснуться к источникам древнейших цивилизаций, понять особенности музыкального мышления Востока и сравнить его с устоявшимся и приоритетным музыкальным мышлением Запада, которое принято считать классическим. Но Россия находится между Западом и Востоком, и в ней причудливым образом и в особом преломлении отражается то и другое видение мира. Такой подход позволяет создать целостную музыкальную картину мира и преодолеть имеющиеся стереотипы понимания классического искусства, сложившегося на основе западноевропейской музыкальной культуры.
Немаловажную роль в освоении музыкальной культуры играет пение. Голос - это единственный уникальный музыкальный инструмент, которым человек наделен от природы. Владение этим инструментом говорит об уровне музыкальной культуры. Знание вокально-хоровых навыков, владение собственным голосом и умение будущего педагога работать с детским голосом становятся для него основой развития, сохранения и оздоровления речевого голоса ребенка.
В пособии также рассматриваются основные тенденции в интеграции предметов в начальной школе, возможности использования музыки в различных условиях с целью повышения общего уровня детей, активизации их умственной, физической, творческой деятельности.
Включение раздела пособия, связанного с развитием аудиальной культуры детей, обусловлено тем, что погружение детей в мир большого музыкального искусства не учитывает их возрастные особенности. Существует колоссальный разрыв между классическим искусством, создаваемым композиторами, которые учились музыке десятки лет для того, чтобы создать шедевр, и детским мышлением, не обремененным слушательским опытом и многовековыми музыкальными традициями. Важно пройти с детьми семимильными шагами за короткий промежуток времени многовековой путь, которое проделало человечество в развитии музыкальной культуры. Для этого ребенку нужно научиться слушать, слышать и понимать предмузыкальный - шумовой и звуковой - мир. Именно учитель начальных классов, а не музыкант способен научить детей слушать и слышать себя, учителя и окружающих, что становится основой развития у них произвольного внимания, их слушательской культуры в процессе не только учебно-воспитательной деятельности, но и в условиях неорганизованного общения. Автор обобщает и систематизирует материалы, которые находятся в основе аудиального развития детей.
Учебное пособие состоит из трех разделов, каждый из которых отражает содержание программы подготовки будущих педагогов к музыкальной работе в начальной школе.
В первом разделе даются теоретические основы, исторические подходы к музыкальному образованию, воспитанию и развитию детей. Причем, в отличие от традиционного подхода, когда история музыкального воспитания рассматривается лишь с позиций западной культуры и западного музыкального мышления, в данном пособии уделено внимание восточной музыке, музыкальному воспитанию на Востоке. Это связано еще и с тем, что в четвертом классе дети проходят темы музыки разных народов, в том числе и восточной. Материал о восточной музыке целесообразно использовать также во внеклассной работе.
Во втором разделе раскрыты основы предмузыкального и, шире, аудиального развития детей, представлены материалы, раскрыты содержание, методы и приемы работы с детьми младшего школьного возраста в процессе включения их в различные виды фантазирования. Этот раздел отражает новые тенденции в музыкальном развитии детей.
Третий раздел содержит методические материалы по проведению уроков музыки, по организации внеклассной музыкальной деятельности детей. В данном разделе описа- иы разнообразные формы и содержание работы педагога во впеучебное время, а также изложен подход к использованию музыкального занимательного дневника «Мир звуков», который разработан для младших школьников и уже несколько лет используется учителями начальных классов в различных регионах России.
Предложенные подходы и материалы данного пособия могут быть использованы не только в работе с детьми младшего школьного возраста, но и в работе с детьми дошкольного и среднего школьного возраста, так как отсутствие осмысленного домузыкального опыта мешает детям любого возраста понимать и принимать музыкальное искусство.
\втор надеется, что каждый студент, педагог и заинтересованный в развитии своего ребенка родитель будет твоо- чески использовать содержащиеся в пособии материалы, потому что слово лишь аккумулирует духовный опыт человека, а звук возвращает его к интуитивной сфере, области сверхчувствования мира. Педагог же работает со звуком, с музыкой, а значит, владеет мощным средством воздействия па ребенка, которое следует использовать очень осторожно. Осознание тонкой материи и есть осознание Духовности.
Материалы параграфа «Музыкальное воспитание в Индии» были написаны совместно с профессором Д.Х. Жоши (Индия). Автор благодарен господину Д.Х. Жоши за возможность использовать его материалы.
Учебное пособие освещает, наряду с традиционными, новые подходы музыкального воспитания детей. Некоторые темы, которые разработаны другими авторами достаточно подробно, затронуты в данном учебном пособии лишь отчасти, поэтому предложенные материалы целесообразно использовать в сочетании с имеющимися учебниками и учебными пособиями для студентов педагогических факультетов.
ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
Введение
Музыкальное воспитание младших школьников всё настойчивее входит в разряд первостепенных задач, волнующих общественность, что даёт простор для радикального решения ряда важнейших аспектов проблемы музыкально-нравственного воспитания подрастающего поколения.
Проблема активизации музыкально-нравственного воспитания младших школьников ставит перед педагогами вопросы поиска и нахождения путей оптимального подхода к развитию различных задатков детей. Усиление интереса и внимания к вопросам нравственной культуры детей с полной очевидностью сказывается в расширении сферы влияния нравственности. Перестав быть лишь наукой о прекрасном в искусстве и в жизни, нравственность сегодня вторгается буквально во все области жизни, причём не как внешнее украшение, а как её существо, как неотъемлемая часть её внутреннего содержания.
Конечно, искусство как сфера сущности человека, его жизни и деятельности, как сфера наиболее полного выражения, прекрасного остаётся важнейшим объектом нравственности, а расширение роли искусства в начальной школе соответственно влечёт за собой и расширение круга педагогических проблем. Нравственность, труд, производство, спорт, поведение человека и, конечно, музыка - вот неполный перечень аспектов, в которых развивается наука о прекрасном.
Современная педагогика твёрдо определила, что музыкальное искусство в школе должно быть в первую очередь методом воспитания. Тем не менее, долгое время задачи музыкально-нравственного воспитания в школе сводились к поверхностному ознакомлению учащихся с музыкой, к приобретению ими некоторых художественных познаний и навыков, то есть подменялись задачами элементарного образования, что было серьёзной ошибкой. К тому же самому музыкальному искусству практически уделялось очень ничтожное время, а больше было утомительных для детей бесед о музыке и записей текста песен.
Вся ответственность за нравственное воспитание возлагалась на учителей музыки и литературы. Забывалось, что нравственно воздействуют на человека все стороны жизни и что необходимо повышать нравственную активность, т.е. интеллектуальную и практически-деятельностную активность личности младшего школьника.
Интерес к музыке, увлечённость музыкой, любовь к ней - обязательные условия для того, чтобы она широко раскрыла и подарила детям свою красоту, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль, чтобы она служила формированию духовной культуры.
Опыт работы школ Российской Федерации показывает необходимость сосредоточения усилий учителей музыки и начальных классов, ведущих уроки музыки, на дальнейшем совершенствовании музыкального воспитания в аспектах формирования всесторонне развитой личности, становления высокого уровня музыкальности в начальных классах общеобразовательной школы, активизации музыкально-творческих проявлений музыкально слаборазвитых детей, нравственного воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.
1. Музыкально-нравственное просвещение учащихся
В современных условиях социально сложного переходного периода развитие личности возможно только при наличии комплексного подхода к воспитанию, подразумевающему единство трудового, нравственного и эстетического воспитания, т.е. объединение в единую систему всех форм просвещения, способствующих выработке социально ценных качеств личности младшего школьника.
Современная школа, сочетая интересы государства, общества и личности, становится образовательным учреждением, в котором ученик приобретает реальный статус субъекта культурного развития.
Музыкальное искусство с позиций нравственного просвещения должно служить выполнению главной цели нашего общества - формированию человека практичного, но с высокой духовной культурой. Каждый тип искусства, отражая объективную действительность с помощью своих специфических средств выразительности, по-разному воздействует на человека.
Музыка - это искусство, которое обладает наибольшей силой эмоционального влияния на человека, а поэтому служит одним из важных средств формирования высоких нравственных качеств личности.
Благодаря музыке в человеке пробуждается представление о возвышенном, величественном не только в окружающем мире, но и в самом себе. Таким образом, музыкальное воспитание должно рассматриваться как важная составная часть нравственного просвещения и образования.
Целенаправленное воздействие музыкального искусства на учащихся предполагает активность и глубину его восприятия, а также формирование и развитие самостоятельной художественной деятельности. Важная роль отводится музыкально-нравственному просвещению учащихся на уроках. Нравственное просвещение на уроках по ряду причин носит ограниченный характер, зато во внеклассной работе для него открываются большие возможности: беседы, утренники, клубы друзей искусства, выходы в музеи, картинные галереи, концертные залы.
Беседы по искусству несут в себе, как правило, два вида воздействия: на интеллект и на чувства младших школьников. В методическом отношении важно, чтобы прослушивание музыки, показ произведений искусства, то есть непосредственное обращение к чувствам учащихся, шли бы параллельно с размышлением об искусстве.
Наиболее действенной формой познания основ эстетики является чтение книг по искусству. А значит, чтение специальной музыкальной литературы учащимися должно направляться учителем.
«Исследования российских педагогов показали, что правильно поставленный процесс обучения ведёт к развитию в человеке тех качеств, которые необходимы для успешной деятельности в какой-то определённой области. Решающее значение при этом имеет умение учителя осуществлять руководство познавательным процессом, воспитывать учащихся через осмысленное, активное, целенаправленное усвоение музыкально-нравственных ценностей».
Среди форм нравственного просвещения учащихся, как в классной, так и во внеклассной работе особая роль принадлежит возможности непосредственного восприятия искусства. Речь идёт о просмотре музыкальных кинотелефильмов, прослушивании музыки и художественном чтении, посещении выставок произведений изобразительного искусства, театра. Основное назначение этих форм нравственного воспитания состоит в обогащении и дифференциации чувственного опыта младших школьников. «Опыт школ убеждает в том, что систематическое слушание, например, классической музыки постепенно приводит учащихся к её пониманию и развивает интерес к ней. Следует, однако, учесть, что любое непосредственное восприятие произведений искусства требует известного предварительного и сопутствующего просвещения, но этот рациональный момент не должен оттеснять эмоционального восприятия произведений искусства. При подготовке и проведении музыкальных утренников, вечеров, просветительских бесед важно чётко определять их основную цель, чтобы обеспечить соответствующее сочетание работы мышления и чувств учащихся, а главное - позаботиться о правильной идейной направленности этих встреч».
Программа по музыке для общеобразовательной школы служит ярким примером того, как на уроке, используя конкретный тематический материал, учитель должен воспитывать у школьников чувства патриотизма, национальной гордости и интернационализма, восхищения подвигом и героизмом на благо Родины.
Школа должна научить детей любить и понимать искусство, воспитать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями, что и является нравственным просвещением учащихся.
Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить, преждевсего, младшим школьникам интерес к искусству, умение разбираться в музыкальной информации.
Работа учителя музыки характеризуется многоплановостью деятельности: интересно и увлечённо рассказывать детям о музыке, её формах и жанрах, на высоком профессиональном уровне вести занятия по разучиванию и исполнению песен, квалифицированно исполнять на инструменте аккомпанемент песен, а также музыкальные произведения, давать теоретические знания в доступной и увлекательной форме, вести различные виды внеклассной работы.
Богатство музыкального воображения, вдумчивое отношение к содержанию произведения подсказывают исполнителю и пути для его реализации. Сплав идей, мыслей, чувств и стремлений педагога-музыканта образует то состояние его психики, которое рождает замысел и предвосхищает результат творческой деятельности.
«Развитие личности ребёнка обеспечивается благодаря тесной взаимосвязи нравственного воспитания с эстетическим, умственным, физическим. Осуществлению идейно-нравственного воздействия помогают правильно разработанная программа и подобранные в соответствии с возрастными возможностями детей произведения. Но самое главное - это эмоциональность восприятия благодаря особому свойству музыки, вызывающему сопереживания слушателей».
На музыкальных занятиях активизируются познавательная и умственная деятельности. Дети о многом узнают, внимательно слушая произведение. Однако воспринимают они лишь самые общие его черты, самые яркие образы. При этом эмоциональная отзывчивость не утрачивает своего значении, если перед ребенком будут поставлены задачи: вслушаться, различить, сравнить, выделить выразительные средства. Эти умственные действия обогащают и расширяют сферу эмоций и переживаний ребёнка, придают им осмысленность.
Гармоничность музыкально-нравственного просвещения считается лишь в том случае, когда используются все виды музыкальной деятельности, присущие младшему школьному возрасту, активизируются все творческие возможности растущего человека. Вместе с тем, усложняя педагогические задачи, нельзя злоупотреблять особой детской восприимчивостью. «Само музыкальное искусство, его особенности выдвигают перед педагогом необходимость решения ряда специфических просветительских задач:
Воспитывать любовь и интерес к музыке, так как развитие эмоциональной отзывчивости и восприимчивости даёт возможность широко использовать воспитательное воздействие музыки;
Обогащать впечатления детей, знакомя их в определённой системе с разнообразными музыкальными произведениями и используемыми средствами выразительности;
Приобщать детей к разнообразным видам музыкальной деятельности, формируя восприятие музыки и простейшие исполнительские навыки в области пения, ритмики, игры на детских инструментах, развивая элементарную музыкальную грамотность, что позволит детям действовать осознанно, непринуждённо, выразительно;
Развивать общую музыкальность детей, их сенсорные способности, ладовысотный слух, чувство ритма, формировать певческий голос и выразительность движений, ибо если в этом возрасте ребёнка обучают и приобщают к активной практической деятельности, то происходит становление и развитие всех его способностей;
Содействовать первоначальному развитию музыкального вкуса, в связи с чем на основе полученных впечатлений и представлений о музыке проявляется сначала избирательное, а затем оценочное отношение с исполняемым произведениям, формируется музыкальная потребность;
Развивать творческое отношение к музыке, прежде всего, в такой доступной для детей деятельности, как передача образов в музыкальных играх и хороводах с применением новых сочетаний знакомых танцевальных движений, а также импровизацией попевок, что помогает выявлению самостоятельности, инициативы, стремления использовать в повседневной жизни выученный репертуар, музицировать на инструментах, петь, танцевать, ибо такие проявления более характерны для детей младшего школьного возраста».
Общеобразовательная школа, призванная осуществлять последовательное музыкально-эстетическое воспитание, должна научить детей любить и понимать искусство, воспитывать в них творческую активность, воображение, умение мыслить художественными категориями. Цель музыкальных занятий заключается в том, чтобы привить младшим школьникам интерес к искусству, умение ориентироваться в огромном потоке музыкальной информации, отбирать произведения действительно достойные и значительные. Уроки должны способствовать формированию богатого духовного мира учащихся, развивать их художественный вкус и нравственные потребности.
Задачи предмета «Музыка» чётко изложены в программе разработанной лабораторией музыкального обучения НИИ школ под руководством Д.Б. Кабалевского, и главная из них - «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всём богатстве ее" форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры».
В настоящее время большой популярностью пользуется программа по музыке, разработанная коллективом учёных под общей редакцией Ю.Б. Алиева. Принципиально важным в содержании этой программы является то, что она активно реализует один из основных принципов дидактики - связь с жизнью. «Не менее важны, - подчёркнуто в программе, - и задачи развития у учащихся музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, динамического и тембрового), музыкального мышления, воображения, памяти, всех музыкально-творческих способностей».
Современная, достаточно широкая система музыкального воспитания фундаментальной задачей ставит музыкально-нравственное просвещение учащихся начальных классов как основы основ музыкально-нравственной культуры подрастающего поколения.
2. Развитие музыкально-нравственных чувств
Рассмотрение вопроса о происхождении нравственных чувств и особой роли музыкального искусства в процессе их становления позволяет выяснить их социальную природу, в результате чего определены некоторые специфические особенности этого вида высших чувств. «Анализ процессов эстетического восприятия и творчества (Н.З. Короткое, Я.В. Ратнер, Л.Б. Шульц) даёт представление об их функциональной роли и позволяет отойти от исследования отдельных сторон проблемы к целостному её изучению в основных её аспектах. Весьма показательной в этом отношении является работа С.Х. Раппопорта «Искусство и эмоции», в которой ставится вопрос о генетических истоках и гносеологических возможностях высших социальных чувств вообще и эстетических в частности».
Цель данных обобщений состоит в том, чтобы, во-первых, уточнить представление об эстетических чувствах в свете последних исследований эмоциональной сферы созидания в психологии, во-вторых, выяснив содержательную и структурную специфику эстетических чувств, определить их социальную роль и место в структуре эстетического сознания личности.
Следует обратить особое внимание на характеристику психологической стороны явления, так как именно неточность определения самого понятия «чувство» является источником самых разноречивых мнений в определении природы, содержания и структуры нравственного чувства. Необходимо указать на недопустимость синонимичного употребления терминов «эмоция» и «чувство». «Следуя всё шире входящему в научный обиход мнению о различии эмоций и чувств как относительно самостоятельных образований эмоциональной сферы (А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.Г. Ковалёв, Г.Х. Шингаров), необходимо их чётко разграничивать в нескольких аспектах. Эмоции и чувства различаются в генетическом плане как первичные и вторичные образования. Они представляют собой относительно самостоятельные явления психики: эмоция - динамический процесс, особая ситуативная реакция организма, чувство - устойчивое психическое образование (П.М. Якобсон), свойство личности (А.Г. Ковалёв), только реализующееся через те или иные эмоциональные реакции. Эмоции и чувства обладают также разными гносеологическими возможностями. Если переживание как форма эмоционального отражения действительности в первом случае детерминировано воздействием внешнего мира и является его своеобразным отражением, то содержание данного отражения ещё не имеет предметного характера, ему не свойственно качество идеального». Эти признаки присущи переживанию только на уровне актуализации чувства, где содержание данного отражения носит предметный характер и опосредовано опытом всех воздействий и, в частности, опытом восприятия музыкального искусства. Наконец, своеобразна функциональная роль эмоций и чувств. Эмоции выполняют отражательно-регулятивную функцию на биологическом уровне. Чувства - мощные силы регулирования жизнедеятельности личности на социальном уровне.
В свете названных различий становится ясна несостоятельность определения нравственного чувства только как особого переживания, своеобразного эмоционального состояния, сведение его к эмоции, что ещё встречается в психолого-педагогической литературе. Термин «нравственная эмоция» правомерно употреблять в строго определённых случаях, когда речь идёт о тех ситуативных эмоциональных реакциях, через которые нравственные чувства реализуются.
Как особое свойство личности чувство предполагает возможность определённой психической деятельности, а именно отражательно-оценочной и мотивационно-регулятивной. Это даёт возможность понять, как реальный мир приобретает нравственное содержание и как одновременно с этим формируется специфическая способность субъекта к нравственному переживанию, отражения реального мира в искусстве.
Связь нравственного отношения и нравственного чувства прослеживается по нескольким направлениям:
Непосредственное проявление нравственного отношения на уровне личности выступает как нравственное переживание;
Данное отношение, становясь обычным для субъекта, превращается в устойчивое эмоциональное образование - чувство;
Нравственные чувства выступают тем механизмом, при помощи которого нравственное отношение с уровня общественного, где оно возникает, переводится на уровень индивида, где реально существует.
Чувства принадлежат к явлениям сферы сознания, характерная особенность которых состоит в том, что «они не только отражают объективную реальность, а существуют как психическая жизнь, как отношение, направленное на те или иные объекты». Эмоциональное отношение, которое является главным и определяющим моментом в содержании чувств, будет выявлением не только роли специфического для нравственного отношения субъекта к объекту, но и тех условий, которые отражают особый характер их взаимодействия, что, в конечном счёте, приводит к возникновению качественного своеобразия отношений и соответствующих им чувств прекрасного, трагического, комического и т.д.
Реальный предметный мир не только объект направленности нравственных чувств, но и фактор, обусловливающий их характер вплоть до состава тех эмоциональных реакций, через которые они реализуются. Нравственные чувства отличаются конкретно-исторической определённостью, складывающейся в зависимости от изменчивости того круга нравственных объектов, на основе переживания которых формируются эти чувства. Роль объективного момента в содержании нравственных чувств состоит и в том, что он определяет общую тенденцию их развития, выражающуюся не только в их изменчивости, но и постепенном усложнении, обогащении. Возникая в процессе социализации личности, нравственные чувства, прежде всего, запечатлевают социальный опыт взаимоотношений человека и мира, но в них вплетён и личностный момент, так как каждый индивид, формируясь в определённой микросреде, воспитываясь на своеобразных нравственных и эстетических традициях, обладает неповторимым опытом нравственных переживаний. Эмоциональная форма отражения обусловливает зависимость нравственных чувств от психологических параметров личности. Определить точное наименование переживания возможно только через чёткое описание ситуации, признаков и характера человеческого поведения относительно этой ситуации.
Подчёркивая интеллектуальный характер нравственных чувств, о них часто пишут как о чувствах-катарсисах, описывая эмоциональное состояние по ходу эстетического созерцания, отмечают наличие особых интеллектуальных актов в этом процессе. Любое переживание, будучи непосредственной реакцией на внешнее воздействие, стимулирует непроизвольное отношение или ответное действие, а действие, согласованное с объективным» свойствами предметов и явлений, возможно только на основе определённой информации об объекте - в этом и заключается «мудрость» чувств.
Говоря о характере восприятия искусства, известный российский философ Н.И. Киященко ориентирует на две основные тенденции, побуждающие чувства: чувственное восприятие и интеллектуальное. Сложно говорить о доминанте какой-либо из них, но единство синтеза непременно присутствует.
«Удивительно цельное и сильное чувство движения нарастания напряжения в «Болеро» М. Равеля или угасания жизни в «Лебеде» К. Сен-Санса», - пишет Н. Киященко. - Таковыми могут быть музыкальные мотивы, запечатленные памятью по окончании оперного спектакля... Запоминание происходит лишь тогда, когда эмоциональное воздействие превышает порог эмоционального развития данного конкретного слушателя, читателя, зрителя. Причём как бы не складывалась в дальнейшем его жизнь, это эмоциональное впечатление, особенно полученное впервые, навсегда сохранит присущую ему однозначность... Всякий, кому хоть раз в жизни посчастливилось увидеть Г.С. Уланову в «Жизели» или «Умирающем лебеде», никогда уже не забудет чарующей гармонии музыки, жеста, движения. И первые же такты музыки Адана и Сен-Санса мгновенно вызывают в эмоциональной памяти эти образы: музыка и Уланова, Уланова и музыка слиты в этих эмоциональных состояниях нераздельно».
Но взаимосвязь познавательного оценочного моментов не исчерпывается той причинно-временной последовательностью, которая выражается в том, что непосредственное переживание возникает при условии не только знания об объекте, но и осознания потребностей и интересов субъекта. Оно выступает как единственное и достаточное основание эстетической оценки, которая позднее существует и в рациональной форме. Сложная диалектика рационального и эмоционального в акте эстетического созерцания заключается в том, что эстетическое восприятие не ограничивается уровнем чувственного контакта объекта и субъекта. Эстетическое созерцание - только первый этап этого акта, а эмоциональная оценка индивидуализированного облика эстетического объекта - только условие перехода на второй его этап, где происходит постижение эстетической ценности, которая по своей природе духовна, и поэтому воспринимается не зрением, а «умозрением» (М.С. Каган). Высшие чувства определяются не непосредственно, а в составе тех переживаний, на основе которых складывается чувство прекрасного или трагического. Возникновению этих чувств предшествует процесс проявления так называемых простейших или элементарных чувств, в качестве которых вы-
ступает чувство ритма, мелодии, лада и т.п. Эмоциональная реакция как психофизиологическое явление чаще всего оказывается внешней формой выражения некоторых процессов умственной деятельности. Так, «пусковым механизмом» смеха служит определённая мыслительная операция - остроумие, а сочувствие, сопереживание, участие - мыслительные операции, направленные на «Я». Праздничное, жизнерадостное чувство возникает чаще всего с ощущения единения. Ярким примером может служить восприятие финала оперы «Иван Сусанин» М. Глинки «Славься, славься, ты Русь моя!». Чувство страха в его биологическом и физиологическом смысле (как сигнал тревоги для всего организма перед реальной или воображаемой опасностью) входит в состав переживания чувства трагического. Но человеческий страх уже нельзя никак приравнивать к чисто животной реакции. Ещё Декарт и Спиноза связывали это чувство с надеждой, т.е. относили его к «вторичным чувствованиям», особенностью которых было наличие в их составе понятий и идей. Трагическая ситуация тем и специфична, что страх связан с явлениями, которые угрожают не просто физической гибелью, а человеческим надеждам, стремлениям, идеалам, тому, что «дороже жизни» (К.Д. Ушинский). Страдание в этом переживании имеет духовный характер, а главное, в этой ситуации нет страха как «бегства сил души перед препятствиями». Оптимизм трагедии как раз связан с тем, что страх прёодолён, человек находит в себе силы превозмочь и отчаяние, которое вызвано величиной опасности, и ужас, связанный с его приближением, и выходит на борьбу с силами зла в социальной жизни, чтобы даже самой дорогой ценой отстоять то, что для человека «дороже жизни». Примером здесь может служить фрагмент арии Сусанин.) «Чуют правду...».
Включённые в состав психологических образований, а ими являются высшие социальные чувства, эмоциональные реакции изменяются и в чисто физиологическом плане, их психофизиологические показатели отличаются от показаний реакций на биологическом уровне. «Так, ещё Л.С. Выготским было подмечено, что именно задержка наружного проявления является отличи-тельнейшим симптомом художественной эмоции при сохранении её необычайной силы». Подтверждением тому служит внутренне эмоционально насыщенный, но внешне сдержанный фрагмент арии Сусанина «...Ты взойдёшь, моя заря, последняя заря...».
Надо заметить, что удивительную силу воздействия музыкального искусства люди заметили много столетий назад. Из глубины веков дошёл до нас миф о вдохновенном Орфее-музыканте. Не только люди, но и вся природа была подвластна чарам его музыки. «Однажды, ранней весной - говорится в мифе, - когда первая зелень пробилась на деревьях, сидел великий певец на высоком холме. У ног его лежала золотая кифара. Поднял её певец, тихо ударил по струнам и запел. Вся природа заслушалась дивного пения. Такая сила звучания была в песне, и так покоряла она и влекла к певцу, что вокруг него, как зачарованные, стояли дикие звери, покинувшие леса и горы. Птицы слетелись слушать Орфея. Даже деревья сдвинулись с места и окружили Орфея: дуб и тополь, стройные кипарисы, сосны и ели толпились кругом и слушали певца; ни одна ветка, ни один лист не дрожал на них. Вся природа казалась очарованной дивным пением и звуками кифары Орфея».
В древней Греции за несколько веков до нашей эры были созданы замечательные, в чём-то до сих пор непревзойдённые произведения искусства. Затем стали появляться попытки дать объяснение этому необычайному явлению. Начинала зарождаться специальная наука. Занималась она в то время только искусством и его закономерностями и называлась «поэтикой». Великий мыслитель Аристотель в своем классическом сочинении «Поэтика» подчёркивал, что основная задача художника в любом виде искусства состоит в подражании действительности. А это означает, «во-первых, - познание мира, во-вторых, - его воспроизведение в красках, звуках, цветах, словах, мелодиях» . Однако общее значение названия «поэтика» за новой формирующейся наукой всё-таки не утверждалось.
Наблюдая, например, солнечные восходы и закаты, горные и морские пейзажи, слушая пение птиц, люди ощущали воздействие, аналогичное тому, которое производит искусство. И поскольку главным качеством, вызывающим такое предпочтение, была красота, то параллельно с поэтикой возникло и новое название - «наука о красоте» или, как говорили некоторые, «теория красоты». В середине восемнадцатого века немецкий ученый Баумгартен предложил определение этой науке, взяв за основу оказываемое воздействие, которое он назвал эстетическим. Так появилось название «эстетика», получившее широкое распространение.
Слово «эстетика» происходит от греческого глагола «ощущаю», «воспринимаю». Эстетика тесно связана с эстетическим воспитанием подрастающего поколения. Каждый вид искусства обладает своей неповторимостью по специфике. Специфичность эстетического воспитания в том, что оно формирует у учащихся понимание красоты, утончённости и обострённости мировосприятия, духовные потребности и интересы, эмоционально-эстетическое отношение к действительности и искусству, развивает творческие способности, чувства песен.
«Чувство изящного, - писал В.Г. Белинский, - есть условие человеческого достоинства... Без него, без этого чувства нет гения, нет ума, остается один пошлый «здравый смысл», необходимый для домашнего обихода жизни, для мелких расчётов эгоизма... Эстетическое чувство есть основа доброты, основа нравственности».
Определение понятия «эстетика» можно сформулировать как процесс познания прекрасного в окружающей жизни и в произведениях искусства, отражающих окружающий мир.
Психологические исследования П. Якобсона показывают, что как бы ни были отчётливы и эмоционально насыщены воображаемые эстетические образы, дети очень хорошо отличают их от реальной действительности. В то же время и по содержанию и по происхождению воображаемые эстетические образы тесно связаны с образом реальности. Он справедливо утверждает, что всякое создание воображения строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте ребёнка. Более того, воображение - средство расширения опыта. Чем богаче воображение, тем богаче внутренний и внешний эстетический мир человека, форма связи реальности и фантазии и есть эмоционально-чувственная связь в восприятии и оценке эстетического опыта.
Взаимодействие эстетического воспитания с развитием чувств огромно, разносторонне и разнообразно.
Важное значение в эстетическом воспитании имеет окружение ребенка. Формирование эстетического отношения к окружающему миру - одна из главных задач современной педагогики. Эстетическое познание действительности сопровождается развитием таких особых качеств личности, как эстетический идеал, художественный вкус, способность видеть прекрасное, образно мыслить, чувствовать красоту и эстетически оценивать её. Это развитие никогда не достигает своей окончательной границы, совершенствуется в течение всей жизни человека. Первый шаг - научиться видеть, слышать, понимать и чувствовать красоту.
Наиболее близка и понятна человеку музыка природы. Педагогика всегда обращала внимание на особые возможности воздействия природы на чувства и поведение человека.
Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание - всю эту гамму чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.
Педагог создаёт все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки внимательного слушания, умения рассуждать о музыке, давать нравственную оценку её содержания. Учитель разными средствами стремится внести чувство радости в общение детей с музыкой. У каждого ребёнка с его особым внутренним миром свои интересы. Младшие школьники с радостью слушают весёлую, жизнерадостную музыку. Они с интересом воспринимают произведения, посвященные героической тематике. Их привлекают пьесы, выражающие детский мир, отличающиеся конкретностью, яркостью образов, живым поэтическим содержанием, гибкостью ритмов и ясностью языка и формы. Такие произведения как «Прогулка» и «Сказочка» С. Прокофьева, «Марш деревянных солдатиков», «Вальс», «Мама», «Нянина сказка» из цикла «Детский альбом» П. Чайковского, «Ласковая просьба» Г. Свиридова и т.д. вызывают у учащихся начальных классов непосредственный интерес и формируют их чувства.
О музыке рассказывать достаточно сложно, ибо первый уровень восприятия - эмоциональный. Для вступительного слова важно найти образные сравнения, яркие выражения. Это способствует созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения, вызывает интерес к нему, формирует музыкально-нравственного чувства.
Эмоционально-осознанное восприятие музыкального произведения может способствовать более глубокому проникновению в его содержание и осмыслению его идеи. Каждый ученик, имея свой небольшой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от уровня развития творческих и музыкальных способностей, а также от развитости музыкально-нравственных чувств.
Нравственное отношение к действительности - это организация человеческих чувств, духовного роста личности, регулятор поведения. Если ребенок способен чувствовать красоту в музыке, это говорит об уровне его нравственного развития.
Работа с детьми предполагает использование, во-первых, максимального количества методов обучения и воспитания, включая, в первую очередь, специфические методы музыкального воспитания; во-вторых, расширение музыкального материала и привлечение наиболее интересных произведений, которые отвечают запросам детей этого возраста и их восприятию; в-третьих, инициировать творческий поиск учащихся, который может идти в направлении литературно-музыкальном с целью развития различных чувств; в-четвёртых, использовать проведение уроков совместно с учителями литературы, изобразительного искусства. Дети получают, таким образом, знания о содержании музыки, о разнообразии этого содержания, о наиболее распространённых её жанрах, о выразительных средствах.
Уровень музыкально-эстетического воспитания учащихся начальных классов становится значительно выше при глубинной и осознанной совместной работе учителя с учениками в процессе прослушивания учебных и внепрограммных произведений, в других видах музыкальной деятельности детей, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития музыкально-нравственных чувств.
«Необходимо такое поступательное, эстетическое развитие, - писал Д. Кабалевский, - когда интуитивное чувствование и понимание прекрасного переходит со временем в осознанное отношение к прекрасному в искусстве и жизни. В таком случае его динамика значительно повышается, а результативность нравственного воспитания резко увеличивается».
Ребенок может понимать, доброту и человечность и поступков героев музыкальных художественных произведений. Но кроме понимания, присутствия доброты и сочувствия, в нем постепенно вырабатывается привычка быть добрым и человечным, заботливым и внимательным. Естественно, что музыкально-нравственное развитие только тогда полноценно, когда учащиеся ориентируются на подлинные духовные и нравственные ценности, созданные человечеством, и в этом случае у младших школьников полноценно развиваются социально осознанные музыкально-нравственного чувства.
3. Роль музыкального искусства в формировании нравственной культуры младших школьников
«Культура», - записано в философском энциклопедическом словаре - это «специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленный в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и отношений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе».
Из первоначального нерасчленённого (синкретического) сознания людей в ходе исторического развития общества стали постепенно вычленяться отдельные формы общественного сознания, дифференцироваться отдельные области духовной жизни людей. Нравственные чувства, эмоции, переживания и воззрения сложились в особую форму общественного сознания, в которой отражались нравственные отношения человека к действительности. Эта форма и есть искусство.
Надо заметить, что нравственные эмоции вызываются не только одним искусством, нравственные чувства человека возникают в момент общения с природой, со всей реальной действительностью, но именно искусство, вызывая нравственные отношения человека к себе, способно наиболее полно и всесторонне воздействовать на личность.
Искусство как одна из форм общественного сознания представляет собой художественное познание и воспроизведение мира, не простое отражение действительности, а художественное творчество, созидание, особый род нравственной деятельности. В этом состоит сущность, своеобразие искусства как одной из форм общественного сознания, в этом социальная природа искусства и место, которое оно занимает в жизни общества.
Правильные ответы на эти вопросы в состоянии дать и даёт лишь нравственность, основанная на материалистическом понимании природы, общества и человеческого мышления.
Своеобразие искусства определяется его предметом, содержанием, формой, его социальным назначением. Искусство как и любая другая форма 3 общественного сознания отражает общественное бытие. Природа, люди с их поступками, отношениями, общественные условия их жизни, иными словами, жизнь во всей её полноте служат объектом художественного познания и нравственной оценки. Красивые явления, предметы, сам человек как высшее проявление прекрасного существуют объективно. Но замечать и чувствовать эту красоту, наслаждаться ею и сознательно творить по её законам - способность, присущая только человеку с высоко развитым нравственным вкусом. Она возникла и развивалась в обществе в тесной связи с общественно-исторической практикой. Нравственную потребность в познании и наслаждении прекрасным, изменение действительности по законам красоты вызывает любая правильно организованная творческая деятельность человека, однако наиболее мощным стимулом их развития выступает искусство, в котором полно и глубоко раскрывается многообразие красоты действительности. Основной его задачей стало формирование высокоидейной личности, прежде всего, младшего школьника через удовлетворение и развитие в ней чувства прекрасного, нравственных эмоций, потребности нравственного переживания, высокой нравственной культуры.
Искусство - это область «духовного производства», в котором нераздельно соединены, органически слиты предметно-жизненная, идейно-целостная и эмоциональная стороны. Неслучайно поэтому школы, выполняя задачу воспитания всесторонне развитого человека, большое место в новых программах отводят эмоционально-нравственному воспитанию и художественному образованию школьников как на уроках чтения, музыки, ритмики, изобразительного искусства, так и во внеклассной и во внешкольной работе по искусству.
Видов и форм искусства много. Но все они в большей или меньшей мере воздействуют на чувства и разум человека, развивают стремление к прекрасному, формируют активное отношение к жизни, нравственную культуру личности. Музыка как один из наиболее эмоциональных видов сильнее всего, сразу и непосредственно, действует на внутренний мир человека, на его чувства и волю, проявляясь затем в поступках и поведении. Жизнеутверждающая, оптимистическая музыка влияет на слушателя в огромной степени, воодушевляя и облагораживая его, делая искреннее и чище по отношению к другим, твёрже и упорнее в достижении своей цели.
Искусство отражает жизнь, реальную действительность, но отражать её оно может по-разному. Произведения искусства при любых условиях, при любых политических убеждениях авторов основаны на действительности и зависят от нее, но все дело в том, как автор отражает действительность.
Главным предметом искусства является человек с его связями и отношениями, с его общением и деятельностью. Для художника важно все, что окружает человека, так или иначе влияет на его поступки, поведение. В каждом произведении искусства чётко проступает ценностная ориентация автора, который своим творчеством стремится утвердить эту систему ценностей в жизни.
Произведения искусства расширяют кругозор человека, дают ему широкие знания истории жизни общества в разные периоды и эпохи, раскрывают сущность явлений, идейную направленность и политические взгляды классов, раскрывают сущность социума, заключающуюся в реальной заботе о человеке, учат жить и работать честно, делая это легко и уверенно благодаря своим художественно-эмоциональным особенностям. Гениальное произведение - это всегда ответ в какой-то мере на вопрос о смысле бытия.
Музыка, как и другие виды искусства, широко и всесторонне охватывает действительность, давая ей нравственную оценку, непосредственно обращается к духовному миру человека. Лишь через этот мир раскрывает она реально существующее, преобразуя нравственно-эстетическую сторону человека. Оперы «Сказка о царе Салтане», «Золотой петушок» Н.А. Римского-Корсакова, «Руслан и Людмила» М.И. Глинки и другие произведения музыкального искусства прекрасно раскрывают мир жизни и воссоздают психологическую сторону событий. Ничто не может дать такого раскрытия судьбы человеческой, судьбы народной, как это сделали Л.Н. Толстой и С. Прокофьев в «Войне и мире», М.П. Мусоргский в «Борисе Годунове».
Познавательная роль искусства тесно переплетается с идейно-воспитательной. Реалистическое искусство оказывает громадное воздействие на жизнь людей, их нравы, вкусы, чувства. Вопросы морали являются одним из аспектов содержания искусства, нравственное всегда включает в себя этическое. Утверждая моральные принципы, искусство отвергает их антиподы. Проводя в жизнь одну систему ценностей, искусство протестует против другой. Поэтому нравственно-этическое воспитание младших школьников в наши дни должно быть поднято на новую высоту. С помощью искусства можно быстрее и лучше, учитывая все особенности искусства, решать основные задачи строительства демократического общества, совершенствования новых общественных отношений, формирования гармонически развитой личности. Задача искусства - воспитать высоко нравственную личность. И художник обязан помнить о мере ответственности, которую он берёт на себя, отдавая детям своё творение.
Воспитание у подрастающего поколения способности наслаждаться истинной красотой жизни, творчески трудиться на благо общества, стремиться к гармоническому развитию и совершенствованию своих способностей, к красоте мыслей и поступков, к нравственному поведению - эту благородную задачу решает сейчас российская школа на всех без исключения уроках и факультативных занятиях по искусству, включая внеклассную и внешкольную работу.
Нравственное воспитание - одно из средств развития творческой активности человека. В российской школе оно опирается на прочную основу и осуществляется в тесной связи с объективными потребностями общественного развития. Его задача, вытекающая из общих задач воспитания, заключается в формировании способности воспринимать и чувствовать, понимать и оценивать красоту в окружающей действительности, в природе, в труде, в общественной жизни, в произведениях искусства, учит жить и творить по законам красоты, понимать прекрасное в человеке.
Понятие человеческой красоты с веками менялось. Медленно шло освобождение нравственного чувства от впечатлений силы и жизненной энергии, являвшихся основным направлением искусства античной эпохи. Но время показало, что побеждает притяжение нравственного чувства к одухотворённой красоте человека. Трудолюбивая, творческая, высокоинтеллектуальная личность прекрасна даже с неадекватной внешностью. Неслучайно, замечает И.С Кон, что в современном обществе в настоящее время «индивид с более богатым интеллектом, яркой эмоциональной жизнью, широким кругом интересов испытывает наименьшую потребность выделять себя посредством внешних показателей».
Как справедливо пишет Н. Гартман, «красота есть выражение нравственных качеств, и она, скорее всего, является выражением внутреннего единства и цельности, дополненного внешним обаянием».
Нравственность и этику объединяет одна цель - создание нравственного идеала, в котором будут органически слиты два начала – нравственное и этическое. К.Д. Ушинский когда-то писал: «Каждый народ имеет свой идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведение этого идеала и отдельных личностях».
Трудно переоценить значение нравственного воспитания в начальной школе и вне её. Нравственность пронизывает все сферы человеческой деятельности, и школа должна приложить максимум усилий, чтобы с начала пребывания в её стенах молодые люди могли разбираться в сложных и многообразных лабиринтах искусства, уметь отличать подлинное искусство от подделки. Здоровый художественный вкус должен стать самой сутью поведения учащихся, чтобы молодое поколение было людьми твёрдой воли, большого оптимизма, беззаветной преданности и верности народу, уверенными в торжестве демократических идей.
Чем прогрессивнее общественные, философские и нравственные взгляды, тем более искусство стремится к постижению истины и утверждению прогрессивных идейных воззрений. Познавательную и нравственно-воспитательную функции искусства нельзя противопоставлять друг другу. Вне правдивого отображения жизни искусство не может осуществить свою нравственно-воспитательную роль, а правда жизни в искусстве обесценивается, если она не воспроизведена по законам самого искусства и не приобрела нравственной ценности и значимости.
Искусство сынтегрировало в себе все формы и виды человеческой деятельности, «оно есть конкретная единственная форма человеческой деятельности, которая воссоздает все четыре типа деятельности в их единстве», здесь имеется в виду единство познания, общения, ценностной ориентации и практики. Поэтому искусство безгранично в своей способности формировать идейно и нравственно развитую личность.
Как указывалось ранее, музыкальное искусство способно воздействовать на чувства человека, побуждать к сопереживанию, формировать стремление к преобразованию окружающего мира. Влияние музыки неповторимо, ничем не заменимо. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет важнейшую нравственную и социальную функцию формирования всесторонне развитой личности.
Детство - пора наиболее оптимального приобщения ребёнка к миру прекрасного. Цель музыкально-нравственного воспитания обосновывается общественными требованиями развития современного общества и направлена на максимальное удовлетворение музыкально-нравственных интересов ребёнка.
«Принципиальная перестройка жизни нашего общества на базе современных экономических, социальных и политических факторов, подвергающихся коренным изменениям, со всей необходимостью обуславливает возрастание роли музыкального образования детей как важного элемента саморазвития их личной художественной культуры». В начальной школе закладывается основа образованности, ведущая к становлению мировоззрения, идеалов, вкусов, потребностей.
Огромное значение в связи с этим приобретает личность учителя. От его нравственного облика, уровня знаний, профессионального мастерства и опыта зависит конечный результат воспитания младших школьников средствами музыкального искусства.
Важно не только научить понимать и любить музыку, петь в хоре, ритмично двигаться и в меру своих возможностей играть на элементарных музыкальных инструментах. Самое существенное - развивать стремление и способность детей применить свой музыкальный опыт в творческих проявлениях. Все виды деятельности музыкального искусства способствуют осуществлению этой задачи. В этом особое назначение методики музыкального воспитания - использовать различные методы работы с детьми по видам музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, ритмика, игра на детских инструментах, что способствует формированию музыкально-нравственной культуры младших школьников.
Чем же объяснить огромную силу воздействия музыкального искусства на духовный мир человека?
Первая особенность - её удивительная возможность отображать переживания людей в разные моменты жизни. Ликует народ - это выливается в торжественные и радостные звуки музыки (финал оперы М. Глинки «Иван Сусанин»); поёт солдат в походе - песня придаёт особое бодрое настроение, организует шаг (фрагмент оперы К. Молчанова «А зори здесь тихие»); мать скорбит о погибшем сыне - печальные звуки помогают выразить горе (фрагмент оперы Т. Хренникова «Мать»). Музыка сопровождает человека всю жизнь, и жизнь человека отражена в музыке.
Музыкальные произведения отражают страницы истории. В дни Великой Отечественной войны родилась одна из лучших песен того времени - «Священная война» А. Александрова. Она объединяла людей в их суровой, непреклонной решимости вести борьбу до полной победы. В осажденном Ленинграде. Д. Шестокович создает знаменитую Седьмую симфонию. «В ней осуждается зло, которое нёс фашизм. «Не люблю про себя такие слова говорить, но это была моя самая вдохновенная работа», - вспоминал композитор. Ему принадлежат и такие слова: «В горе и в радости, в труде и на отдыхе - музыка всегда с человеком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что её принимают как нечто должное, как воздух, которым дышат, не задумываясь, не замечая. Насколько беднее стал бы мир, лишившись прекрасного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг друга».
И в этом вторая особенность музыки - объединять людей в едином переживании, стать средством общения между ними. Музыкальное произведение, созданное одним человеком, вызывает определённый отклик в душе другого. И это прекрасно. «Великий русский композитор П.И. Чайковский говорил: «Я желал бы всеми силами души, чтобы музыка моя распространялась, чтобы увеличивалось число людей, любящих её, находящих в ней утешение и подпору». И дальше: «Может быть, никогда в жизни я не был так польщён и тронут в своём авторском самолюбии, как когда Лев Толстой, слушая Анданте моего квартета и сидя рядом со мною, залился слезами».
Яркие художественные произведения, выражающие мир больших мыслей и глубоких чувств человека, способные вызывать эмоциональный отклик, воздействуя на нравственную сторону души, становятся источником и средством воспитания культуры младших школьников.
Третья особенность музыки, по выражению Д. Шостаковича, это её «прекрасный своеобразный язык». Сочетая выразительную, яркую мелодию, гармонию, своеобразный ритм, композитор выражает своё мироощущение, своё отношение к окружающему. Именно такими высокохудожественными произведениями музыкального искусства обогащаются младшие школьники, что позволяет активно формировать их музыкально-нравственную культуру.
Способна ли музыка с одинаковой силой воздействовать на всех слушателей? Скорее всего, нет. И в этом ещё одна её особенность. Каждый школьник по-своему проявляет интерес и увлечение музыкой, отдаст предпочтение какому-либо музыкальному жанру, любимому композитору, отдельному произведению, имея определённый опыт слушания. Однако, как учат читать, писать, считать, рисовать, так надо учить узнавать, оценивать музыку, внимательно слушать, отмечая динамическое развитие образов, столкновение и борьбу контрастных тем и их завершение. Активное восприятие - это умение следовать за всем ходом развития музыки. Надо учиться постигать этот «прекрасный своеобразный язык». Постепенно вырабатывается музыкальный вкус, возникает потребность постоянного общения с музыкой, художественные переживания становятся более тонкими и разнообразными.
Музыкальное искусство как средство всестороннего развития личности ребёнка, как гармоничное развитие умственных способностей, нравственных норм, эстетического отношения к жизни и искусству в целом - необходимые условия формирования целостной личности. Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация воспитания детей младшего школьного возраста.
Нравственное воспитание направлено на развитие способностей младших школьников воспринимать, чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщать тем самым к различным видам художественной деятельности. И музыкальное искусство является одним из ярких средств нравственного воспитания младших школьников. Чтобы оно выполнило эту важнейшую функцию, надо развивать у ребёнка общую музыкальность. Каковы же основные признаки общей музыкальности?
Первый признак музыкальности - способность чувствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.
Музыка волнует слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъём, а песня «Перепёлочка» заставляет грустить, вызывая сочувствие, сопереживание. «Услышав печальную песню Л. Бетхена «Сурок» в исполнении взрослого, ученик сказал: «Человек о своей грусти поёт». Значит, ребёнок почувствовал настроение песни, передающей душевное состояние человека».
Второй признак музыкальности - способность вслушиваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музыкальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства музыкальной выразительности.
Третий признак музыкальности - проявление творческого отношения к музыке. Слушая её, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, в игре на инструменте. Например, каждый ищет выразительные интонации, характерные для бодро марширующих школьников (А. Пахмутова «Орлята учатся летать»), тяжело ступающего медведя и подвижных зайчиков пьесе для детей (Д. Кабалевский «Зайчик дразнит медвежонка»), в песенно-игровой ситуации (русская народная песня «Со вьюном я хожу»).
С развитием общей музыкальности у ребят появляется эмоциональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение. Переживания детей приобретают своеобразную нравственную окрашенность.
Музыкальное искусство, непосредственно воздействуя на чувства ребёнка, формирует его личность. Воздействие музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или указания. Знакомя детей с произведениями различного эмоционально-образного содержания, мы побуждаем их к сопереживанию и осмыслению жизни. Песни о Кремлёвских курантах, о Москве пробуждают чувство любви к нашей Родине. Хороводы, песни, танцы разных народов вызывают интерес к их обычаям, воспитывают интернациональные чувства. Жанровое богатство музыки помогает воспринять героические образы и лирическое настроение, весёлый юмор и задорные плясовые мелодии. Разнообразные чувства, возникающие при восприятии музыки, обогащают переживания детей, формируют их духовный мир.
Решению воспитательных задач во многом способствуют коллективное пение, обсуждение музыки, совместная игра на инструменте, когда дети охвачены общими переживаниями. Пение требует от участников, прежде всего, мелодико-ритмического ансамбля. Неточное пение мешает хорошему звучанию, но вот музыкально слабый ученик стал внимательно прислушиваться к исполнению, и это воспринимается всеми как удача. Общие переживания создают благотворную почву для индивидуального развития. Пример товарищей, общее воодушевление, радость исполнения активизируют робких, нерешительных. А для избалованного домашним вниманием, излишне самоуверенного ученика успешное выступление других детей служит известным тормозом антимузыкальных проявлений. Такому ребёнку можно предложить помощь товарищей, воспитывая у него тем самым скромность и одновременно развивая его индивидуальные музыкальные способности.
Занятия музыкой влияют на общую культуру повеления младшего школьника. Чередование различных заданий, видов деятельности (пения, слушания музыки, игры на детских инструментах и др.) требует от детей внимания, сообразительности, быстроты реакции, проявления волевых усилий. Ведь исполняя песню, надо вовремя начать и закончить её; в. совместной игре на инструментах надо уметь действовать, подчиняясь музыке и удерживаясь от импульсивного желания быстрее сыграть. Всё это совершенствует тормозные процессы, воспитывает волю.
Таким образом, музыкальная деятельность создаёт необходимые условия для формирования нравственных качеств личности ребёнка, закладывает первоначальные основы общей культуры будущего человека.
Восприятие музыки тесно связано с умственными процессами, т.е. требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Дети прислушиваются к звучанию, сравнивают по высоте звуки, знакомятся с их выразительным значением, отмечают характерные смысловые особенности художественных образов, учатся разбираться в структуре произведения. Отвечая на вопросы учителя, после того как отзвучало произведение, ребёнок делает первые обобщения и сравнения; определяет общий характер пьесы, замечает, что литературный текст песни ярко выражен музыкальными средствами. Эти первые попытки нравственной оценки требуют активной умственной деятельности и направляются педагогом.
Как и другие виды искусства, музыка имеет познавательное значение. В ней отражены жизненные явления, обогащающие школьников новыми представлениями. Слушая, например, песню «Это наша Родина» Е. Тилечеевой, они чувствуют торжественность, подъём, ликование народа, прославляющего нашу Родину.
Развивая ребёнка нравственно и умственно, необходимо всячески поддерживать пусть ещё незначительные творческие проявления, которые активизируют восприятие и представление, будят фантазию и воображение. Когда взрослый ставит перед ребёнком творческие задания, то возникает поисковая деятельность, требующая умственной активности. Например, в пении ребёнок импровизирует, создаёт свой вариант мелодии, старается найти соответствие литературного текста выразительным интонациям.
В музыкально-ритмической деятельности, прежде всего во внеклассное время, дети с большим удовольствием придумывают, комбинируют движения пляски, напевая и двигаясь под музыку. Танец, народная пляска, пантомима и особенно музыкально-игровая драматизация побуждают младших школьн6иков изобразить картину жизни, охарактеризовать какой-либо персонаж, использую выразительные движения, мимику, слово.
Заключение
Приход ребёнка в начальную школу - это изменение режима повседневной жизни, изменение психологии в связи с необходимостью ответственного отношения к школьному процессу обучения, изменение нравственно-воспитательного климата, когда ребёнок на новом уровне продолжает постигать веками накопленный опыт духовного становления.
К актуальной проблеме социальной действительности относится процесс музыкального воспитания, ибо начальная школа является фундаментом дальнейшего отношения человека к музыкальному искусству, к духовной культуре в целом, к тому прекрасному «океану музыки», который создавался веками мастерами музыкального искусства.
Невозможно не затронуть такой вопрос, как особенности музыкальной работы специалистов и учителей начальных классов с младшими школьниками. Если у специалистов-педагогов имеется большой профессиональный музыкальный багаж, позволяющий основательно решать проблемы музыкальной педагогики в начальной школе, то у учителей начальных классов есть глубокое профессиональное знание психологии младшего школьника, понимание его индивидуальных позитивных и негативных личностных особенностей, умение так организовать педагогический процесс, что негативные стороны нивелируются, а позитивные - закрепляются. Симбиоз музыкального и учительского профессионализма может дать великолепные всходы на ниве музыкального просвещения.
Уровень музыкальности младших школьников, что приходится, к сожалению, констатировать, значительно снижается уже в порядке последовательности, так как большинство родителей имеет низкий уровень как музыкального слуха, в частности, так и музыкальности, в целом.
Интеллектуальный потенциал, конечно же, достаточно высок, но его необходимо поддерживать, развивать и оперативно решать возникающие проблемы социального плана, отвлекающие человека от творческого познания художественной культуры.
Кроме расширения кругозора и повышения уровня общего культурного развития музыкально-нравственное воспитание способствует накоплению отсутствующего у школьников жизненного опыта, позитивному направлению мыслей и чувств, глубинному становлению внутреннего мира личности, формированию художественных вкусов, эстетических и нравственных принципов, то есть формированию всесторонне развитой личности.
Термин «формирование» подчёркивает педагогическую специфику музыкального воспитания, а также его целевую установку, решение определённых задач. Содержание музыкального образования реализуется целенаправленным, организованным и контролируемым педагогическим процессом формирования у ученика как музыкально воспитываемой личности всех ценностных качеств для становления духовной культуры. Необходимо развивать ту актуальную совокупность чувств, знаний, потребностей и качеств личности, которая выражается интегративным понятием музыкальная культура ребёнка в его социально-педагогическом своеобразии. Под музыкальной культурой личности ребёнка подразумевается индивидуальный социально-художественный опыт личности, обуславливающий возникновение высоких музыкальных потребностей; что интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются музыкальная развитость, музыкальная образованность.
Библиографический список
1. Алиев Ю Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе. М.: Педагогика, 1998. – 138 с.
2. Апраксина О.А. Современный ребенок и музыка. / Музыкальное воспитание в школе. М.: Педагогика, 1985. – 57 с.
3. Асафьев Б.В. Музыка в современной общеобразовательной школе. / Избранные статьи о музыкальном просвещении в образовании. М.: Педагогика, 1986. – 86 с.
4. Гартман Н. Эстетика. М.: Просвещение, 1988. - 284с.
5. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего школьного возраста. М.: Владос, 2000. – 304 с.
6. Кабалевский Д.Б. Музыка в школе.//Искусство и школа. М., 1981.- 197 с.
7. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание. Оренбург: ООИПКРО, 2001. – 240 с.
8. Кон И.С. Социология личности. М.: Педагогика, 1957. - 387 с.
9. Лаптев Н.Г. Основные аспекты музыкально воспитания младших школьников. Астрахань: Астраханский пед ун-т, 2001. – 166 с.
10. Никологорская Г. Музыка и нравственное воспитание//Искусство и школа. М., 1981.- 197 с.
11. Философский словарь М.: Наука, 1983. - 763 с.
12. Школяр Л.В. Теория и методика музыкального образования детей. М.: Флинта – Наука, 1998. – 360 с.
Предисловие
Часть I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАННЕГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Глава 1. Методика раннего обучения иностранным языкам как наука
Глава 2. Современный период развития методики раннего обучения иностранным языкам
Глава 3. Основы теории речевой деятельности в методике раннего обучения иностранным языкам
Лингвопсихологическая характеристика речевой деятельности
Лингвопсихологическая характеристика коммуникативных умений и речевых навыков
Глава 4. Цели и задачи раннего обучения иностранным языкам
Понятие "цель обучения"
Виды целей обучения
Практическая цель и понятие "практическое владение иностранным языком"
Цели как требования к уровню сформированности умений в видах речевой деятельности
Общеобразовательные, развивающие и воспитательные цели
Глава 5. Содержание обучения
Компоненты содержания обучения
Общие принципы отбора содержания обучения
Глава 6. Система упражнений в обучении иностранным языкам
Часть II. ФОРМИРОВАНИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ
Глава 7. Обучение фонетике
Понятие "фонетика". Цель, задачи и содержание обучения фонетике
Место обучения фонетике в педагогическом процессе
Формирование фонетических навыков
Глава 8. Обучение лексике
Психологические основы обучения лексике иностранного языка
Формирование лексических навыков
Глава 9. Обучение грамматике
Понятия "грамматика", "грамматический навык".
Цель, задачи и содержание обучения грамматике
Отбор и организация грамматического минимума
Формирование грамматических навыков
Имитативное употребление речевых образцов
Продуктивное употребление речевых образцов
Глава 10. Обучение диалогической речи
Понятие устной речи
Особенности диалогической речи
Обучение умениям диалогического общения
Глава 11. Обучение монологической речи
Характеристика монологической речи
Формирование умений в монологической речи
Глава 12. Обучение аудированию
Понятие аудирования
Формирование умений в аудировании
Глава 13. Обучение чтению
Чтение как вид речевой деятельности
История развития методов обучения чтению
Трудности обучения технике чтения
Обучение алфавиту
Упражнения в обучении технике чтения
Глава 14. Планирование процесса обучения иностранному языку
Понятие планирования. Виды и условия планирования
Особенности занятия по иностранному языку
Глава 15. Методика обучения дошкольников английскому языку в различных видах неречевой деятельности
Теоретические основы методики обучения иностранному языку на основе деятельности
Формирование иноязычных речевых навыков в различных видах детской деятельности
Формирование иноязычных умений на занятиях по английскому языку
Подвижные игры и утренняя гимнастика в методике обучения иностранному языку на основе видов деятельности
Книга предназначена для обучения основам английского языка детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и представляет собой цикл из 30 занятий с единым сюжетом и сквозными героями - лесными жителями.
Обучение чтению начинается с алфавита. Каждую букву ребенок прописывает и выполняет задания на ее запоминание. По мере усвоения ребенком алфавита и правил чтения, занятия приобретают вид рассказа о приключениях героев, в сюжетную канву которого искусно вплетены английские выражения, которые ребенок повторяет вслед за взрослым.
Пособие можно использовать в качестве основного или дополнительного курса на занятиях в группе или на индивидуальных занятиях с ребенком.
Генеральная уборка.
1. Наступил новый день, и Мышка-Mouse решила на-вести порядок в своём домике, чтобы в нём было также чисто и светло, как и в лесу. Она радостно принялась за работу и запела весёлую песенку:
Little bee, Маленькая пчёлка,
Little bee, Маленькая пчёлка,
Be with me. Будь со мной.
Ты можешь спеть её вместе с Мышкой, а также спеть ей песенку, которую уже знаешь (This brown owl...).
2. Сначала Мышка решила разобрать книжки и расставить их по полочкам. На верхнюю полочку она поставила книжки с большими буквами, а на нижнюю - с маленькими. На некоторых книжках буквы оказались на обратной стороне. Какие буквы спрятались? Напиши их на книжках.
Содержание
Уважаемые родители!
Уважаемые педагоги!
Занятие 1. В Волшебном лесу
Занятие 2. Осенний букет
Занятие 3. Мышка занимается хозяйством
Занятие 4. Генеральная уборка
Занятие 5. Пчёлка в гостях у Мышки
Занятие 6. Мышка идет к Пчёлке
Занятие 7. Поход за фруктами
Занятие 8. Мышка и Сова играют
Занятие 9. Ожерелье
Занятие 10. Нежданный гость
Занятие 11. Чудесное спасение
Занятие 12. Домашее задание Пчёлки
Занятие 13. В ожидании гостей
Занятие 14. Гости
Занятие 15. Лесная прогулка
Занятие 16. Гости ужинают
Занятие 17. За завтраком
Занятие 18. На прогулке
Занятие 19. Мышкин гардероб
Занятие 20. Новое знакомство
Занятие 21. В гостях у Белочки
Занятие 22. Приключение White
Занятие 23. White и Grey играют
Занятие 24. Пятнашки
Занятие 25. Весёлые прятки
Занятие 26. Зимняя прогулка
Занятие 27. Встреча с лисой
Занятие 28. Прощание
Занятие 29. В ледяном дворце
Занятие 30. Встреча старых друзей
Приложение 1. Правила чтения
Приложение 2. Список слов по основным темам
Приложение 3. Список речевых образцов
Приложение 4. Английский алфавит.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Английский с самого начала, Вронская И.В., 2012 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
- Грамматика английского языка, Книга для родителей, 4 класс, Барашкова Е.А., 2019 - Данное пособие полностью соответствует федеральному государственному образовательному стандарту (второго поколения) для начальной школы. Оно представляет собой третий компонент учебного комплекта, … Книги по английскому языку
- Грамматика английского языка, Учебник, Бархударов Л.С.,Штелинг Д.А., 2013 - В настоящем учебнике излагается систематический курс грамматики английского языка, включающий морфологию и синтаксис. В курсе нормативные сведения объединены с теорией … Книги по английскому языку
- Keynote Intermediate, Workbook, Lansford L., 2016 - Фрагмент из книги: MARK BEZOS got a Bachelor of Science (BSc) degree in advertising and public relations from Texas Christian … Книги по английскому языку
Следующие учебники и книги:
- Лексикология современного английского языка, Арнольд И.В., 2012 - Приводимый в книге языковой материал частично почерпнут из отечественной и зарубежной лексикологической и лексикографической литературы, частично является результатом собственных наблюдений … Книги по английскому языку
- Английский язык для малышей, Гомза С.X., 2004 - Вы изучаете английский язык, уже знаете много слов и умеете их читать. Это замечательно! А хотите научиться красиво и правильно … Книги по английскому языку
- Грамматика английского языка для школьников, Сборник упражнений, Книга 3, Гацкевич М.А., 2007 - Предлагаемый сборник упражнений является практическим пособием для изучения и закрепления основ грамматики английского языка. Лексические и грамматические темы в этом … Книги по английскому языку
- English Grammar in Fiction, Иллюстративная грамматика английского языка, Котляр T.Р., 1979 - Построенное на современной английской и американской литературе, пособие освещает наиболее трудные моменты английской грамматики, подготавливая учащихся к чтению и пониманию … Книги по английскому языку
Предыдущие статьи:
- Грамматическая русско-английская хрестоматия-самоучитель, Драгункин А.Н., 2005 - Данная книга является чрезвычайно эффективным учебным пособием, написанным на базе методики А. Драгункина. Она уникальна и по манере подачи учебного … Книги по английскому языку
- Артикли и феномен детализации в английском языке, Драгункин А.Н., 2003 - Книга известного петербургского филолога Александра Драгункина продолжает серию Почини свой английский! . В ней рассматривается один из самых трудных аспектов … Книги по английскому языку
- Английские времена и конструкции, Драгункин А.Н., 2002 - Книга известного петербургского филолога Александра Драгункина открывает серию Почини свой английский. В ней совершенно по-новому рассматривается и подаётся самый … Книги по английскому языку
- 53 золотые английские формулы, Драгункин А.Н., 2005 - Предлагаемая книга содержит уникальные разработки известного петербургского филолога Александра Драгункина - автора Нового русского метода изучения английского языка. Формулы представляют … Книги по английскому языку
ВВЕДЕНИЕ
обучение ребенок язык английский
На данном этапе развития общества человеку достаточно сложно обходиться без знания английского языка. В связи с тем, что английский язык продолжает укреплять свои позиции языка международного общения, изменился и возраст, в котором дети начинают знакомиться с английским языком. Родители, однако, сомневаются, стоит ли начинать обучение ребенка иностранному языку до наступления школьного возраста и, если да, с чего нужно начинать.
Согласно «Концепции содержания непрерывного образования» и ФГОС обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования становится особенно необходимым. Дошкольное обучение позволяет формировать у детей любознательность, инициативность, самостоятельность, творческое самовыражение - все те навыки, которые в будущем будут являться основой для формирования универсальных учебных действий, ознаменующих успешное овладение учебной деятельностью в рамках изучения английского языка и в целостном учебном процессе. Одной из задач раннего обучения детей английскому языку является необходимость найти возможные пути организации обучения так, чтобы воспользоваться достоинствами сенситивного периода усвоения иностранного языка наилучшим образом.
Обучение детей 5-6 лет английскому языку требует особого методического подхода. Актуальность работы определяется современным этапом развития системы преподавания иностранных языков, английского в частности, в рамках компетентностного и личносто-ориентированного подходов, где становится особенно важной задача создания области аккультурации, посредством которой ребенок узнает ценности, традиции и нормы другого народа.
Новизна данной работы состоит в предложенной инновационной системе упражнений, позволяющих актуализировать формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, имеющих конечную стратегическую цель в формировании иноязычной компетенции.
Целью данной работы является создание методических рекомендаций по раннему обучению английскому языку детей 5-6 лет.
Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи
:
.выделить особенности раннего обучения английскому языку;
.проанализировать психолого-педагогические особенности детей 5-6 лет;
.сформулировать цели и задачи, содержание раннего обучения английскому языку;
.раскрыть специфику методики раннего обучения английскому языку;
Предметом исследования является фонетические, лексические и грамматические навыки английского языка у дошкольников 5-6 лет. В процессе исследовательской работы были применены следующие методы: 1.анализ, обобщение и описание научной литературы;
2.сравнение;
.классификация;
.моделирование
Теоретико-методологической основой являются труды в области психологии таких специалистов как: Л.С Выготский, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, Е.У. Протасова, в области педагогики И.В. Вронской, З.Н. Никитенко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Тарасюк, А.Н. Щукина, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, А.Д. Климетенко и А.А. Миролюбовым, О.А. Долгиной и И.Л. Колесниковой. Работа состоит из введения, теоретической главы, практической главы, заключения, приложений с практическими рекомендациями и списка литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5-6 ЛЕТ
1 Особенности раннего обучения английскому языку
В условиях постоянного динамического развития государственных и личных контактов происходит увеличение обмена информацией, поэтому для каждого гражданина становится необходимым владение иностранным языком как способом непосредственного общения. Многие педагоги-исследователи считают, что подготовка к осознанному владению иностранным языком происходит именно в раннем возрасте, т.к. он является наиболее благоприятным этапом, когда в целях обучения находит отражение окружающий мир ребенка. Посредством изучения этого мира, ребенок взрослеет, старается накопить знания, которые смогут в дальнейшем помочь ему в реализации себя. Многие исследователи и педагоги отмечают положительное влияние раннего обучения иностранным языкам на интеллектуальное развитие ребенка, особенно на развитие абстрактного мышления и воображение. Кроме того, авторы отмечают благотворное влияние обучения на улучшение уровня памяти и устойчивости внимания, рефлексии у детей дошкольного возраста (Домнич О.В. Методика развития воображения дошкольников и младших школьников в процессе обучения иностранному языку // Cообщество учителей английского языка. 2015. N 8. C.7-9). Наиболее актуальной проблемой современной методики обучения иностранному языку является направление всего образовательного процесса на самостоятельную и активную работу обучаемых, а также создания необходимых условий для их самовыражения и саморазвития. Главную роль при этом играет воображение, которое напрямую влияет на творческую активность ребенка. Воображение старших дошкольников необходимо развивать, обогащая его источниками творческой деятельности. Этому во многом способствует раннее обучение иностранному языку, т.к. оно требует создания ситуаций, стимулирующих иноязычное общение (Сафронова М. Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы // Сообщество учителей английского языка. 2015. N7. C.12-15). А.А. Майер отмечает положительное влияние обучения иностранному языку на раннем этапе на интеллектуальное развитие ребенка. Ю. П. Азаров считает, что обучение иностранным языкам на раннем этапе помогает развить фонематический слух, раскрывая понятие о разнообразии звукового мира, коммуникативные навыки и умения верно выражать свои мысли; наиболее прочное и свободное практическое владение языком, а также имеет богатый нравственный потенциал (Ломакина Г.Р. Раннее обучение иностранному языку: плюсы и минусы // Молодой ученый. 2014. N20. 287c.) М.Ю. Сафронова условно выделяет три периода изучения иностранного языка на раннем этапе. У каждого, по ее мнению, существуют как положительные, так и отрицательные стороны. Первый период - изучение языка с самого рождения. Автор отмечает, что жизнь только что родившегося младенца наполнена открытиями и всевозможными впечатлениями. В самый первый год своей жизни он получает большое количество различной информации (Сафронова М.Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы. C. 16). В 1985 году в Москве на совещании экспертов ЮНЕСКО был отмечен тот факт, что дети, которые изучают иностранный язык с самого раннего возраста, развиваются лучше, потому что они запоминают больше информации (не только языковой), воображение развито на высоком уровне, наравне с образным и абстрактным мышлением. Разговор с детьми на иностранном языке в этот период развивает детский слух, у малышей создается понятие разнообразия мира звуков. Логопед Г.И. Шпахтина называет в своих трудах ребенка от года до двух «лингвистическим гением», т.к. в этом возрасте дети очень быстро пополняют словарный запас, имея при этом несовершенную артикуляцию. Рекомендованных, а также официально одобренных программ раннего обучения языкам на данном этапе в России нет. Но стоит отметить, что существует большое количество авторских методических разработок, которые используются в лингвистических школах и центрах раннего развития. В этот период особое внимание должно уделяться развитию фонематического слуха ребенка. Со временем, научившись слушать слова, незнакомые ему, ребенок научится их воспроизводить (Волкова Л.С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. Москва: ВЛАДОС, 1998. 680 с.). Период второй - возраст 3-5 лет. В настоящее время ряд психологов и педагогов отмечают, что изучение иностранного языка должно начинаться только после освоения родного. Причиной этому является тот факт, что дети, изучающие иностранный язык наравне с родным, могут начать говорить позднее своих сверстников, что повлечет большую ошибочность в речи при построении фраз, так как грань между грамматикой родного языка и грамматикой иностранного для ребенка будет еще слишком размытой (Сафронова М.Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы. C. 18). М.Ю. Сафронова делает акцент на том, что ребенку, «который не научился правильно произносить звуки родного языка, будет сложно освоить звуки иностранного» (Сафронова М.Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы. C. 19). Согласно рекомендациям журнала «Иностранные языки в школе», изучение иностранных языков оптимально начинать изучать в возрасте 3-6 лет, т.к. система родного языка уже вполне освоена ребенком, и он с сознанием относится к изучению иностранного языка. Особую роль здесь будет играть мотивация, которая поможет ребенку заинтересоваться изучением другого, иностранного для него языка (Иванова Л.A. Как обучать первоклассников иностранному языку в новых условиях // Иностранные языки в школе. 2010. N6. C. 55-54). Период третий - возраст 5 -6 лет. В этом возрасте ученики уже обладают сознательным восприятием, устойчивым вниманием, логическим мышлением, навыками самоконтроля, умением слушать педагога и понимать учебные задачи (Иванова Л.A. Как обучать первоклассников иностранному языку в новых условиях. C. 57). Однако, преподаватель английского языка А. Соболев, автор сайта «Изучение и преподавание иностранных языков» считает, что начинать обучать детей иностранному языку следует не ранее второго-третьего класса общеобразовательной школы. По его мнению, только ко второму классу становится понятно, насколько ребенок привык и готов к школе, т.к. изучение иностранного языка приводит к дополнительной нагрузке на ребенка. Таким образом, раннее обучение дошкольников иностранному языку наиболее логично начинать в возрасте 5 - 6 лет, начиная с подражательного характера работы и лексического подхода, постепенно подключая коммуникативный. При этом игровой характер деятельности должен оставаться ведущим. Обучение иностранному языку в этом возрасте положительно влияет на интеллектуальное развитие ребенка, улучшает уровень памяти и развивает внимание, помогает развить фонематический слух. Однако необходимо учитывать тот факт, что, изучая иностранный язык наравне с родным, некоторые дети могут иметь проблемы с речью, в связи с различным грамматическим строем языков, поэтому работа должна быть организованна очень внимательно. Обучение также должно соответствовать внутреннему психологическому развитию, кроме того, быть построено в соответствии с остальными возрастными особенностями, не нарушая естественного хода развития ребенка.
1.2 Психолого-педагогические особенности детей 5-6 лет
Опираясь на описанные ранее особенности каждого возрастного этапа, мы будем анализировать возраст 5 -6 лет, считая его наиболее оптимальным для начала обучения иностранному языку. Для успешного решения поставленных задач, педагогу необходимо знать возрастные, психологические особенности детей. Возраст 5-6 лет является, по мнению З.Н. Никитенко «наиболее благоприятным для начала изучения иностранного языка: шестилетки отличаются чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, «секретов» языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объёму языковой материал и хорошо его воспроизводят. С возрастом эти благоприятные особенности теряют свою силу» (Никитенко З.Н. Начинаем изучать английский язык: кн. для учителя к учеб. пособию. Москва: Просвещение, 2013. 286 с.). Каждый ребенок развивается по своему собственному пути, имеет свой собственный темп развития. Но все же, существуют общие черты, которые позволяют охарактеризовать детей - их возрастные особенности. Исходя из возрастной периодизации развития Выготского Л.С. возраст 5-6 лет относится к дошкольному. Как известно из психологии, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности (Выготский Л.С. Психология развития человека. Москва: Смысл, Эксмо, 2005. 432 с.). Шестилетний возраст характеризуется постепенным переходом от игровой деятельности к учебной, однако игра все еще остается ведущим видом деятельности. Поэтому возможность опираться на игровую деятельность в процессе обучения иностранному языку в этом возрасте позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, а элементарные высказывания сделать запоминающимися и осмысленными (Выготский Л.С. Психология развития человека. С. 438). Таким образом, игра в обучении английскому языку не противостоит учебной деятельности, она наоборот связана с ней. Игра будет являться ведущим, основным способом решения учебных задач. Благодаря ей, отмечает З.Н. Никитенко, будут формироваться «основные компоненты учебной деятельности, такие как умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать свои действия и действия других детей» (Никитенко З.Н. Начинаем изучать английский язык: С. 288). Дети дошкольного возраста 5-6 лет достаточно активны, они сильные по своему физическому развитию. Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова отмечают, что необходимо внимательно следить за поведением дошкольников, потому что их «физические игры отличаются повышенной активностью». Дети этого возраста достаточно импульсивны - трудно сдерживают себя, не умеют управлять своим поведением. Дети начинают нервничать, долгое время выполняя монотонные действия, поэтому именно чередование занятий, перерывы, а также занятия в форме беседы принесут хорошие результаты и помогут детям привыкнуть к учению (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. Москва: Сфера, 2009. 28 с.). Дошкольники этого возраста готовы общаться со своими сверстниками, посредством этого общения они познают правила взаимодействия с равными себе. Дети постепенно начинают переходить от сюжетно-ролевых игр к играм по правилам, через эти игры они учатся вести себя и в других видах деятельности. Несмотря на это, в этом возрасте необходим внешний контроль учителя, а также его товарищей по игре. По мнению Н. М. Родина, «игры происходят в малых группах и по правилам, причем дети очень захвачены игрой. Они легко усваивают правила определенного типа игр, однако если с ними будет играть ребенок, который знает к этой же игре другие правила, то понять, что разногласия существуют, и преодолеть их будет трудно. Дети часто ссорятся, ударяют и шлепают друг друга» (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 32). Дошкольники 5 -6 возраста стремятся к большей самостоятельности. Они хотят и могут многое делать сами, но не способны долго сосредотачиваться на том, что им не интересно. Именно поэтому задача учителя, заинтересовав ученика, поддерживать его дальнейший интерес и стимулировать к дальнейшей работе. В этом возрасте ребенок очень хочет быть похожим на значимых ему взрослых, каким так же является и учитель, хотят понравиться педагогу, нуждаются в одобрении своих действий. Детей все больше интересуют социальные игры и примерка различных ролей. Р.М Родина обращает внимание на то, что дети проявляют особый интерес к заинтересовавшему его взрослому, им легче говорить, чем писать и читать, также необходимо учить детей слушать (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 35). При изучении второго языка дошкольники старшего возраста способны повторять целостные высказывания, могут разобрать большую часть слов песен и стихов, вычленяют их из контекста, для того чтобы потом использовать в своей речи. Р.М. Родина отмечает, что «В ролевых играх могут сами придумывать и воспроизводить по памяти символически действия и движения людей и животных. Существенно продвигается в овладении интонации. Играют в речевые игры, требующие варьирования целостного предложения, ответа на вопрос в воображаемой, даже фантастической ситуации, выбора картинки по достаточно сложному описанию; выполняют просьбы, связанные с творческим элементом, и многошаговые инструкции» (Протасова Е.Ю. Обучение дошкольников иностранному язык. С. 38). Однотипные игры, а так же игры на большое количество повторений одних и тех же действий старшим дошкольникам уже не интересны. Задания, предлагаемые педагогам для детей этого возраста, требуют работы воображения, и приводят к обогащению игровой ситуации на родном языке. Таким образом, старший дошкольный возраст характеризуется активным развитием физических и познавательных способностей, общения со сверстниками. Игра все так же продолжает быть ведущим способом познания окружающего мира, хотя начинают меняться ее формы и содержание.
3 Цели и задачи раннего обучения английскому языку
Одним из основополагающих компонентов любого вида деятельности, который определяет все последующие направления работы, является целеполагание. По мнению И.В. Вронской, «цель обучения - это базовый и начальный компонент системы обучения, который представляет описание результата, планируемого по итогам обучающей деятельности. Та или иная формулировка цели будет определять содержание обучения, выбор используемых средств, соотношение в учебном процессе различных приемов и форм работы». Таким образом, эффективность и результат учебного процесса определяются методически верной постановкой цели (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. Санкт-Петербург: Каро, 2015. 45 с.). Общество находится в постоянной динамике, происходит смена общественных приоритетов, что влечет за собой различные социальные перестроения. Все это напрямую влияет и на сферу образования, главным образом на результаты обучения, соответствующие запросам общества. И если в середине прошлого века способность только лишь понимать адаптированную литературу удовлетворяло актуальным потребностям, то сейчас кардинальное изменение социального устройства, повлекло за собой пересмотр подходов к обучению иностранным языкам, а так же целей обучения в целом. Исходя из этого, особенности общества и его потребности определяют цели обучения. Социальный заказ в области образования, находит свое отражение в Федеральном Государственном Стандарте Дошкольного Образования от 1 января 2014г. Именно на нем основывается все образовательные программы дошкольного образования. В нем отмечается, что «содержание программ должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать такие направления развития детей, как социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое» (Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования: [сайт]. URL: #"justify">·естественно-коммуникативные, т.е. упражнения во всех видах речевой деятельности, которые гарантируют подлинные мотивы и настоящую потребность использования данных видов коммуникации;
·учебно-коммуникативные, т.е. вопросно-ответные, помогающие осуществить тренировку в овладении грамматическими структурами различных типов предложений;
·некоммуникативные упражнения, направленные на овладение звуковым или графическим образом слова, порядка слов в предложении) (Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам теория и практика. С. 213).
И.В. Вронская считает, что целесообразно придерживаться классификации последнего автора, однако имея в виду замечание Е.И.Пассова о том, что каждое упражнение должно иметь речевую задачу. Ирина Владимировна предлагает заменить термин «некоммуникативные упражнения» на «подготовительные упражнения», которые направлены на узнавание лексико-грамматических и фонетических явлений в речи, имитативные и репродуктивные. По ее мнению, когда навык еще формируется, репродукция является воспроизведением с небольшими изменениями языковых элементов. К ним относятся задания на самостоятельное называние предметов или на добавление окончаний к существительным (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 145). Подготовительные упражнения играют немаловажную роль, делая акцент на приемы, позволяющие качественно овладеть звуковой формой слова и предложения. Необходимо учитывать, что из-за отсутствия языковой среды у учащихся отсутствуют механизмы, которые отвечают за распознание элементов речи, поэтому очень важно обращать внимание на все стороны звучания слова, предотвращая интерференцию и всевозможные ошибки в произношении. При работе с дошкольниками, отмечает И.В. Вронская, каждое упражнение должно проходить в игровой форме, мотивировать ребенка, быть для него интересным, захватывающим, вызывать желание общаться и играть. Невозможно использовать чисто учебные формулировки, хотя завуалированная форма игровых приемов (игры, песни, загадки) иногда мешают педагогу определить тип используемых упражнений, этап и последовательность. Основным требованием, будет являться адекватность характеру формируемого навыка или умения, а количество упражнений должно соответствовать цели занятия. Таким образом, грамотное использование приемов обучения предполагает пошаговое, последовательное, выполнение речевых действий, направленных на формирование компетенций. Все эти действия необходимо поэтапно отрабатывать, обращать внимание на все элементы высказывания. Особенно важным является наличие действительно интересных заданий, организованных в последовательности движения от простого к сложному. Выводы по главе 1 Изучив и проанализировав различные точки зрения психологов и педагогов раннего развития, мы пришли к выводу, что начало изучения иностранного языка в возрасте 5 - 6 лет является наиболее подходящим периодом. Подражательный характер работы в совокупности с игровыми формами обучения позволяют добиться высоких результатов, положительно влияя на интеллектуальное развитие ребенка, улучшая уровень памяти и развивая внимание. Работа с дошкольниками данного возраста должна быть организованна педагогически корректно, обращая внимание на грамматические особенности родного языка и иностранного. Обучение должно быть осуществлено в соответствии с внутренним психологическим развитием, построено основываясь возрастных особенностях ребенка. В возрасте 5 -6 лет игровая деятельность не противостоит учебной, она связана с ней, в результате чего формируются основные компоненты учебной деятельности. Личность ребенка дошкольного возраста находится в стадии становления: формируются многие психические процессы, и чтобы обеспечить всестороннее развитие ребенка дошкольного возраста, педагогу необходимы четко выраженные ориентиры, направляющие его деятельность. Эти ориентиры определяются единой системой целей, включающих в себя ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКИМ, ЛЕКСИЧЕСКИМ И ГРАММАТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5 - 6 ЛЕТ
1 Формирование фонетических навыков у дошкольников 5-6 лет
Обучение фонетике в первую очередь подразумевает обучение иноязычному произношению, хотя это не в полной мере отражает сущность содержания педагогического процесса. Рассмотрим основные подходы к трактовке данного понятия. Согласно концепции Ф.М. Филатова, фонетика - это объединение всех звуковых средств языкового строя, составляющих его материальную сторону (паузы, мелодика, ритм, ударение, звукосочетания и звуки) (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. Санкт-Петербург: Каро, 2015. 186 с.). Овладение звуковой стороной языка - это самый первый шаг, и та основа, на которой строится общение, считает И.В. Вронская, ведь в отногенезе, когда ребенок овладевает родным языком, он проходит путь от овладения сначала отдельными звуками, словами, далее устной речью до совершенствования своих речевых навыков и умений при обучении письменной речи уже в школе (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 190). В процессе овладения языком в долговременной памяти формируется система так называемых эталонов, тех образцов звуков, звуковых комплексов, звукосочетаний, которые человек соотносит с воспринятой им речью на слух. Когда услышанный образ совпал с эталоном, он узнается в сознании человека, и соотносится с определенным значением, тем самым происходит его понимание. Однако затруднения могут быть вызваны несоблюдением фонетических норм языка, или в том случае, когда слушающий не владеет навыками произношения. Таким образом, появляется несоблюдение баланса между тем, что воспринимается и слуховыми эталонами, и все это препятствует пониманию языковых единиц. Необходимо отметить, что обучение фонетической стороне речи является неотъемлемым условием и для обучения чтению, ведь все графические образы проговариваются читающим в его внутренней речи. Однако в случае, когда графический образ не соответствует звуковому, понимание становится невозможным. Поэтому, считает И.В. Вронская, именно владение фонетическими нормами языка имеют большую роль в становлении устного и письменного общения (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 195). И.Л. Бим определяет цель обучения фонетике как формирование фонетических навыков. Этот процесс, по мнению автора, включает три задачи: формирование умения слушать и слышать, таким образом развивая фонематический слух; формирование навыков произношения, то есть владение артикуляционной базой изучаемого языка должно быть доведено до автоматизма, включая в себя также и владение способами интонации; развитие внутренней речи или проговаривания, что будет являться психофизиологической основой для внешней речи (Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. Москва: Русский язык, 1977. 133 с.). При обучении иностранному языку старших дошкольников не просто добиться идеально сформированных фонетических навыков, умений и добиться безупречного произношения. Исходя из принципа аппроксимации, необходимо приближаться к правильному произношению. По мнению И.В. Вронской, в том случае, когда обучаемый, используя речь, достигает взаимопонимания, в основном он произношением владеет. Таким образом, при обучении дошкольников, объем фонетического материала, усваиваемого ими, ограничивается, а также допускается снижение до определенных пределов качества звуков. А.Д. Клименко, А.А. Миролюбова определили фонематичность и беглость как требования к произношению. Правильность оформления речи, которой достаточно для незатруднительного понимания, составляет фонематичность. Беглостью будет являться степень автоматизированности навыков произношения, которые позволяют говорить в нормальном темпе (английский, французский языки - 130-150 слов в минуту, немецкий язык - 110-130 слов в минуту) (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. Москва: Педагогика, 1981. 178 с.). Рассмотрим фонетический материал и его характеристики, предложенные В.М. Филатовой и М.А. Мосиной в качестве содержания обучения на раннем этапе: апикально - альвеолярная артикуляция согласных , аспирация звуков , сохранение звонкости согласных вне зависимости от положения в слове (английский язык) и приглушённость звонких согласных в немецком, отсутствие палатализации, долгота и краткость звуков, широта и узость звуков, дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента, редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов. Авторами была разработана методическая типология звуков, основываясь на критерии степени близости или сходства звуков родного языка и иностранного (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 184). Эта типология состоит из трех групп звуков: первая группа включает в себя звуки, которые близки звукам родного языка по артикуляции и акустике [p], [b], [g], [s], [z], [m] и другие - в данном случае действует перенос из родного языка и над этими звуками не требуется длительная работа; вторая группа состоит из звуков, которые имеют значительные отличия от звуков родного языка [t], [l], [h]- когда эти звуки воспринимаются и произносятся, интерференция действует очень сильно, из-за чего учащиеся произносят эти звуки как в родном языке (на эту группу звуков, указывает И.В.Вронская, учителям необходимо обратить особое внимание, потому что овладение ими требует частичной перестройки артикуляционной базы); в третью группу входят звуки, которые не имеют ничего общего с родным языком и требуют создания у учащихся новой артикуляционной базы (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 169). В отношении интонации необходимо обучать детей произносить утвердительные, отрицательные, вопросительные и побудительные предложения, формулы этикета, соблюдая правила интонации английского языка (тоны нисходящий и восходящий). Говоря о месте обучения фонетике в процессе обучения, И.В. Вронская считает, что в настоящее время на каждом уроке должна проводиться целенаправленная работа по формированию фонетических навыков, и все это должно происходить на каждом занятии. Педагогу следует разделить первый год условно на три этапа. Первый этап или начальный подразумевает обеспечение становления навыков произношения. Дети знакомятся с новым фонетическим материалом в течение одного или двух месяцев, в этот период закладываются основы для дальнейшей автоматизации навыков. Время для работы над этим аспектом выделяется на каждом занятии. В программном содержании формулируется задача: «учить детей произносить, употреблять указанные звуки интонационные модели» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 173). Второй этап или средний, продолжительность которого составляет от 3 до 5 месяцев, основывается также на формировании фонетических навыков и закреплении фонетического материала. Однако задачами этого этапа будут являться формирование таких качеств как гибкость и автоматизированность. В процессе фонетической тренировки развиваются артикуляционные и интонационные навыки. В программном содержании в плане-конспекте занятия задачи будут формулироваться следующим образом «тренировать детей в произношении звуков», учить детей правильно интонировать речевые образцы», обращает внимание И.В.Вронская, части занятия в свою очередь будут носить название «фонетические упражнения, зарядка» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 174). Заключительный этап длится 2-3 месяца первого учебного года и остальное время. Его задача заключается в том, чтобы развивать и совершенствовать артикуляционные и ритмико-интонационные навыки. Этот этап схож по содержанию с предыдущим, но в данном случае основной акцент делается на предотвращение доавтоматизации произносительных навыков, говорит И.В. Вронская, то есть предупреждение ошибок в речи (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 176). Таким образом, во время подготовки педагога к занятию ему следует проанализировать учебный материал на предмет всевозможных трудностей, с которыми может столкнуться ребенок, во время продуцирования собственных речевых высказываний и при восприятии устной речи. Процесс проведения фонетической зарядки, например, позволяет не только тренировать у дошкольников произнесение лексики, но и вспомнить интонационные особенности различных типов предложений, предлагает И.В. Вронская. Обучение в условиях дошкольного учреждения не может ограничиваться одним годом, продолжительность этапов может варьироваться, считает И. В. Вронская, но «инвариантной частью любого занятия с детьми-дошкольниками будет фонетический этап, помогающий детям в интересной форме овладеть основами иноязычного произношения» (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 177). С. Ф. Шатилов выделил следующие этапы становления фонетических навыков (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Москва: Просвещение, 1986. 32 с.): ·ориентировочно-подготовительный этап
·стереотипизирующе-ситуативный этап
·варьирующе-ситуативный
Проанализируем содержание работы на первом этапе. Учебный материал, планируемый педагогом, должен быть тщательно проанализирован, в нем должны быть выделены трудные фонетические явления, которые часто встречаются в ходе занятия - именно на них должно быть обращено особое внимание. Новый материал вводится посредством презентации, в результате чего у детей складывается первоначальное представление о языковом явлении, и объяснения, именно благодаря нему учащиеся осознают особенности звуков, их отличия от тех или иных явлений родного языка, отмечает И.В. Вронская (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 179). Климетенко А.Д., Миролюбова А.А. предложили свой вариант работы над звуком. В первом случае педагог отчетливо произносит звук, поясняет нюансы артикуляции, если это необходимо, проговаривает этот звук с детьми в коллективном и индивидуальном порядке, корректируя произношение, если это необходимо, и в конечном счете презентует этот звук в составе слова (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 277). Например: при презентации звука [t] учитель объясняет, что при произношении кончик языка должен коснуться бугорка за зубами, учитель произносит звук самостоятельно, затем хором с детьми, а затем в словах talk, tip, tree. Второй вариант работы подразумевает презентацию фразы или выражения учителем и ее восприятие детьми, перевод этой фразы, отработку слова на фонетическом уровне путем проговаривания слова детьми, отработку наиболее сложного звука, произнесение слова или фразы целиком (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 279). Например: учитель проговаривает фразу, известную детям: «Hello, kids!» Переводит ее с детьми, проговаривает слово hello несколько раз, обращая особое внимание на последний звук этого слова [əʊ], произносит фразу целиком вместе с детьми. Отсюда следуют два основных способа работы - от понимания специфики отдельного звука к его звучанию в речи, и от осознания целой фразы к отработке изолированного звука. И.В. Вронская считает, что первый способ является наиболее традиционным, так как раскрывает детям те особенности звуков, которые зачастую остаются незаметными для ребенка, однако иногда второй путь будет предпочтительнее. И.В. Вронская приводит свой пример использования второго пути презентации звука: (когда для развития сюжета определенного занятия требуется последовательность) во время путешествия по волшебному лесу пошел дождь, чтобы продолжить свое приключение необходимо произнести волшебные слова «rain, rain, go away». Учащиеся, отмечает И.В. Вронская, учатся произносить не только отдельные звуки, но и фразу в целом не без помощи учителя (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 183). Объяснение нового материала напрямую связано с презентацией и происходит одновременно с ней. И.В. Вронская обращает внимание на то, что объяснение будет основываться в первую очередь на описании артикуляции звуков (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 184). Однако этот вопрос остается спорным и дискутируемым. Таким образом, в настоящее время аналитический способ используется наравне с имитативным, в зависимости от определенных параметров. Так как степень произвольности движений у дошкольников мала, они не так точно и целенаправленно управляют своими органами речи - именно поэтому имитативный способ имеет такую популярность при их обучении. И.В. Вронская отмечает, что многие специалисты обращают внимание на необходимость реализации принципа сознательности. Таким образом, когда дети могут понять работу органов речи следует использовать аналитический способ (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 186). Использование имитативного способа также может быть уместно при объяснении звуков, аналогичных звукам родного языка, хотя очень часто говорящий произносит звуки точно также, как и в родном языке, а это значительно снижает их качества. При презентации отдельного звука или в составе слова необходимо объяснять особенности артикуляции особенным, доступным для дошкольников способом. В данном случае имитативный способ способствует большему пониманию особенностей звука. Можно использовать различные способы: 1.Объяснить звук, соотнеся его со сходным звуком в русском языке [e]- произносится как первый звук в слове «этот», [i]- произносится как первый звук в слове «игрушка».
2.Объяснить технический способ произнесения звука [θ] - язык помещаем между верхними и нижними зубами, при этом произносим русский звук «с».
.Объяснить звук, приводя образцы из жизни [w]- произносим звук как будто лает собака.
Важнейшая задача раннего обучения английскому языку - формирование слухопроизносительных навыков. Для этого авторы предлагают множество упражнений. Рассмотрим упражнения направленные на дифференциацию звуков. Особой популярностью пользуются различные сказки о мистере-язычке, и других героях, которые помогают детям фантазировать Отрывок сказки, предложенной И.А. Шишковой, М.Е. Вербовской мы можем привести как пример такого рода фонетических упражнений (Шишкова И.А. Английский язык для малышей. Москва: Росмэн-Пресс, 2005. 45 с.). Наравне с главным героем дети произносят звуки. Важно то, что именно особенности действий, которые совершаются главным персонажем, подсказывают характер произносимых звуков. Дошкольники этого возраста любят сказки, для них очень важен интересный сюжет и быстрое развитие событий. Поэтому стоит отметить, что если такой прием будет очень часто использоваться, и сюжет сказок уже не будет для детей удивительным и волнующим, то интерес учеников быстро снизится. «Однажды ночью разыгралась непогода, подул сильный ветер , зашумели деревья и полил дождь. Язычок проснулся и стал прислушиваться к звукам снаружи. Сначала он услышал, как ухает сова на дереве [ u ], как совсем близко пробежал отфыркиваясь ежик [ f ], [ v ]. Какая-то птица все время повторяла [ ʌ: ]. Где то в дали замычала корова [ m ], зарычала собака [ r ] и гоготали гуси [ g ]. Под окном язычка, сердито переговариваясь, торопились в укрытие два жука [ ʤ ], [ з ]. Язычок спал, и тихо дышал [ h ].» Предлагаем разработку своих упражнений, которые помогут детям отличать друг от друга звуки: .Раскрась картинки, на которых изображены слова со звуком [p], в соответствии с рисунком 2.1.
Рисунок 2.1 - animals
Современные дети, так или иначе, знакомятся с новыми мультипликационными произведениями, поэтому задания с их любимыми героями из мультфильмов вызывают у них больший интерес. .Однажды Peppa Pig пошел на цветочную полянку любоваться цветами и увидел, что злой волшебник рвет все самые красивые розы, чтобы сварить зелье. Помоги Peppa Rig прогнать злодея. Хлопай в ладоши каждый раз, когда услышишь звук [b], и топай ножками изо всех сил, когда услышишь звук [d] (звуки могут быть абсолютно любыми): doll, cat, ball, rag, snow, dad, clap, let, end, brown, book, nit, bin, lid, bid, pin, sik, it, bed, pek, bet, sad, cap, bend
Важно не забывать хвалить детей во время и после упражнений, ведь мотивационный аспект играет немаловажную роль при обучении. .Играет веселая музыка. Дети встают в круг. На счет три каждый должен подпрыгнуть как можно выше и произнести долгий звук в прыжке. Во второй раз задача детей подпрыгивать совсем не высоко и в это время произносить краткий звук [i]. Для этого упражнения можно использовать все пары долгих и кратких гласных звуков.
Упражнения на дифференциацию при тренировках направлены на снижение действия интерференции. Такие упражнения, где необходимо сопоставить или противопоставить звуки, помогают детям лучше понять особенности произношения. .И.В. Вронская выделяет межъязыковое и внутриязыковое сопоставление. Первое основывается на том, чтобы понять разницу звуков родного и иностранного языка. Например, учитель просит произнести детей краткий звук английского языка [ʌ], а затем русские слова «факт, глаз, клад», но используя английский акцент. Такая игра покажется детям занимательной, ведь они очень любят говорить как «иностранцы». Второй вид сопоставления основан на сходстве произнесения слов. И.В.Вронская предлагает свои варианты таких упражнений (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 199). В соответствии с рисунком 2.2 автор предлагает выполнять такие упражнения на уроках с использованием наглядности, представляя пары слов картинками, проработать их.
[краткий] - [долгий] Ship - sheep Chick - cheeks Hut- heart Fox -forks Spot - sport Duck -dark [æ] - [ʌ] Sad-sun Cat-cap Bat-bus Rat - pappy [æ] - [е] Pan- pen Cat-red Mat - red Lamp - desk Flag - dress Различия в одном звуке Back-black Frock-frog Bad-bat Fur-four Pig-big Ball-doll Рисунок 2.2 - сопоставление звуков
Также можно продолжить работу с этими карточками, мы предлагаем использовать следующие упражнения: .В соответствии с рисунком 2.3. разложите картинки на два столбика: первый столбик - картинки со звуком [æ], второй столбик - картинки со звуком [ʌ]
Рисунок 2.3 - дифференциация звуков.
.Выбери карточку с тем словом, которое называет учитель (данное упражнение также развивает фонематический слух ребенка): sad, cat, rat, sun, bat, bus, cap, pappy. Следующий аспект, на который необходимо обратить внимание при формировании слухопроизносительных навыков - это знакомство детей с особенностями английской интонации.
Дети очень чутки в отношении звуковых особенностей речи, а также успешно подражают звукам вокруг, поэтому очень важно, чтобы интонация учителя была верной. Кроме того важно обучать детей интонационным особенностям разных типов предложений: утвердительных, вопросительных, отрицательных для того чтобы создать прочную основу коммуникативной деятельности. .И.В.Вронская предлагает вводить этот материал также в игровой форме, сопоставляя интонации. Учителю предлагается, используя наглядный материал, рассказать сказку, а затем обсудить ее вместе с детьми (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 201).
«Как-то раз в Англии Попугай по имени Paddy улетел из своей клетки в лес и заблудился. Сидит он на ветке, подлетает к нему Ворон и говорит: «How are you?». A Paddy повторяет: «How are you?» Не понял его ворон и улетел. Подлетает к нему Сова и спрашивает: «Are you OK?» А попугай повторяет «Are you OK?» Улетела сова. Наконец прилетел к нему филин и спрашивает: «Are you a parrot?» А попугай повторяет: «Are you a parrot?» Филин обиделся и говорит: «No, I am not». И улетел». Предлагаем следующие разработанные упражнения, направленные на формирование интонационных навыков. .Учителю необходимо прочитать ситуации с правильной интонацией самому, далее с детьми, а потом предложить детям разыграть их, используя игрушки.
·Смурфета стоит в саду и любуется на цветы, она спрашивает папу Смурфа: «Dad, what is it?» Папа Смурф ей отвечает «Its a flower!»
·Котенок спрашивает у щенка «What is your name?», щенок отвечает «My name is Puppy».
·Зайчонок увидел медведя и испугался, он вскликнул «Oh!!! Its a bear!»
.Учитель задает вопросы, а детям предлагает отвечать на них «May be, may be» с соответствующей интонацией, объяснив значение выражения. Примеры вопросов: Сегодня будет дождь? Мы сегодня будем много улыбаться? Сегодня мы съедим много конфет? Завтра выпадет снег? и т.д.
.Детям предлагается разыграть веселый диалог про поросенка, для наглядности используя рисунок 2.4:
This pig is big! (What a big pig)
Рисунок 2.4 - Pig.
При выполнении данных упражнений важно прийти с детьми к осознанию того, что иногда мы спрашиваем, чтобы получить ответ, а иногда - сообщаем, рассказываем. Прийти с детьми к выводу о том, что, когда что-то спрашиваем, наш голос повышается. И.В. Вронская указывает, что использование жестов является неотъемлемой частью тренировки произношения (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 205). Обратимся ко второму этапу работы, который носит название стереотипизирующе-ситуативный. Фонетические упражнения, используемые на данном этапе, также направлены на формирование слухопроизносительных навыков. Климетенко А.Д., Миролюбова А.А. отмечают, что такие упражнения делят на две взаимосвязанные между собой группы упражнений в слушании и в воспроизведении (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 236). Авторы считают, что первых упражнений существует немного, и все они используются при подготовке к аудированию, однако уже на раннем этапе овладения языком этот вид деятельности очень важен, потому что так или иначе направлен на формирование фонематических навыков. Материалом для таких заданий будут служить различные звуки, помогая детям развивать чуткость слуха. И.В. Вронская предлагает прослушивание детьми аудиозаписи, а затем соотнесения предметов или картинок с услышанным. По ее мнению, это подготовит ребят к дальнейшему восприятию иноязычной речи (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 207). И.В. Вронская предлагает следующие виды упражнений на слушание (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 208): Поймай спрятавшийся звук. Угадай вопрос. Игра с мячиком проводится по принципу игры «съедобное\несъедобное». Нужно поймать мяч только в том случае, если слышишь вопрос, отрицание или команду. Эти упражнения также направлены на идентификацию и дифференциацию, они отвечают за узнавание звуков, которые важны при формировании фонетических навыков, осмысления акустических сигналов, поэтому на этом этапе можно использовать упражнения, предложенные нами ранее. Второй тип упражнений на воспроизведение отвечают за практику детей, а также формирование произносительных, артикуляционных, ритмико-интонационных навыков. Используемые в качестве материала слова, словосочетания и предложения И.В. Вронская предлагает использовать по двум принципам (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 209). Первый из них - аналогия (один и тот же признак у всех примеров), второй - оппозиция (противопоставление какого-либо признака). В эту категорию входят задания на произнесение звуков, указывая тот или иной признак, вспоминание слов, содержащих определенный звук и т.д. Обращая внимание на специфику таких заданий для дошкольников, они все должны быть адаптированы к этому возрасту и интересными для них. И.Л. Шолпо были разработаны упражнения для дошкольного возраста (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 209)): Словесный аукцион. Разыгрывается открытка с изображением кошки. Она достанется тому, кто последним назовет рифмующееся слово (bat - fat, mat, sad, bad, mad. Bee - he, she, we, knee) Наглядность в этих упражнениях должна играть не последнюю роль, так как она будет подталкивать детей к правильным ответам. И.В. Вронская отмечает, что можно попросить детей назвать как можно больше предметов, находящихся на картинке, в которых содержится определенный звук. Веселая полянка. Педагог сообщает детям, что каждое названное ими слово поможет расцвести полянке в волшебной стране. По мере названия слов учитель с помощью клеящего-карандаша приклеивает бумажные цветочки к импровизированной полянке, а дети наблюдают, как она оживает на их глазах. К данному типу упражнений также будут относиться всевозможные песенки, загадки, стихи и рифмовки. Пособия М.Е. Вербовской и И.А.Шишковой предлагают следующие варианты: Who are you? - Im a bearare you? - Im a hareare you? Im a dogare you? Im a frog
Работая с детьми над фонетическими навыками нельзя забывать обращать их внимание на правила оформления речи (запрет на смягчение согласных, оглушение звонкого согласного на конце слова и др.). Чтобы речь детей была поставлена правильно, предлагаем следующие упражнения, разработанные нами: 1.Играет веселая музыка, дети встают в круг, их задача - представить, что у них в руках воображаемый воздушный шарик, и надувать его, показывая руками как он увеличивается. Следующим этапом будет надувание нового шарика, но только надувать его нужно произнося звуки кратко вдувая в шарик воздух. Учитель выполняет упражнение вместе с детьми, показывая как правильно выполнять задание.
2.Стоя в кругу, дети разыгрывают ситуации, произнося звуки: стукнулись ножкой - она болит, хватаемся за ножку произносим звук; кот воришка хочет украсть со стола конфету, грозим пальчиком и произносим звук; удивляемся и произносим звук.
Важно отметить, что работа над третьим варьирующее-ситуативном этапом будет продолжаться на протяжении всего курса изучения английского языка, именно в процессе всего обучения должны быть обеспечены условия для развития слухопроизносительных навыков у дошкольников. Таким образом, обучение фонетической стороне речи является занимает важное место именно на раннем этапе, потому что его имитативный характер во многом определяет успешность результата. При обучении данному аспекту языка выделяются 3 группы упражнений: на дифференциацию звуков, упражнения, отвечающие за особенности английского произношения, упражнения направленные на знакомство с английской интонацией. Все группы связаны между собой и с другими группами упражнений, направленных на обучение различным аспектам языка и ВРД, являются успешным вариантом решения поставленной задачи. Способ организации занятий для детей 5 - 6 лет является особенно важным - занятие не должно быть однообразным, различные виды деятельности должны сменять друг друга. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации будет являться игра, посредством чего ребенок легко преодолевает трудности интеллектуальной работы не замечая, что его учат.
2.2 Формирование лексических навыков у дошкольников 5-6 лет
Овладение лексикой является одним из основополагающих аспектов обучения и наиболее значимым шагом на пути развития речевой деятельности дошкольника. Невозможно говорить на иностранном языке без наличия базового словарного запаса. Используя эту знаковую систему, мы получаем возможность выразить свои мысли и чувства, добиваться помощи и взаимопонимания. Даже небольшое количество слов на иностранном языке позволяют нам чувствовать себя уверенней в иноязычной среде. Для дошкольника знание хотя бы нескольких иностранных слов является мощным стимулом дальнейшего изучения языка. Овладение лексической стороной речи, таким образом, становится особенно важным и с психологической точки зрения. И.В. Вронская отмечает, что при обучении лексике необходимо добиваться не столько знания слов, сколько способности использовать эти слова в речи. Это будет способствовать развитию творческого и самостоятельного словоупотребления (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 211). Каждое изученное слово должно ассоциироваться у ребенка с выражением или понятием, только после этого оно будет считаться усвоенным и станет активно использоваться. Кроме того, утверждает И.В. Вронская, важна взаимосвязь процессов запоминания звучания слова, его графической формы и формирования определенного понятия. Психолог Б.В. Беляев утверждает, что все понятия образуются при помощи совокупности конкретных представлений, которые сопоставляются в сознании. В результате этих аналитических сравнений выделяются характерные особенности, свойства, отличия. Абстрагированные признаки объединяются и образуют понятие (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 212). В процессе индивидуального развития слова родного языка усваиваются наравне со становлением различных понятий. С раннего возраста детей окружает множество предметов, названия которых они слышат от других людей. Постепенно они начинают усваивать название этих предметов, но оказывается, что существуют другие предметы с таким же названием. Именно после того как ребенок начинает сравнивать эти предметы, находить в них то-то общее, в его сознании образуется понятие. И.В. Вронская подчеркивает, что очень часто у детей вызывает трудности ознакомление с новыми словами, когда из урока в урок учитель использует одни и те же картинки - увидев незнакомый или изображенный непривычным образом предмет, ребенок теряется и ему необходимо дополнительное время на то, чтобы соотнести изображение с конкретным словом. Чтобы в процессе обучения не складывались однозначные соответствия между определенным словом и картинкой, важно гарантировать множественность восприятия посредством различных плоскостных и объемных изображений (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 212). Обучение лексике иностранного языка направлено на формирование иноязычных речевых лексических навыков. Б.А. Глухов и А.Н. Щукин рассматривают лексический навык как автоматизированное действие. Выбор лексической единицы, по их мнению, должен осуществляться соответствуя замыслу, лексическая единица должна верно сочетаться с другими единицами в продуктивной речи, восприниматься и ассоциироваться со значением в рецептивной (Глухов Б.А. Термины методики преподавания русского как иностранного. Москва: Русский язык, 1993. 111 с.). Е.И. Пассов выделяет 3 основные операции, которые лежат в основе формирования лексического навыка: для начала необходимо адекватно речевой задаче перевести лексическую единицу из долговременной в оперативную память, вторым этапом будет являться адекватное намерениям и нормам языка сочетание этой единицы с последующими или предыдущими, и наконец, определение того, соответствует ли сочетание и выбор лексической единицы ситуации (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Просвещение, 1991. 217 с.). При формировании продуктивной речевой деятельности, считают А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова, основополагающими являются следующие действия: актуализация лексических единиц, определение уровней сочетаемости лексики и синтаксиса, замещение свободного места в высказывании. Первое действие заключается в переводе образа слова из долговременной в оперативную память (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 277). Необходимо подобрать слова, которые используются с этим словом. Продолжительность этой операции может варьироваться в зависимости от объема изучаемого словаря, говорит И.В. Вронская. Вторая операция подразумевает лексическую и синтаксическую сочетаемость, одна из которых предполагает сочетаемость смыслов, а вторая - допустимость использования слова в определенных сочетаниях. Детям будет легко определить употребление слов, созвучных с сочетаниями в родном языке, однако различия в употреблении, очевидно, вызовут затруднения (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 216). Формирование рецептивной речевой деятельности подразумевает способность определять и устанавливать значение той или иной лексической единицы на слух. В этом процессе предусмотрено три операции, утверждает И.В. Вронская - первоначально воспринимается звуковая форма лексической единицы, затем необходимо дифференцировать или идентифицировать лексическую единицу в речевом потоке (это создаст условия узнавания) и, в конечном счете, соотнести воспринятую форму со значением посредством осмысления и понимания (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 218). Эти представления об операциях, которые происходят, когда слово употребляется и воспринимается, главным образом отображают принципы подбора упражнений. Педагог должен делать акцент на таких упражнениях, где материалом являются не отдельные слова, а высказывания, которые обеспечивают использование и другой лексики. Обратимся к ориентировочно-подготовительному этапу. Успешность овладения дошкольником новой лексикой зависит от того, насколько яркими и запоминающимися будут его первые впечатления. Основой для формирования навыка использования той или иной лексической единицы является становление слухо-моторного образа. И.В. Вронская выделяет два способа введения новой лексики. Первый способ носит название контекстный - именно он является наиболее подходящим при обучении дошкольников. Этот способ призван не только называть слова, но и раскрывать особенности сочетания и употребления. Дети в большинстве случаев догадываются о значении слова из контекста, в качестве контекста может использоваться сам текст или определенная ситуация. И.В. Вронская предлагает следующий пример подобного задания (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 219). Выполняя данное упражнение, дети выделяют нужное слово из контекста, после чего педагог громко, четко проговаривает слово, а дети повторяют за ним: На занятии дети отправляются с педагогом на поиски украденного солнышка, особый интерес это занятие вызывает у детей в пасмурную погоду. Проходя через различные испытания (фонетический этап) дети находят солнышко, которое озаряет все вокруг и освещает дождевые капельки. Вдруг появляется радуга: педагог последовательно предъявляет разноцветные дуги и называет цвета, посредством чего дети знакомятся с новым лексическим материалом. .Учитель рассказывает предысторию: Далеко-далеко, за семью морями живет Белоснежка - девочка необычайной красоты. Живет она со своими помощниками - гномами. Давайте, ребята, посчитаем, сколько друзей гномов у Белоснежки? (на экране появляется изображение Белоснежки и семи гномов, вспоминаем счет). Правильно, 7 (seven). У Белоснежки и гномов есть сад, где растут самые сладкие фрукты. Сейчас они уже созрели. Давайте поможем их собрать!
Учитель предлагает детям отправиться в сад к Белоснежке собирать фрукты, на экране появляется красочное изображение сада. Какие фрукты вы видите? Давайте познакомимся с ними! Педагог называет фрукт, указывая на него, дети повторяют за ним. Задание выполняется с использованием рисунка 2.5. Использование данного упражнения применимо к конспекту мероприятия, предложенного авторами исследования (см. Приложение 1), а также к конспекту занятия (см. Приложение 2).
Рисунок 2.5 - фруктовый сад.
Учитель корректирует произношение детей, если это необходимо, просит одного ребенка произнести слово громко, остальных шепотом. Чтобы обратить внимание на трудные моменты, с которым может столкнуться ребенок при использовании лексической единицы, педагогу необходимо объяснить особенности слова. Особое внимание необходимо уделить словам, различия которых сложно воспринимаются на слух it - eat, mouse - mouth, walk- work. Более того, на этом этапе должна предотвращаться межъязыковая и внутриязыковая интерференция (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 222). На этом этапе используются любые пояснения, которые дают детям более четкую информацию о лексической единице. Важным моментом данного этапа является также семантизация, которая опирается на синтагматические, парадигматические, логические и межъязыковые связи и на экстралингвистическую направленность лексических единиц (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. С. 115). Например: при изучении игрушек целесообразно показать их, называя toys - doll, ball, car, ship и т.д. Завершить этот этап необходимо тренировкой понимания и употребления этого слова. Многие дети приносят на занятия свои игрушки из дома, педагог просит назвать каждого свою любимую игрушку. При изучении лексических единиц по теме «Еда» дети называют свои любимые и нелюбимые продукты. Перейдем ко второму, стереотипизирующе-ситуативному этапу, цель которого выработать автоматизированность навыков. Этап не ограничивается одним занятием, на него отводится 3-5 занятий. Предлагаем следующие, разработанные нами упражнения, которые мы подразделяем на два вида: упражнения на продуктивное употребление лексической единицы и на рецептивное усвоение, то есть узнавание. Упражнения на продуктивное употребление лексической единицы: .Однажды в королевство к принцессе пришло письмо издалека, от прекрасного принца, но пока его несли к принцессе в замок, злой волшебник заколдовал его. Помоги принцессе расшифровать послание принца. Замени русские слова послания на английскими.
.Феи Блум и Стелла составляют каталог радуги. Помоги им записать названия цвета радуги по-английски в правильном порядке, используя рисунок 2.6.
Рисунок 2.6 - Фея Блум и Стелла
.Котопес сегодня не в настроении, Кот весь день спорит с Псом, если Кот говорит bad movie, Пес ему возражает- good movie. Разгадай, что говорил Кот, если ответы Пса были: cold weather, beautiful flower, tasty soup. Выполнение этого упражнения рекомендуется с использованием рисунка 2.7.
Рисунок 2.7 - котопес. Снупи катает снежный ком, сначала он скатал маленький ком под названием a day, потом чуть больше a cold day, затем еще больше a cold windy day, помоги Снупи сделать ком просто огромных размеров. У кого получится? Упражнения на рецептивное усвоение лексических единиц: .Педагог рассказывает детям сказку, дети стараются понять, какое слово исчезает в предложении, предложения постепенно сокращаются. В замке у принцессы Эйприл было много игрушек. Все они у нее лежали в красивом сундуке. There were two dolls, a teddy bear, a plane and a fluffy puppy. В этой стране также жила злая волшебница Энгри, которая воровала у детей по ночам их самые красивые игрушки. Однажды утром принцесса Эйприл открыла сундук и увидела, что какой-то игрушки не хватает. There were two dolls, a teddy bear and a plane. Какой игрушки не хватает?
.Маша и Медведь сели писать письмо другу Медведя, который живет в Англии. Вот только незадача. И Маша, и Медведь плохо знают Английский. Проверь, правильно ли они написали письмо, исправь ошибки, где необходимо.
С целью дальнейшего совершенствования речевых умений и лексических навыков используются коммуникативные упражнения. Преподавателю необходимо организовать общение детей в различных ситуациях. Основной задачей педагога на этом этапе будет являться создание комфортных условий для реализации коммуникативных процессов. Поэтому содержание речи лучше оставлять без изменений, а ситуации общения и обстановку варьировать. .Поваренок Майк из сказочной страны сладкоежек решил испечь много-много фруктовых пирогов, чтобы угодить своим друзьям. Представьте, что вы - друзья поваренка: принцесса, фея, маленький принц, бабочка-волшебница и т.д. Расспросите друг друга о том, какие фрукты вы любите, не забудьте поинтересоваться у самого Майка. Образец: Do you like apples? - Yes, I do; Do you like strawberries? - Yes I do; Do you like watermelon? - No, I dont .
7.Также можно предложить детям переодеться в какое-нибудь животное: bear, mouse, hare, caw, monkey и с ходить друг к другу в гости: «Hello, Who are you? - I am a white rabbit - Come in white rabbit!».
Таким образом, формирование лексических навыков является важным моментом формирования иноязычной коммуникативной компетенции, и проходит в три основных этапа: ориенировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующее-ситуативный. Развитие и совершенствование этих навыков происходит от темы к теме, добавляются все новые лексические единицы, а ранее изученные единицы комбинируются с ними в процессе говорения иноязычной речи. 3Формирование грамматических навыков у дошкольников 5-6 лет
Сложность освоения грамматической стороны устной речи во многом обусловлена многозначностью термина «грамматика»- с одной стороны это строение слов и предложений, присущих данному языку, то есть грамматический строй этого языка, с другой - это научная теория, системно обобщающая и описываемая грамматический строй (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 228). Коммуникативный подход в процессе обучения предусматривает обращение внимания на тот объем грамматического материала, который может быть задействован и применен в речи на смысловой и ситуативной основе. Исходя из специфики обучения детей дошкольного возраста теоретический компонент, отмечает И.В. Вронская, не может присутствовать в обучении. Поэтому целью обучения грамматической стороне речи детей-дошкольников будет являться формирование иноязычных грамматических навыков (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 234). Н.И. Гез и М.В. Ляховитский рассматривает грамматический навык как использование во всех видах речевой деятельности и понимание грамматических, синтаксических и морфологических средств правильно, автоматизировано и в зависимости от контекста (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. 56 с.). Одной из задач по достижению вышеуказанной цели будет являться верный отбор и правильная организация необходимого грамматического минимума, обеспечивающие не только безошибочное оформление речи, но и ее понимание при чтении и аудировании. Это активный и пассивный минимумы: явления, которые необходимы для выражения своих мыслей и чувств в речи самостоятельно в устной форме и явления которые важны при понимании речи на слух, ее восприятии. Число понимаемых на слух явлений всегда меньше, продуктивных, отмечает И.В. Вронская (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 239). В качестве критериев отбора материала И.Л. Бим называет такие признаки как частота употребления явления грамматического явления в речи, его способность использоваться с различными другими явлениями - так называемая обобщенность (Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. С. 181). А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова выделяют три признака отбора грамматического минимума. Первый заключается в выявлении перечня речевых образцов, моделей. Второй обозначен «лексическим», при котором грамматическая форма, являясь отдельным языковым фактом, вводится отдельно от системы. Третий способ организации материала призван обобщить все правила и явления грамматики, обращая внимание на применение. Исходя из того, что обучение детей дошкольников не подразумевает теоретического аспекта, этот способ сводится к изучению, а затем демонстрации речевых образцов в различных речевых ситуациях, что позволит обеспечить синтез грамматического аспекта языка с различными видами речевой деятельности (Климетенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам. С. 279). И.В. Вронской разработан следующий алгоритм разработки программного минимума (Вронская И.В. Методика раннего обучения английскому языку. С. 256-258): Выделите темы для формирования речевой деятельности, четко установите диалоги, монологи, которые будут являться образцами для продуцирования, воспроизведения, самостоятельного использования. Отберите необходимые речевые образцы, обеспечивающие реализацию коммуникативного подхода, учитывая факт того, насколько часто тот или иной речевой образец будет использоваться. Следуя принципу обобщенности, убедитесь, что речевой образец затрагивает большое количество лексических единиц, а его тренировка позволит сформировать навык. Обратите внимание на вопросительный и отрицательный варианты речевого образца и целесообразность их изучения. Распределите речевые образцы, входящие в активный и пассивный грамматические минимумы. И.Л. Бим обращает внимание на то, что из минимума должны быть исключены аналогичные речевые образцы, которые лишат детей четкого понимания структуры и повлекут за собой большое количество ошибок (Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. С. 186). Одними из рекомендованных речевых структур являются следующие: название предмета - It is a dog; название качества предмета - The apple is green; указание местоположения -The book is on the table; указание на обладание - I have got a cat; выражение отношения к действию - I like to swim. Формирование грамматического навыка, как и остальных других происходит в три этапа: ориентировочно - подготовительный, стереотипизирующе - ситуативный, варьирующее - ситуативный. Обратимся к ориентировочно - подготовительному этапу который может быть выражен двумя стратегиями - индуктивной и дедуктивной. Индуктивный способ передачи материала предполагает путь от частного к общему, в грамматике который предполагает изучение и анализ заранее подобранных примеров, выполнив которые учащиеся сами делают выводы, обобщая материал. Дедукция наоборот предполагает сообщение правила или модели, после которой учащиеся закрепляют ее, выполняя упражнения. Каждый из этих способов имеет свои достоинства и недостатки, дедукция, к примеру, экономит время занятия, отмечает И.В.Вронская. С другой стороны для того чтобы раскрыть всю полноту значения грамматического явления четко и точно помогает метод индукции, благодаря использованию наглядности на этапе презентации. В соответствии с дедуктивным способом первым этапом знакомства с грамматическим материалом будет являться презентация, которая может быть предоставлена контекстным способом: Учитель рассказывает детям, что сегодня к ним на занятие пришел щенок Чейс, «Он хочет рассказать вам о всех своих умениях, будучи в щенячьем патруле. Мы спросим его: What can you do? Вот что ответит нам Чейс: I can do many things. I can run, I can jump, I can swim, I can fly. Рассказ сопровождается картинками, видеороликом, или игрушкой пса Чейса. Рисунок 2.8 рекомендован к использованию при работе над данным упражнением
Рисунок 2.8 - Пес Чейс.
Педагогу необходимо спросить у детей все ли им понятно, вычленить новую реплику из рассказа и спросить детей рассказать о ее значении. « Дети, как вы думаете, о чем рассказывал нам Чейс? Кто из вас догадался?» В случае, когда дети затрудняются ответить, педагог может обратиться к персонажу, привлекая внимание детей к форме речевого образца. Посредством этого, педагог создает ситуацию, предъявляет новое грамматическое явление, вычленяя его из контекста. Важно следить за пониманием детей контекста, потому что именно эта ситуация является важным семантизирующим фактором. Дальнейшими шагами будут семантизация, объяснение-обращение внимания на порядок слов и разбор грамматической структуры, и контроль понимания материала, завершающими моментами - проговаривание хором и первичная тренировка. Проговаривание проводится сначала хором, затем индивидуально, с опорой на речь педагога. Таким образом, ориентировочно подготовительный этап завершается организацией первичной тренировки нового явления, имитативные и репродуктивные упражнения при котором играют главную роль. Основной целью следующего, стереотипизирующе-ситуативного этапа является обеспечение выработки определенного стереотипа, который в последующем обеспечит автоматизированность навыка. На этом этапе могут быть использованы следующие упражнения: Упражнения на имитативное употребление: 1.Педагог: Ребята, представьте себе, что мы с вами гуляли по сказочной стране и забрели в замок. Этот замок очень большой, и поэтому, что бы мы не говорили, эхо повторяет много-много раз. Давайте попробуем сказать что-нибудь! Дети вместе с учителем произносят фразу, постепенно говоря ее все тише и тише.
2.Педагог предлагает детям поиграть в медвежат: сначала мы все будем веселыми медвежатами и будем произносить эту фразу, хвастаясь что мы можем делать (например, I can swim, I can jump), теперь мы будем злыми медвежатами, и будем повторять все грустным голосом. Возможны вариации этого задания: изменение персонажей, речевых образцов.
Упражнения на продуктивное употребление: .Педагог прячет по всей учебной комнате игрушки. Сегодня мы поиграем в Supermen. Нам нужно спасти всех наших друзей-зверят. Все они потерялись в комнате, ваша задача, когда кто-то найдет зверька сказать «I see a cat, I see a rabbit» Кто будет самым внимательным Supermen и спасет как можно больше зверят?
2.Педагог просит детей принести из дома свою самую любимую игрушку и рассказать о ней. Как ее зовут, что она любит и что может. То же самое можно рассказать и о домашних питомцах, которые есть у детей. Кроме того, изучая с детьми лексические единицы различной тематики (например, по теме космос) можно попросить их изобразить созвездие, дать ему название и составить рассказ про него.
.Из волшебной шляпы дети вытаскивают карточки изображением различных предметов, их задача сказать, что они любят, а что нет «I like\I don"t like»
Упражнения на трансформацию: .Один ребенок выбирает игрушку и прячет ее за собой. Все остальные должны угадать, что спрятано. «Its a girafee» - «No, It is not»
2.Снежная королева заколдовала весь город и увезла с собой Кая. Герда пытается освободить его. Чтобы спасти Кая и весь город Герде необходимо пройти последнее испытание - возразить заклинаниям Снежной Королевы. Сделайте все предложения отрицательными (предложения могут быть по любой теме).
.Непоседа Зу сегодня все путает и говорит неправильные ответы, помоги непоседе Зу, исправь его. «It is sunny - it is not sunny, It is cloudy. It is warm - It is not warm, it is cold». Рекомендовано использовать рисунок 2.9 при работе над данным упражнением.
Рисунок 2.9 - Непоседа Зу.
Упражнение на комбинирование: Работаем с пластилином на уроке. Сегодня Маша и медведь устраивают выставку овощей и фруктов. Все приносят на ярмарку свой отличный урожай. Педагог предлагает детям поучаствовать в этой выставке. Малыши лепят из пластилина фигурки овощей и фруктов, а затем рассказывают каждый о своих изделиях. «It is an apple. It is big. It is green. It is very tasty». Переходим к заключительному, варьирующее- ситуативному этапу, где грамматический материал тренируется в различных видах речевой деятельности и вырабатывается так называемая гибкость навыка, обеспечивающая использование материала в различных ситуациях. .Медвежонок Тедди готовится к своему дню рождения и составляет список гостей и блюд, которые он приготовит. Расскажите ему о своих предпочтениях и о себе, а он ваши рассказы запишет в специальный блокнот.
.Роза, дружок и ботаник Барбоскины приехали к своей тетушке в Англию. Она оставила им записку, в которой говорится, что им нужно сделать. Помоги Барбоскиным разобраться. Go to the bathroom. Take the pink soap. Wash your hands and face. Take your new tooth brushes. Clean your teeth.
Итак, формирование грамматических навыков у ребенка зависит от грамотного планирования материала и действий, связанных с этим материалом. Работа над формированием происходит также в три этапа - каждая тренировка должна переходить в актуализацию в речевой деятельности, что обеспечит правильное усвоение языковых явлений. Разработанные нами упражнения позволяют формировать у ребенка грамматические навыки, создают положительную мотивацию для изучения языка. Выводы по главе 2 Педагогически верное использование приемов обучения предполагает последовательное выполнение речевых действий, которые должны быть поэтапно отработаны. Особенно важным является наличие действительно интересных заданий, организованных в последовательности движения от простого к сложному. Важное место в обучении языку на раннем этапе занимает обучение фонетической стороне речи - его имитативный характер во многом определяет успешность результата. Формирование лексических навыков следует производить в три основных этапа: ориенировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующее-ситуативный. Развитие и совершенствование их происходит от темы к теме, добавляются все новые лексические единицы, а ранее изученные единицы комбинируются с ними в процессе говорения иноязычной речи. При формировании грамматических навыков каждая тренировка должна переходить в актуализацию в речевой деятельности - именно это обеспечит правильное усвоение языковых явлений. Все группы упражнений, предложенные нами, связаны между собой и другими группами упражнений, направленных на обучение различным аспектам языка и видам речевой деятельности. Разнообразие игровых упражнений, быстрая смена видов деятельности создают у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь и мотивируют ребенка к изучению английского языка. Веселые игры и непринужденная атмосфера занятий помогают детям легко преодолевать трудности интеллектуальной работы, не замечая, что их учат.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Правильное толкование структуры педагогического процесса и связи его компонентов обеспечивают грамотное и результативное раннее обучение английскому языку, помогают педагогу верно и осознанно спроектировать учебный процесс, выделяя те средства достижения запланированных результатов, которые бы соответствовали возрасту и психологическим особенностям дошкольников. В ходе анализа было выявлено, что оптимальным возрастом для начала изучения иностранного языка является возраст 5-6 лет, который относится к сенситивному периоду, благоприятному для формирования основных речевых навыков у ребенка. Игровая направленность обучения позволяет сделать процесс изучения языка непосредственным, интересным для ребенка, в тоже время успешно сформировать фонетические, лексические и грамматические навыки - работу над которыми, следует производить в три основных этапа: ориентировочно- подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующее-ситуативный - и достигнуть основной цели обучения, призванной обеспечить всестороннее развитие личности, мотивации и способностей ребенка. В результате исследования было выяснено, что для адаптации ребенка к новому для него содержанию обучения, педагогу необходимо правильно планировать образовательный процесс и обеспечивать реализацию совокупности практической, развивающей и воспитательной целей обучения. Разработанные методические рекомендации по формированию фонетических навыков способствуют развитию фонематического слуха у ребенка, создавая условия для правильного артикуляционного оформления речи, обеспечивают формирование ритмико-интонационных навыков и составляют психофизиологическую основу для внешней речи. В качестве методических рекомендаций следует указать, что развитие и совершенствование лексических навыков следует производить поэтапно, постепенно добавляя новые лексические единицы и комбинируя их с уже изученными, обеспечивая множественность восприятия и употребления словесного обозначения - такой подход будет способствовать успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Каждая тренировка грамматического навыка должна актуализироваться в речевой деятельности, способствуя верному усвоению языковых явлений, обеспечивая выработку прочного стереотипа, который лежит в основе сформированности грамматического навыка и обеспечивает автоматизированность его применения. Проделанная работа позволит создать прочную базу для дальнейшего изучения языка, создавая перспективы для развития всех видов речевой деятельности во взаимосвязи, что позволит наиболее эффективно решить основную цель обучения английскому языку в школе - сформировать коммуникативную компетенцию. Перспективой данного исследования может стать разработка курса английского языка для дошкольников, реализуемого в муниципальных детских образовательных учреждениях.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Аргеева, И.Д. Английский язык для детей / И. Д. Аргеева. - Санкт-Петербург: Союз, 2001. - 192 с. 2.Архангельская, Л. С. Английский язык / Л. С. Архангельская. - Москва: Эксмо, 2006. - 224 с. 3.Бахталина, Е. Ю. Об интегрированном обучении английскому языку в детском саду / Е. Ю. Бахталина // Иностранные языки в школе. - 2000. - №6 - С. 44. 4.Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. - Москва: Просвещение, 1965. - 229 с. 5.Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И. Л. Бим. - Москва: Русский язык, 1977. - 288 с. 6.Благовещенская, Т. А. Первые уроки английского / Т. А. Благовещенская. - Москва: Росмэн-Пресс, 2004. - 103 с. 7.Бурова, И. И. Английский язык в песенках / И. И. Бурова, А. В. Буров. - Москва: ОЛМА-ПРЕС Образование, 2002. - 64 с. 8.Витоль, А. Б. Нужен ли дошкольникам иностранный язык? / А. Б. Витоль // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 3. - С. 42. 9.Волкова, Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л. С Волкова, С. Н. Шаховская - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с. 10.Вронская, И. В. Методика раннего обучения английскому языку / И. В. Вронская. - Санкт-Петербург: Каро, 2015. - 360 с. 11.Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. - Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1997. - 96с. 12.Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - Москва: Смысл, Эксмо, 2005. - 1136 с. 13.Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, методическое пособие / Н. Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - Москва: Айрис-Пресс, 2004. - 240 с. 14.Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, методическое пособие / Н. Д Гальскова, З. Н. Никитенко. - Москва: Айрис Пресс, 2004. - 240 с. 15.Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - Москва: Высшая школа, 1982. - 373 с. 16.Гладилина, И. П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе / И. П. Гладилина // Иностранные языки в школе. - 2003. - №3 - С. 41-43. Глухов, Б. А. Термины методики преподавания русского как иностранного / Б. А. Глухов, А. Н. Щукин. - Москва: Русский язык, 1993. - 369 с. 18.Гомза, С. Х. Английский язык для малышей / С. Х. Гомза. - Москва: Астрель, 2004. - 60 с. 19.Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход / Н. А Горлова // Иностранные языки в школе. - 2001. - №3 - С. 24-32. 20.Зенченко, М. Н. Английский язык для дошкольников в картинках / М. Н. Зенченко. - Москва: Мир, 1991. - 73 с. 21.Иванова, Л. А. Как обучать первоклассников иностранному языку в новых условиях /Л. А. Иванова // Иностранные языки в школе. - 2010. - №6. - С. 51-56. 22.Иванова, М. Е. Мы играем в английский! Методика преподавания / М. Е. Иванова. - Москва: Перо, 2011. - 140 с. 23.Климетенко, А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам / А. Д. Климетенко, А.А. Миролюбова. - Москва: Педагогика, 1981. - 545 с. 24.Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. - Санкт-Петербург: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ: Cambridge univ. press, 2001. - 223с. Крижановская, Т. В. Английский язык для одаренных детей 4-5 лет / Т. В Крижановская, Е. В. Бедич. - Москва: Эксмо, 2009. - 96 с. 27.Кулишев, В. Г. Занимательный английский для детей / В. Г. Кулишев. - Донецк: Сталкер, 2001. - 320 с. 28.Лащикова, И. И. Игры как прием развития воображения и фантазии на уроках немецкого языка / И. И. Лащикова // Иностранные языки в школе. - 2003. - №6 - С. 48-51. 29.Ломакина, Г. Р. Раннее обучение иностранному языку: плюсы и минусы / Г. Р. Ломакина, А. А. Лаер // Молодой ученый. - 2014. - №20. - С. 597-599. Махина, О. Е. Обучение иностранному языку дошкольников: обзор теоретических позиций / О. Е. Махина // Иностранные языки в школе. - 1990. - №1 - С. 38 - 42. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учеб. пособие / В. М. Филатова. - Ростов на Дону: Феникс, 2004. - 416 с. 32.Негневицкая, Е. И. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы / Е. И. Негневицкая, З. Н. Никитенко, Е. А. Ленская. - Москва: Просвещение, 2002. - 300с. Никитенко, З. Н. Начинаем изучать английский язык: кн. для учителя к учеб. пособию / З. Н. Никитенко. Москва: Просвещение, 2013. - 353с. 34.Николенко, Т. Г. Английский для детей / Т. Г. Николенко, И. И. Кошманова. - Москва: Айрис-Пресс, 2006. - 284 с. 35.Озерова, О. Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей. Игры и упражнения / О. Е. Озерова. - Ростов на Дону: Феникс, 2005. -192 с. 36.Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. - Москва: Просвещение, 1991. - 230 с. Протасова, Е. Ю. Обучение дошкольников иностранному языку / Е.Ю. Протасова, Н. М. Родина. - Москва: Сфера, 2009. - 321 с. 38.Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: пособие для учителя / Г.В. Рогова, И. Н. Верещагина. - Москва: Просвещение, 1988. -
224 с. 39.Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов пед.вузов / Г. В. Рогова. - Москва: Просвещение, 2000. - 232 с. 40.Русакова, А. П. Английский язык для детей в картинках / А.П. Русакова. - Москва: Астрель, 2009. - 94с. 41.Рязанова, И. С. Обучение английскому языку детей младшего возраста / И. С. Рязанова // Иностранные языки в школе. - 1992. - №1 - С. 62-64.