Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение
• Глава I . Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения
• 1.2 Виды чтения
• Глава II . Особенности обучения чтению на начальном этапе
• Глава III . Экспериментальные исследования по обучению чтению младших школьников
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложения

Введение

Актуальность исследования : четырехлетнее начальное образование рассматривается как первая ступень новой двенадцатилетней школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. На начальной ступени образования происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться, овладение элементами культуры речи и поведения.

На протяжении всего периода обучения реализуется принцип непрерывного языкового школьного образования в области изучения иностранных языков, что соответствует современным потребностям личности и общества.

Тот факт, что в двенадцатилетней школе иностранный язык предлагается изучать со второго класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности. Это и рост среднего уровня образованности, и повышение требований к общей культуре, и формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству.

Начиная обучение со второго класса, очень важно, чтобы процессы воспитания и развития учеников шли в русле современных методик. Вместе с тем, умение грамотно обучать общению на иностранном языке младших школьников, которые еще не вполне владеют коммуникативными умениями на родном языке, - задача весьма нелегкая и ответственная.

Необходимо уделять особое внимание обучению младших школьников таким видам речевой деятельности, как чтение, аудирование, говорение.

Процесс чтения и результат его - извлечение информации - имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально-ценного человека.

При обучении чтению на начальном этапе важно научить школьника правильно читать, то есть научить его озвучивать графемы, извлекать мысли, то есть понимать, оценивать, использовать информацию текста. Эти умения зависят от того, с какой скоростью читает ребенок. Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что ребенок читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения - быстрого и качественного извлечения информации. Однако, это невозможно, если школьник недостаточно владеет языковыми средствами, не умеет или неправильно воспроизводит звуки.

Итак, обучение технике чтения вслух является на начальном этапе и целью и средством обучения чтению, так как позволяет управлять через внешнюю форму формированием механизмов чтения, дает возможность упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности.

Попытка рассмотреть данную проблему в более конструктивном русле и потребность в быстром и эффективном овладении чтением на иностранном языке на начальном этапе привели нас к выбору темы исследования: "Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе".

Цель исследования : определить эффективность использования приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст.

Объект исследования : урок английского языка в начальной школе.

Предмет исследования : приемы обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе.

Гипотеза исследования : если практиковать прием персонификации букв и буквосочетаний на уроках английского языка на начальном этапе, то уровень сформированности навыков чтения повысится.

Задачи исследования :

дать психолого-педагогическое обоснование проблемы;

провести содержательный анализ программного материала по иностранному языку (2 класс);

обосновать замысел и описать процедуру экспериментального изучения приема персонификации букв и буквосочетаний при обучении технике чтения на уроках английского языка в начальной школе;

обосновать замысел и описать процедуру экспериментального изучения приема "проникновения" в иноязычный текст при обучении пониманию читаемого на уроках английского языка в начальной школе;

провести количественный и качественный анализ полученных на группе испытуемых - учащихся начальных классов - эмпирических данных относительно эффективности использования приема персонификации букв и буквосочетаний при обучении чтению на иностранном языке;

содержательно обобщить результаты теоретико-экспериментального исследования и разработать методические рекомендации по обучению технике чтения на иностранном языке на начальном этапе.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования :

теоретический анализ и обобщение литературных данных;

педагогическое наблюдение;

эксперимент.

Структура работы : работа состоит из введения, теоретического обоснования гипотезы данного исследования - глава I, глава II, практического доказательства полученных в ходе исследования выводов - глава III, а также заключения, списка используемой литературы и приложения.

обучение чтение английский язык

Глава I. Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения

1.1 Чтение как вид речевой деятельности

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно не многие, возможность читать на иностранном языке - практически все. Вот почему обучение чтению выступает в качестве целевой доминанты.

Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его - извлечение информации - имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятельности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает.

Проведенные в последнем десятилетии исследования в ряде стран показали: читатели способны мыслить проблемно, схватывать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений; наиболее адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить новые верные решения. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Как же это происходит? Особенность чтения в отличие от восприятия таких видов культуры, как телевидение, видео, в том, что это - всегда труд - интересный, доставляющий удовольствие, радость, но труд. Надо потрудиться, чтобы научиться читать, и надо потрудиться, чтобы стать человеком. Именно труд, вложенный человеком в самого себя, и формирует в нем эти качества.

Так что же такое чтение? В чем же суть этого процесса, что лежит в его основе?

Чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом речевой деятельности. Чтение может быть и частично внешним, выраженным видом речевой деятельности, например чтение вслух. Но даже одинаковые механизмы (восприятие, внутреннее проговаривание, механизмы кратковременной и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) работают в чтении специфично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи.

Сравним процесс восприятия речи при чтении и аудировании по таблице 1.

Таблица 1

Чтение и аудирование

Как видим, зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом, что и обуславливает несколько иную работу механизмов чтения.

Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

При чтении человек не только видит текст, но и проговаривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего проговаривания и происходит сличение графического и слухомоторного образов. Наиболее ярко действие этого механизма наблюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). Постепенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и, наконец, полностью исчезает.

Важным психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях. Смысловое прогнозирование - это умение предугадать содержание текста и сделать правильное предположение о дальнейшем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование - умение по начальным буквам угадать слово, по первым словам угадывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению - дальнейшее построение абзаца.

Развитию прогностических умений способствуют выдвижение гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информации побуждает читающего вспоминать, догадываться, предполагать, то есть включать способности своей долговременной памяти и своего личного и социального опыта.

Согласно Ф. Смиту, при чтении необходимы два вида информации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуальная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем читать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатный текст.

Чтение - активный конструктивный процесс. Конструирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информации - информация из источника имеющиеся у читающего знания, что представлено на схеме (рис. 1).

Рис. 1 Конструирование смысла в процессе чтения

Как видим, чтение - это активная, конструктивная и интерактивная мыслительная деятельность.

1.2 Виды чтения

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей выделяют чтение просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее. Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпадают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым.

Поисково-просмотровое - это чтение с целью получения самого общего представления о содержании текста, о его теме. Используя приемы поисково-просмотрового чтения (чтение "по диагоналям", "слалом", "по двум вертикалям", "пинг-понг", "островками"), читающий выискивает в тексте лишь интересующую его информацию, решая, нужен или не нужен ему этот текст для более длительного изучения.

Поисково-просмотровое чтение - быстрое, беглое, избирательное чтение. К нему прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни, например при чтении книг (чтение оглавления, предисловия, введения, заключения), газет (просмотр заголовков и подзаголовков) и т.д. Этот вид чтения предполагает довольно высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к предвосхищению, высокую скорость чтения, умение обходить трудности. Усвоение приемов поисково-просмотрового чтения позволяет повысить информационную культуру, а также сократить время на обогащение информацией посредством других видов чтения. В условиях школы этот вид чтения используется как предварительная стадия ознакомительного и изучающего чтения, а также в целях извлечения нужной информации из коротких прагматических текстов.

При ознакомительном чтении целью является извлечение основной информации из текста, получение общего представления о круге затрагиваемых вопросов, понимание главной идеи, некоторых основных фактов. Установка на восприятие лишь основной информации позволяет читать быстро, не обращая внимания на детали сообщения, и не "зацикливаться" на незнакомых словах. Текст для ознакомительного чтения не должен быть трудным для учащихся в языковом отношении - он может содержать незначительное количество новых лексических единиц, не встречавшихся ранее синтаксических конструкций, но они не должны препятствовать восприятию основной информации текста. При этом не предполагается пользование словарем. Внимание должно концентрироваться лишь на знакомых словах, этот вид чтения протекает в быстром темпе.

1.3 Цели и содержание обучения чтению

Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Аттестационные требования предусматривают достижение допорогового уровня в обучении этому виду речевой деятельности, то есть продвинутой коммуникативной компетенции. Содержание обучения чтению включает:

лингвистический компонент (языковой и речевой материал: систему графических знаков, слова, словосочетания, тексты разных жанров);

психологический компонент (формируемые навыки и умения чтения на основе овладения действиями и операциями чтения);

методологический компонент (стратегии чтения).

Основными базовыми умениями, лежащими в основе чтения, являются умения:

прогнозировать содержание информации по структуре и смыслу;

определить тему, основную мысль;

делить текст на смысловые куски;

отделять главное от второстепенного;

интерпретировать текст.

Конкретизация этих базовых умений зависит от цели чтения. Н.Д. Гальскова выделяет следующие группы умений:

понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста, устанавливать связь событий, делать вывод по прочитанному;

извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты, выделять информацию, подтверждающую что-либо, сравнивать информацию;

понимание необходимой информации: определять в общих чертах тему текста, определять жанр текста, определять важность информации.

Как отмечает И.Л. Бим, чтение, как и всякая деятельность, структурируется из отдельных действий, имеющих свою промежуточную цель, из которых складывается способность осуществлять этот сложный вид речевой деятельности в целом. Ссылаясь на исследование А.Н. Евсиковой, Бим И.Л. приводит три группы действий и операций, направленных на овладение чтением.

А . Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний предложений).

Во-первых, это действия по узнаванию и правильному озвучиванию слов .

Цель: соотнесение звукового образа слов с графическим для их отождествления и узнавания значения.

Условие: осуществляется на знакомом языковом материале.

Операции: звуко-буквенный анализ, идентификация звукового образа и его значения, правильное озвучивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование.

Во-вторых, это действия по расширению поля чтения .

Цель: распознавать и удерживать в памяти отрезки речи.

Условие: увеличение длины отрезков речи.

Операции: их воспроизведение.

В-третьих, это действия по развитию темпа чтения .

Цель: приблизить темп чтения на иностранном языке к темпу чтения на родном языке.

Условие: чтение, лимитированное по времени.

Операции: повторение, многократное чтение с увеличением его темпа.

Б . Действия и операции, обеспечивающие овладение техникой чтения на основе связного текста.

В . Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, независимо от формы чтения.

Основные операции - антиципация содержания текста по заголовку, догадка о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др.

Большое значение при обучении чтению имеют общеучебные умения и стратегии чтения, соотносимые с конкретным видом чтения:

экспресс-стратегия (для поисково-просмотрового чтения);

стратегия собаки (для ознакомительного чтения);

стратегия сыщика (для изучающего чтения).

Выбор стратегии чтения ориентирует читающего на использование соответствующих действий с текстом.

При обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к чтению. Как справедливо отмечает А.А. Леонтьев, умения читать, неподкрепляемые более или менее постоянной тренировкой, распадаются очень быстро, и все усилия по обучению чтению оказываются напрасными.

Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответствовать их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуального развития.

К отбору и организации текстов для чтения могут быть отнесены в основном те же требования, что и к текстам для аудирования. Они должны быть информативны, разнообразны по жанру и тематике, по возможности аутентичны.

Существенной проблемой является методический отбор текстов для начального этапа обучения. В силу ограниченности языковых возможностей учащихся данной ступени тексты для чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К приемам обработки и адаптации относят сокращение, замену сложных грамматических конструкций на более легкие. При этом могут быть сохранены сложные слова, ранее незнакомые учащимся, но доступные пониманию. Важную роль играет также привидение текста в соответствии с условиями восприятия при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций. Именно использование опор, считает Л.А. Чернявская, является наиболее продуктивным способом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с естественным. Одновременно происходит наращивание словаря учащихся, обогащается их языковой опыт, что позволяет постепенно усложнять смысловое содержание текстов, развивать читательские умения школьников.

Вывод : чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации.

Однако при обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к этому процессу.

Глава II. Особенности обучения чтению на начальном этапе

2.1 Обучение чтению на иностранном языке в начальной школе

Учитывая результаты более чем сорокалетних исследований в области раннего обучения иностранному языку, которые проводились в нашей стране, можно утверждать, что его польза многократно доказана.

Обучение детей непосредственно самому процессу чтения на иностранном языке также имеет положительную оценку. Кратко суммируя его преимущества, можно отметить, что обучение чтению на иностранном языке, как форме опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей. Оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др. Обучение чтению влияет на общие речевые способности ребенка. Раннее обучение чтению на иностранном языке дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму/третьему/ иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной. Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения чтению на иностранном языке, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через общение на новом для него языке.

Обучение чтению на иностранном языке на начальном этапе способствует более раннему приобщению младших школьников к новому для них языковому миру, формирует у детей готовность к общению на иностранном языке и положительный настрой к дальнейшему его изучению. Он позволяет ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке. Процесс обучения чтению позволяет формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся.

В младшем школьном возрасте у учащихся еще не возникает психологического барьера при изучении иностранного языка. И учащиеся значительно быстрее овладевают необходимыми умениями и навыками.

Они учатся правильно произносить и различать на слух звуки, слова, словосочетания и предложения иностранного языка, соблюдать интонацию основных типов предложения. Дети получают представление об основных грамматических категориях изучаемого языка, распознают изученную лексику и грамматику при чтении и аудировании и используют их в устном общении, овладевают техникой чтения вслух, читают про себя учебные и облегченные аутентичные тексты, пользуясь приемами ознакомительного и изучающего чтения.

Успех обучения и отношение учащихся к предмету во многом зависит от того, насколько интересно и эмоционально учитель проводит уроки. Конечно, в процессе обучения чтению на иностранном языке учащихся младшего школьного возраста большую роль играет игра. Чем больше игровых приемов, наглядности использует учитель, тем интереснее проходят уроки, тем прочнее усваивается материал.

Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны ребят. Однако практика показывает, что интерес к этому виду речевой деятельности у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия, а рассматривается ими как чисто учебная задача.

Чтобы чтение на иностранном языке способствовало развитию познавательного интереса учащихся, необходимо учитывать познавательные потребности, возрастные и индивидуально-психологические особенности детей (а для этого следует разнообразить учебные материалы: тексты и задания к ним); включать школьников в активную творческую деятельность путем применения активных методов обучения; давать им возможность проявлять самостоятельность и инициативу; учить преодолевать трудности в учебной деятельности.

Соответствующим образом отобранные тексты и задания к ним способствуют развитию интереса школьников к чтению на иностранном языке, который в свою очередь является важным фактором успешного овладения этим видом речевой деятельности. Целенаправленное использование текстов, отобранных в соответствии с познавательными интересами ребят, на уроке иностранного языка и во внеклассной работе по предмету позволяет судить о возросшем интересе учащихся к предмету, о совершенствовании техники чтения и более глубоком понимании иноязычных текстов.

2.2 Проблемы овладения техникой чтения на английском языке в начальной школе

В процессе формирования навыков чтения необходимо преодолеть массу трудностей.

Прежде всего, это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирование навыка звуко-буквенных и буквенно-звуковых соотнесений, синтагматического чтения. Становление рецептивного навыка осуществляется успешнее, если оно подкрепляется продуктивной деятельностью, поэтому рекомендуется обучать детей двум вариантам кода: письменному и печатному. Необходимо тщательно работать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во внешней речи, а затем переводятся во внутренний план. Важно скорее подвести к этапу целостного восприятия блоков слов, иначе пословное чтение будет тормозить понимание содержания. Этому способствует чтение по синтагмам, расширяющее "поле чтения", т.е. единицу восприятия. Овладение техникой чтения сопровождается умственной работой по смысловому распознанию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на знакомом материале с элементами новизны.

К началу процесса обучения иностранному языку в начальной или основной школе в речевой памяти в речевой памяти учащихся, естественно, нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала.

Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения иностранного языка, то учащимся приходится соотносить не только звуки и буквы, но и звуко-буквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополнительные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного языка.

Примечательно, что при накоплении разнообразного иноязычного материала как базы для обучения технике чтения исходной языковой единицей является слово.

Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи. А это достигается в результате проведения устного вводного курса, устного опережения. Согласно З.И. Клычниковой, суть устного опережения сводится к тому, что учащиеся приступают к чтению тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. Вместе с тем Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина по поводу устного вводного курса отмечают, что предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Устное опережение помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением и на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать). Таким образом, проведение устного вводного курса, устное опережение еще не гарантируют успешного овладения техникой чтения на иностранном языке.

Многочисленные факты расхождения между графемно-фонемными системами родного и иностранного языков, расхождения в произнесении одной и той же буквы в различных буквосочетаниях, а также случаи разного графического изображения одного и того же звука имеют место в немецком, французском и особенно английском языках.

Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что овладение чтением на английском языке представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, k, M, T. Буквы A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x имеют место и в том и в другом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы совершенно новые.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down. При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед "г"; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как - tion, - sion, - ous, - igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see и др.

В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звукобуквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что, в конечном счете, замедляет темп чтения, вернее не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.

2.3 Опыт овладения обучением чтению на английском языке в начальной школе

Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения чтению на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в течение последних 10-15 лет в процессе раннего обучения иностранному языку в 1-3 классах общеобразовательных учреждений, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка. Так, Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина предлагают целую систему обучения чтению на английском языке (на основе принципа сознательности) по ключевому слову, содержащему как графический образ, так и картинку. В целях развития скорости чтения, быстроты реакции учащихся на печатное слово следует пользоваться карточками с написанными на них словами, проводить соревнования на скорость и правильность прочтения слов из представленных в учебнике упражнений, использовать разрезную азбуку.

Обучение чтению слов может осуществляться:

на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;

с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например : too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

с использованием полной транскрипции , например autumn ["o: tm], daughter ["dota];

по аналогии , например, дети умеют читать слова right, night, им нужно прочитать новое слово light. (Для правила мало слов, а установить ассоциацию нужно). Или brought-thought, ring-bring, drink-think. В этом случае можно использовать доску и осуществлять замену буквы, которая меняет значение слова: sing, меняется первая буква на r - ring, приписывается буква b - bring. Во всех случаях желательно, чтобы первыми читали дети, чтобы учащиеся читали осознанно; на основе чтения за учителем или диктором слов . В этом случае овладение чтением таких слов происходит на основе имитации.

Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.

Обучение английскому языку в 1-м классе общеобразовательных учреждений в недавнем прошлом, как правило, переносилось на более поздние сроки (на второе полугодие первого класса и даже на второй класс) по причине того, что в первом классе проводится обучение школьников родному алфавиту и чтению на родном языке, вся работа на уроке иностранного языка строится на устной основе с акцентом на игровую мотивацию обучаемых. И даже в интегративном курсе "Раннее обучение английскому языку средствами искусства (музыки и театра)", рассчитанном на детей семи лет (первого года обучения в школе), вводно-фонетический, бессознательно-имитативный курс с элементами логопедической коррекции и профилактики проводится в первом полугодии, а игры в режиме "буква-слово" вводятся лишь со второго полугодия. В книге для учителя к учебному пособию по английскому языку для первого класса общеобразовательных учреждений отмечается, что на первом году обучения предусматривается овладение артикуляционной базой и интонационным оформлением речи. Работа над звуковым образом слова готовит детей к чтению на английском языке, начиная со второго класса.

С 2002/2003 учебного года в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования иностранный язык вводится со второго класса, а новый базисный учебный план четырехлетней начальной школы (как первой ступени новой 11-летней школы) предусматривает обязательное изучение иностранного языка со 2-го по 4-й класс (два часа в неделю). Примечательно, что в УМК по английскому языку, которые предлагаются для организации обучения английскому языку, которые предлагается для организации обучения английскому языку во втором классе, период обучения технике чтения начинается в разное время. Так, в УМК для учащихся 2-го класса "Enjoy English - 1" (автор М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, Е.А. Ленская) равнозначное внимание обучению устной и письменной речи уделяется с первых же уроков; в УМК авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой предусматривается устный вводный курс, рассчитанный на изучение в течение первой четверти. Обучение технике чтения начинается со второй четверти. Дети овладевают транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения, что, по замыслу авторов, значительно облегчает овладение умением читать на английском языке.

Для полноценной реализации развивающе-практических целей обучения иностранному языку в начальной школе, как об этом свидетельствуют результаты широкомасштабных экспериментов по раннему обучению иностранному языку, проведенных в конце 80 - начале 90-х гг., необходимо по меньшей мере 3 часа в неделю (или 2, если преподавание русского и иностранного языков, а также предметов гуманитарного цикла осуществляется на интегративной основе). Поскольку интегративные курсы обучения русскому и иностранному языкам для 1-4 классов все еще не разработаны, а новый базисный учебный план предусматривает изучение иностранного языка со 2-го по 4-й класс при двух часах в неделю, то вряд ли можно ожидать полноценного усвоения иностранного языка и овладения техникой чтения.

В данной ситуации особую актуальность приобретают специально созданные учебно-методические материалы по английскому языку, которые обеспечивают обучение тем явлениям иностранного языка, которые обычно вызывают у учащихся начальной школы наибольшие затруднения, а с другой - адресованы не только учащимся и учителю иностранного языка, но и родителям, которые пожелают помочь своему ребенку в овладении иностранным языком. Кроме того, подобные учебно-методические материалы должны легко состыковываться с действующими УМК по иностранному языку для начальной школы и восприниматься учителем иностранного языка как материалы дополнительные и готовые для использования, и одновременно быть самодостаточными для организации квалифицированной помощи младшекласснику со стороны родителей, гувернера и других заинтересованных лиц.

Вывод : кратко суммируя преимущества раннего обучения чтению, можно отметить, что чтение на иностранном языке, как форма опосредованного общения, в младшем школьном возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей.

Однако в процессе формирования навыков чтения необходимо преодолеть массу трудностей, основной из которых является обучение технике чтения. Под техникой чтения мы понимаем не только умение быстро и правильно читать, но и умение извлекать информацию из текста. Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи.

Внесение всякого рода изменений в процесс раннего обучения чтению на английском языке осуществляется с учетом опыта, накопленного в результате многочисленных исследований в этом направлении.

Методисты выделяют ряд трудностей, которые сопутствуют обучению чтению, и соответствующие подходы к их решению.

Обучение чтению на начальном этапе должно стать базой для дальнейшего изучению предмета и опорой в обучении чтению на последующих этапах.

Глава III. Экспериментальные исследования по обучению чтению младших школьников

3.1 Содержание эксперимента, анализ, обработка результатов

Практическая часть исследования была проведена в муниципальной общеобразовательной школе №1 п. Привольный Ремонтненского района Ростовской области. Эксперимент был организован и проведен в рамках преддипломной практики под руководством учителя иностранного языка высшей категории Глушненко О.В. Цель опытно-экспериментальной работы заключалась в апробации приемов работы с иноязычными текстами в процессе обучения младших школьников чтению на английском языке.

Исследование состояло из трех этапов:

Первый этап - констатирующий . В ходе эксперимента были сформированы контрольная и экспериментальная группы на базе учащихся 2"Б" класса. Всего в классе 24 ученика, соответственно в экспериментальной и контрольной группах было по 12 учащихся.

К моменту начала опытно-экспериментальной работы учащиеся уже приступили к изучению букв английского алфавита (были изучены согласные буквы), однако непосредственно к процессу чтения они не приступали. Таким образом, исходный уровень овладения навыками чтения - умением быстро воспроизводить звуки и понимать содержание прочитанного - был равен нулю.

Второй этап - формирующий . Его целью было экспериментальным способом апробировать возможность использования различных приемов работы с иноязычными текстами при обучении чтению. Практическая работа состояла из серии уроков (продолжительностью 40 минут) с использованием в экспериментальной подгруппе приема персонификации букв и буквосочетаний английского алфавита и приема "проникновения" в иноязычный текст.

Успешность овладения навыками чтения на английском языке обеспечивалась не только этими приемами, но и целостным подходом к ученику как индивиду, субъекту познавательной, коммуникативной, игровой активности, личности, индивидуальности, что в настоящее время интерпретируется как антропологический подход к организации обучения иностранному языку в начальной основной школе.

Прием персонификации букв практиковался при знакомстве с гласными буквами алфавита. Его использование опирается на то, что у учащихся уже есть, т.е. на ярко выраженное наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, представления, воображение, с помощью которых ребенок оперирует целостными образами.

Вместо перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку прием персонификации позволяет каждое звукобуквенное соответствие предъявлять в нерасторжимом единстве, как неотъемлемые части единого целого - наглядного, эмоционально насыщенного образа, привлекательного и понятного 7-8 летнему ребенку. Например, буква Аа предстает в виде цапли Аа (эй), в честь которой написано следующее четверостишие:

Аа

Познакомьтесь, цапля А (эй)!

Представляется: "My name…"

У нее подруга Cat,

Вместе дружат много лет.

В качестве опоры для формирования у детей целостного представления о новой букве служит не только словесное описание персонифицированного образа буквы, но и рисунок персонажа, графическое изображение буквы и ее голос - транскрипционный знак.

С целью исследования влияния данного приема на умение правильно озвучивать графемы, учащимся обеих подгрупп было предложено задание прочитать стихотворение, лексический объем которого составлял 44 буквы с обозначенным промежутком времени в 2 минуты.

An apple. It is very red and sweet,

And it is so good to eat.

Анализ результатов показал, что 39% детей (5 ребят) справились с заданием (для сравнения, в контрольной группе - 30%, т.е.3 школьника); остальные дети либо не справились с заданием, либо выполнили его не полностью. В результате исследования стало очевидным, что уровень овладения техникой чтения - умением озвучивать графемы, достаточно низок в обеих подгруппах, однако в экспериментальной группе показатели чуть выше. Результаты исследования представлены в таблице 2.

Таблица 2

Результаты исследования сформированности умения озвучивать графемы на формирующем этапе

	Эксперимент. гр.		Контрольная гр.
	Анищенко		Митрофанова
	Ануфриенко
	Брызгало		Недоводей
	Вермиленко		Немышкалова
	Дробязко
	Евтушенко		Растягаев
	Ефременко		Савченко
			Степаненко
	Кравченко		Ткаченко

Изучение гласных букв в экспериментальной группе продолжалось с привлечением приема персонификации букв . Вот в каком виде предстают буквы Ii и Oo :

Ii Oo

Это гвоздик, гвоздик Ii (ай) Это полицейский Оо (оу)

Поздороваемся: "Hi!" Говорит он всем: "Hello!"

Гвоздик наш не говорит, Скажет: "Go!" - проезжай,

И о нем мы скажем it. "No!" - стой и ожидай.

Подобное предъявление звукобуквенных соответствий резко снижает потребность в использовании правил чтения на этапе обучения технике чтения. Прочтение буквы, вернее, восприятие, осмысление "буквы в образе", буквосочетания или слова осуществляется беспрепятственно, достаточно быстро, динамично.

Однако, обучение чтению это не только быстрое воспроизведение звуков, но и понимание прочитанного.

Так, в экспериментальной группе при работе с текстом использовался прием "проникновения" в иноязычный текст. При этом обращалось внимание учащихся на два важных правила:

Чтобы понять текст, не обязательно знать каждое слово!

Данный прием подразумевает работу с текстом, направленную на обучение детей поиску опор в своем опыте и в тексте. Цель этого приема - создание мотива чтения и развитие такого важнейшего читательского умения, как прогнозирование, т.е. умения предполагать, предвосхищать содержание текста, используя заголовок, подзаголовки, иллюстрации к тексту и т.п. "Проникновение" в иноязычный текст ориентировано на выявление и активизацию личного опыта учащихся, их знаний и умений.

Так, при работе над текстом до чтения учащимся экспериментальной подгрыппы предлогались следующие задания:

учащиеся читают заголовок текста, рассматирвают иллюстрации к нему и высказывают свои предположения о теме содержании текста;

учащимся предлагается воспользоваться своими знаниями по теме, которой посвящен текст и спросить себя: "Что я знаю по этой теме?"

учащиеся записывают ключевое слово заголовка и составлют схему, заполняя ее ассоциациями, возникающими у них еще до чтения. (рис. 2)

учащимся предлагается разбиться на пары, обсудить составленные схемы и уточнить свои предположения о теме и содержании текста.

Рис. 2 Составление схемы по ключевому слову заголовка

После предтекстового этапа перед учащимися ставится задача прочитать текст, проверить свои первоначальные предположения и провести диалог с автором.

Личностное восприятие текста осуществляется учащимися индивидуально, без помощи учителя и других учеников, самостоятельно.

Учащиеся самостоятельно читают текст первый раз с установкой проверить свои предположения, сделанные до чтения текста.

При повторном чтении текста учащиеся решают различные коммуникативные задачи:

делят текст на смысловые куски;

определяют основную мысль каждой части текста;

выделяют ключевые слова в каждой части текста;

отмечают незнакомую для себя информацию и уточняют значение отдельных слов;

устанавливают связи между частями текста.

В качестве заданий на контроль понимания прочитанного учащимся предлагались задания, вовлекающие их в активную творческую деятельность, причем не только речевую, но и неречевую:

нарисуйте, начертите…

перескажите, расскажите, спишите, докажите…

напишите, продолжите, закончите, дополните…

найдите эквиваленты, переведите…

Использование приема персонификации букв и приема "проникновения" в иноязычный текст позволяло мне не только обучать детей чтению на английском языке, но и воздействовать на их эмоциональную сферу с опорой на воображение и наглядно-образное мышление. Таким образом я старалась развивать интерес учащихся к предмету, что является немаловажным фактором в обучении детей английскому языку на начальном этапе.

Третий этап - проверочный . На этом этапе была вновь проведена диагностика исследования влияния приема персонификации букв на умение правильно озвучивать графемы. Учащимся обеих подгрупп было вновь предложено задание прочитать стихотворение. Однако его лексический объем увеличился от 44 букв до 66. Временной промежуток остался прежним (2 минуты).

This is the season I come to the garden

When vegetables grow, And make water flow.

Анализ результатов выявил положительную динамику в обеих подгруппах. Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы представлены на рис. 3.

Рис. 3 Сравнительные результаты сформированности умения озвучивать графемы

С целью контроля понимания прочитанного учащимся было предложено задание прочитать неозаглавленный текст и выполнить следующие задания:

озаглавить текст;

выделить в тексте смысловые части;

изобразить то, о чем говориться в каждой части.

Vegetables are plants that we can eat. Many vegetable that we eat grown in the field and the garden. Most fruits are sweet, and good to eat.

В экспериментальной группе полностью с заданием справились 60%, в контрольной же группе с правильно выполнили задание лишь 40%, что показано на рис. 4.

Рис. 4. Сравнительные результаты сформированности умения понимать прочитанное

Вывод: следовательно, можно говорить о наметившейся тенденции к повышению уровня сформированности навыков чтения - умения озвучивать графемы и понимать прочитанное - в исследуемой подгруппе 2"Б" класса (при незначительном росте показателей контрольной подгруппы).

3.2 Рекомендации по обучению младших школьников чтению на английском языке

Согласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.

Овладение техникой чтения на английском языке на начальном этапе является самостоятельной проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного навыка в процессе обучения чтению.

Проведенное исследование еще раз выявило проблемы, с которыми может столкнуться учитель в начальной школе в процессе обучения их чтению. Мы взяли на себя смелость и разработали ряд рекомендаций на тему того, как же следует обучать младшего школьника чтению на иностранном языке.

Подобные документы

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и форма общения. Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения, его виды. Экспериментальные исследования по обучению чтению на английском языке в младших классах.

дипломная работа , добавлен 22.05.2009


Проблема учебного материала для изучающего чтения. Психолого–лингвистические основы обучения чтению как виду речевой деятельности. Развитие навыков и умений техники чтения на английском языке в условиях массовой школы на средней ступени обучения.

дипломная работа , добавлен 21.10.2011


Психологические основы и лингвистические особенности обучения чтению. Трудности обучения чтению на английском языке. Методика организации процесса обучения на иностранном языке в условиях школы, содержание и отбор материала. Характеристика видов чтения.

дипломная работа , добавлен 11.11.2011


Характеристика чтения как вида речевой деятельности. Возрастные особенности в рамках обучения изучения речевых механизмов при обучении чтению. Методика обучения чтению на финском языке на средней школе. Анализ педагогической практики в средней школе.

отчет по практике , добавлен 06.01.2011


Психологическая, лингвистическая и коммуникативная характеристика чтения. Задачи и проблемы обучения технике чтения на английском языке в начальной школе. Апробация применения метода "целого слова" и традиционного метода в работе с англоязычными текстами.

дипломная работа , добавлен 03.05.2013


Дидактико-методические основы обучения беспереводному чтению на английском языке в средней школе. Расширение словарного состава, кругозора, эрудиции, речевой компетенции на базе различных видов чтения. Структурная и содержательная характеристики текстов.

дипломная работа , добавлен 21.10.2011


Исследование изучающего чтения как вида речевой деятельности. Использование аутентичных текстов при обучении. Обзор возможностей использования сказки в формировании умений изучающего чтения. Технология обучения чтению на иностранном языке в средней школе.

курсовая работа , добавлен 17.03.2016


Психолого-лингвистическая характеристика чтения как вида иноязычной речевой деятельности. Задачи обучения чтению в школе. Этапы работы над домашним чтением в процессе обучения иностранному языку. Рекомендации по подготовке и проведению уроков чтения.

курсовая работа , добавлен 12.02.2015


Чтение как вид речевой деятельности. Роль фабульных текстов при обучении чтению. Практические рекомендации по использованию фабульных текстов. Типы упражнений на овладение навыками чтения. Приемы снятия трудностей при чтении текстов в средней школе.

курсовая работа , добавлен 03.06.2010


Чтение как одно из средств формирования общеобразовательной культуры учащихся. Психологические особенности обучения чтению на английском языке. Приемы работы с текстами по обучению различным видам чтения, фрагменты уроков по формированию навыков чтения.

Введение

1. Обучение чтению на уроке английского языка

2. Чтение как вид речевой деятельности

3. Методика обучения чтению

4. Роль фабульных текстов при обучении чтению

5.1 Типы упражнений на овладение навыками чтения

5.2 Приемы снятия трудностей при чтении текстов в средней школе

Заключение

Список использованных источников

Как известно, активность в усвоении информации у детей происходит на основе их собственных взглядов и интересов, что является основным средством мотивации учебной деятельности. При этом необходимо учитывать личностную индивидуализацию учеников, соотносить речевые действия с их реальными чувствами, мыслями и интересами.

По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре т.к. воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому так актуально чтение.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Эта деятельность направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Чтение выполняет различные функции: служит для практического овладения иностранным языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования. Как известно, чтение способствует развитию других видов коммуникативной деятельности. Именно чтение даёт наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами иностранного языка.

При обучении чтению на начальном этапе важно научить школьника правильно читать, то есть научить его озвучивать графемы, извлекать мысли, то есть понимать, оценивать, использовать информацию текста. Эти умения зависят от того, с какой скоростью читает ребенок. Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что ребенок читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения – быстрого и качественного извлечения информации. Однако, это невозможно, если школьник недостаточно владеет языковыми средствами, не умеет или неправильно воспроизводит звуки.

Итак, обучение технике чтения вслух является на начальном этапе и целью и средством обучения чтению, так как позволяет управлять через внешнюю форму формированием механизмов чтения, дает возможность упрочить произносительную базу, лежащую в основе всех видов речевой деятельности.

Формирование навыков и умений в чтении является одной из важнейших составляющих процесса обучения иностранному языку на всех его этапах. Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, входит в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает в ней письменную форму общения.

Начальный этап обучения чтению имеет своей целью формирование у учащихся техники чтения на иностранном языке и, в частности, таких способностей как:

o быстрое установление звуко-буквенных соответствий;

o правильное озвучивание графического образа слова и соотнесение его со значением, т.е. понимание/осмысление читаемого;

o чтение по синтагмам, объединяя слова в определенные смысловые группы;

o чтение в естественном темпе текстов, построенных на знакомом языковом материале;

o выразительное чтение текстов в слух, с правильным ударением и интонацией.

Эффективно решить поставленные задачи, можно используя современные обучающие технологии, учитывающие потребности младших школьников, их психологические возрастные возможности при организации процесса обучения.

Рассмотрим некоторые психологические особенности младших школьников.

Младший школьный возраст охватывает период с 6 до 10 лет. В психологических исследованиях Леонтьева А.Н., Эльконина Д.Б., Выготского Л.С., Мухиной Т.К. и др. отмечается, что в это время кардинально меняется протекание психических процессов учащихся. Происходит смена ведущего вида деятельности: на смену игровой приходит учебная, хотя игровая деятельность еще продолжает играть важную роль. Формируется положительное отношение к учению, укрепляются познавательные мотивы учения.

Развиваются познавательные процессы. Восприятие приобретает управляемый характер, становится более точным, расчлененным, преднамеренным, четко распределяются отношения между анализом и синтезом. Увеличивается доля произвольного внимания, оно становится более устойчивым. Идет развитие интеллектуальных операций: сравнения, обобщения ориентировки, классификации, кодирования, переход от наглядно-образного к словесному, критическому мышлению. Увеличивается доля продуктивных действий мышления. Мнемическая деятельность становится более совершенной. Увеличивается объем памяти. Формируется логическая память, продуктивные способы запоминания.

Исходя из вышеперечисленных особенностей психических процессов учащихся младшего школьного возраста, можно сформулировать педагогические требования к организации процесса обучения чтению на иностранном языке в начальной школе.

1. Практическая направленность процесса обучения:

o формулирование конкретных коммуникативно-мотивированных заданий и вопросов, направленных на решение практических задач и проблем, позволяющих не только освоить новые знания и навыки, но и понять содержание и смысл читаемого;

o обязательное выделение громкоречевого (термин Эльконина Д.Б.) этапа чтения в системе обучения технике чтения на иностранном языке, способствующих закреплению навыков артикуляции и интонирования, фонетически правильной речи и “внутреннего слуха”.

2. Дифференцированный подход в обучении:

o учет возрастных психологических особенностей учащихся, индивидуальных стилей их познавательной деятельности при сообщении новых знаний и формировании навыков и умений;

o использование аналитических и синтетических упражнений, заданий дифференцированных по степени сложности, в зависимости от индивидуальных способностей учащихся; выбор адекватных приемов работы по обучению чтению вслух и про себя.

3. Интегрированный и функциональный подход в обучении:

o построение обучения чтению на основе устного опережения, т.е. дети, читают тексты, содержащие языковой материал, который уже усвоен ими в устной речи; на алфавитном этапе овладение новыми буквами, буквосочетаниями, правилами чтения осуществляется в соответствии с последовательностью введения новых лексических единиц и речевых образцов в устной речи.

4. Учет особенностей родного языка:

o использование положительного переноса навыков чтения, формируемых или уже сформированных на родном языке учащихся;

o максимальное снижение интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с особенностями русского языка (фонематическое письмо и слоговое чтение), путем объяснения, сопоставления, демонстрации способов действия и обильной тренировки в чтении.

5. Доступность, посильность и сознательность обучения.

6. Комплексный подход к формированию мотивации:

o уделение на уроке большого внимания выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера;

o использование различных видов наглядности, стимулирующих осмысление нового материала, создание ассоциативных связей, опор, способствующих лучшему усвоению правил чтения, графических образов слов интонационных моделей фраз.

Помимо соблюдения перечисленных педагогических требований, успех организации обучения зависит также и от уровня профессиональной грамотности учителя, степени его методической компетенции, способности использовать на уроке эффективные приемы и формы работы, адекватные поставленной цели обучения.

Рассмотрим некоторые примеры коммуникативно-направленных проблемных заданий и упражнений по обучению технике чтения, которые позволяют детям действовать в ситуациях, приближенных к реальным ситуациям общения. А это в свою очередь способствует повышению мотивации учения и его эффективности.

По степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей существуют чтение просмотровое, поисковое (просмотрово-поисковое), ознакомительное и изучающее.

При обучении чтению учащихся младшей средней школы освоению подлежат эти виды чтения, при этом надо учитывать их особенности и взаимосвязь.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации из текста, получение общего представления об основном содержании, понимание главной идеи текста.

Изучающее чтение отличается точным и полным пониманием содержания текста, воспроизведением полученной информации в пересказе, реферате и т.д.

К 5-му классу учащиеся могут:

Понять текст, построенный в основном на знакомом речевом материале; догадаться о значении отдельных незнакомых слов;

Определить своё отношение к прочитанному; использовать извлечённую информацию в других видах речевой деятельности.

В соответствии с программными требованиями в 5-м классе завершается формирование техники чтения вслух и про себя. Усиливается работа со словарём, а также по развитию механизмов языковой догадки за счёт опоры на знание правил словообразования. Отрабатываются различные стратегии в обучении чтению: с полным пониманием (изучающее чтение), с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение). Что касается просмотрового чтения, то подготовкой к этому виду чтения являются специальные задания: найти необходимую информацию в тексте, прочитать её вслух, подчеркнуть, выписать.

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения чтению на английском языке в начальной школе

1 Общая характеристика чтения как вида речевой деятельности

2 Понятие «техника чтения»

3 Подходы к обучению технике чтения с учетом возрастных особенностей младших школьников

4 Контроль сформированности техники чтения

Выводы по 1 главе

Глава 2. Дидактические аспекты формирования техники чтения на английском языке у младших школьников

1 Анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов (УМК)по английскому языку на предмет обучения технике чтения

1.1 Анализ УМК «English» («Английский язык») З.Н. Никитенко и др. с точки зрения обучения технике чтения

1.2 Анализ УМК «Spotlight» («Английский в фокусе») с точки зрения обучения технике чтения

1.3 Анализ УМК «Family and Friends» («Семья и друзья») авторов Naomi Simmons, Tamzin Thompson, Liz Driscoll и др. с точки зрения обучения технике чтения

1.4 Выводы по факту проведенного анализа

2 Методические аспекты формирования техники чтения на английском языке во втором классе начальной школы

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Для успешного существования человека в современном мире, для достижения профессиональных высот и личностного роста необходимым является знание английского языка. В настоящее время его изучение начинается во втором классе общеобразовательной школы. Одной из первостепенных, но в то же время сложных задач при обучении любому иностранному языку в школе является обучение чтению. Как известно, чтение представляет собой важный вид речевой деятельности, а также наиболее распространенный способ общения. Без элементарных навыков и умений чтения изучение любого языка представляется весьма затруднительным. Первым этапом обучения чтению является формирование технических навыков, которые представляют собой основу для становления и развития умений чтения в дальнейшем. От того, насколько правильно сформированы базовые навыки чтения на начальном этапе, зависят будущие успехи учащихся в овладении иностранным языком.

Анализ литературных источников свидетельствует о том, что проблема формирования техники чтения на иностранном языке неоднократно затрагивалась многими учеными (З.И. Клычниковой, А.П. Старковым, Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко и др.). Однако единого мнения по определению наиболее рационального метода формирования техники чтения на иностранном языке, а также последовательности формирования необходимых навыков чтения среди ученых до сих пор нет.

Важность решения проблемы формирования техники чтения на начальном этапе обучения английскому языку в школе, а также отсутствие единого мнения среди ученых послужили основанием для выбора темы и определили актуальность данной работы.

Объектом исследования является процесс обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе.

Предметом исследования - методика формирования техники чтения на английском языке в начальной школе.

Целью данного исследования является теоретическое обоснование и практическая реализация методики формирования техники чтения на английском языке в начальной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.Дать общую характеристику чтению как виду речевой деятельности.

2.Раскрыть сущность понятия «техника чтения».

3.Отобрать подходы к формированию техники чтения.

4.Описать особенности контроля сформированности техники чтения.

5.Разработать критерии и провести анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов на предмет формирования техники чтения на английском языке.

6.Предложить комплекс методических рекомендаций по обучению технике чтения на английском языке во втором классе начальной школы с учетом результатов проведенного анализа отечественных и зарубежных УМК.

7.Разработать систему приемов и упражнений для формирования техники чтения во втором классе начальной школы с учетом результатов проведенного анализа отечественных и зарубежных УМК.

Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ нормативных документов; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта по теме исследования; сравнительный анализ.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается выбор темы и актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, представляется структура работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения чтению на английском языке в начальной школе» рассматривается общая характеристика чтения как вида речевой деятельности, раскрывается понятие термина «техника чтения», исследуются подходы к обучению технике чтения, изучаются особенности контроля сформированности техники чтения в начальной школе.

Во второй главе «Дидактические аспекты формирования техники чтения на английском языке у младших школьников» проводится анализ трех учебно-методических комплексов по английскому языку на предмет формирования техники чтения с учетом разработанных критериев; даются рекомендации по выбору УМК по английскому языку с точки зрения обучения чтению во втором классе начальной школы; предлагаются рекомендации, создается система приемов и упражнений для учителей, которым предстоит работа с недостаточно структурированным УМК в области обучения чтению на начальном этапе.

В заключении подводятся итоги и предлагаются пути применения результатов проведенного исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Общая характеристика чтения как вида речевой деятельности

Знание английского языка является необходимым условием для успешного существования и развития личности в современном мире. Свободное владение любым языком как иностранным предусматривает совершенное усвоение четырех видов речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо.

То есть человек, изучающий язык, понимает чужие мысли, передает собственные, соблюдая нормы речи, свободно читает, грамотно пишет, используя язык в разных сферах - коммуникативно- общественной, общественно-производственной (учебной, переводной), познавательной деятельности, а, следовательно, в совершенстве владеет и производительными (говорение, письмо), и рецептивными (аудирование, чтение) видами речевой деятельности.

Следует обратить особое внимание на факт комплексности и взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности, что характеризуется следующими моментами: одновременность, последовательно-временная соотнесенность, общий языковой материал, специальная серия упражнений (подготовительных, тренировочных, речевых) и др. Обучение происходит на всех этапах: начальном, среднем, старшем, продвинутом.

Нужно помнить, что виды речевой деятельности не существуют в чистом виде. Они, так или иначе, тесно связаны между собой психологически и физиологически. Многие виды коммуникации бывают интерактивными, то есть в таком случае участники речи являются поочередно говорящими и слушателями много раз. Есть также так называемые рецептивно-продуктивные виды речевой деятельности, например, различные типы перевода, конспектирования на слух и т.д., а также репродуктивные - устное воспроизведение или запись из памяти воспринятого ранее текста.

Особая связь существует между письмом и чтением, поскольку они связаны с графической системой языка . Каждый, кто пишет упражнение, письмо или любое произведение, должен читать свой текст. Притом чтение способствует увеличению лексического запаса говорящего, обогащению знаний стилистики, а, следовательно, кто много читает, тот лучше пишет. Кроме этого, декодировать написанный текст мы можем только с помощью чтения.

Общеизвестно, что чтение как вид речевой деятельности, направлен на поиск информации, содержащейся в тексте. Поскольку чтение предполагает получение информации, восприятие уже готового речевого сообщения, а не составление последнего, то его относят к рецептивным видам речевой деятельности.

Чтение представляет собой коммуникативный процесс, основанный на зрительно-слуходвигательном декодировании помещенной информации в тот или иной текст. Иными словами, чтение включает в себя две взаимосвязанные стороны - восприятие текста и его понимание.

Таким образом, процесс чтения можно определить как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» . Заключительным актом процесса перекодирования информации является понимание прочитанного.

По мнению ряда исследователей, таких как Н.И. Гез, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, зрелое чтение имеет одинаковую структуру в любом языке. Мы решили рассмотреть различные источники справочной и методической литературы (некоторые определения представлены в таблице 1):

Таблица 1 - Определение термина «чтение»

ИсследователиОпределениеС.К. Фоломкина Н.И. ГезЧтение представляет собой сложную перцептивно- мыслительную мнемическую деятельность, процессуальная сторона которой носит аналитико- синтетический характер, варьирующийся в зависимости от ее цели .Г.В. РоговаЧтение является рецептивным видом деятельности, заключающимся в восприятии и переработке читающим объективно существующего текста - продукта репродуктивной деятельности некоего автора .А.Н. Щукин1. Один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста; входит в сферу коммуникативной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения . 2. Процесс, состоящий из техники чтения и понимание при чтении .С.И. Ожегов1. Воспринимать написанное, произнося или воспроизводя молча. 2. Воспринимать зрительно или интеллектуально любое произведение. 3. Воспринимать, угадывать что-нибудь по внешним проявлениям .Т.Ф. Ефремова1. а) Воспринимать письменную речь по ее знакам и, буквам (произнося вслух или молча) б) уметь это делать. 2. а) Воспринимая знаки письменной речи, усваивать, знакомиться с содержанием чего-либо; б) Заниматься таким ознакомлением .

После изучения литературных источников, мы пришли к выводу, что чтение может иметь различные виды. Первый из них подразумевает следующее: читатель не знает, как звучит объект чтения, и не умеет его произносить, однако при восприятии четко понимает его смысл. К таким графическим знакам относятся, например, знаки препинания, определенные математические знаки и др.

Второй случай предполагает, что умения воспринимать и правильно озвучивать написанное присутствуют, однако читатель не понимает смысла. Этот вид чтения встречается у младших школьников на начальном этапе, а также у взрослых, которые не знакомы с определенной профессиональной терминологией.

В третьем случае присутствует полное понимание звукового образа и озвучивания (вслух или молча) и именно этот вид чтения является целью обучения.

Итак, чтение нужно понимать как «процесс восприятия и переработки графически зафиксированной буквенной речевой посылки, а результатом этого процесса является понимание и осмысление содержания» . Процесс обдумывания прочитанного зависит от качества восприятия и переработки текста. Поэтому получение информации, которая содержится в письменном тексте, возможно только тогда, когда развито умение читать, то есть сформированы:

-навыки соотношения зрительного образа речевой единицы с ее слухо-речедвигательным образом;

-навыки соотношения слухо-речедвигательного образа речевой единицы с ее значением .

Сумма навыков первой группы составляет технику чтения. Под техникой чтения понимается правильное «произношение написанного, скорость и точность установления буквенно-звуковых соответствий, четкость применения правил чтения, умение прогнозировать развертывание языкового материала, владение синтаксическим членением предложения и правильное его интонирования» .

Овладение техникой чтения обеспечивает восприятие и переработку графических знаков печатного текста в звуковые кодированные образы. Только после этого происходит соотнесение образов с их значениями.

Как известно, чтение является одной из целей обучения иностранному языку. Однако следует помнить, что чтение выступает и в качестве средства обучения. Оно способствует овладению, закреплению и накоплению нового языкового материала.

Например, мнемическая деятельность, которая сопровождает процесс чтения, обеспечивает запоминание лексики, связей между лексическими единицами, грамматических явлений, порядка слов в различных структурах и т.д. Кроме того, при помощи чтения совершенствуются умения устной речи. Это связано с тем, что во время процесса чтения (и вслух, и про себя) работают слуховые и рече-двигательные анализаторы, характерные для говорения. Похожим образом чтение связано с аудированием и письмом, поскольку для этих видов речевой деятельности характерно функционирование рече-двигательного анализатора во внутренней речи.

В историческом плане чтение «возникло позже устной речи и на ее основе» , и стало одним из важных средств коммуникации и познания. Чтение на иностранном языке выступает и как средство осуществления коммуникации, и как коммуникативное умение, и представляет собой важный вид речевой деятельности, а также наиболее доступный и распространенный способ иноязычного общения. Чтение дает доступ к любой информации, является средством передачи опыта, накопленного человечеством в разных областях жизнедеятельности. Человек, умеющий читать на иностранном языке, имеет возможность использовать больший объем литературы в учебе или работе, для того чтобы найти необходимую информацию или просто для удовольствия.

Чтение иноязычных текстов способствует развитию личности учащихся. Постоянное чтение совершенствует психофизиологические механизмы читателя, такие как распознавание и антиципацию, речевую догадку, логическое понимание, а также развивает самостоятельность в преодолении языковых и смысловых трудностей, интерес к изучению иностранных языков. чтение обучение школа язык английский

Информация, получаемая учеником из иноязычных текстов, переводит его на другой уровень, помогает осознавать специфику систем иностранных языков, формирует мировоззрение, обогащает знаниями об истории, культуре и быте страны, язык которой он изучает.

Итак, мы определили, что чтение представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, включая технику чтения, а также понимание того, что читается в тексте. В связи с этим выделяют такие аспекты процесса чтения, как содержательный и процессуальный, которые взаимозависят друг от друга.

Обычно выделяют следующие уровни понимания текста: уровень значения и уровень содержания, или смысла.

Уровень значения связан с процессом установления значений языковых единиц, воспринятых во время чтения, и их связей.

Уровень смысла связан с пониманием содержания читаемого текста, который является целостной языковой единицей. Поэтому умения и навыки, обеспечивающие понимание текста, условно разделяют на группы:

2)ко второй группе относятся умения, которые обеспечивают смысловой аспект чтения, а именно: умение устанавливать смысловые связи между языковыми единицами в тексте, умение понимать содержание текста, авторского замысла, иначе говоря, умение понимать текст как завершенное речевое произведение.

Технические навыки чтения должны быть максимально автоматизированы, чтобы достичь наивысшего уровня понимания, так как это способствует полному сосредоточению внимания читателем на смысловой переработке читаемого текста.

Читающий зачастую пытается извлечь нужную ему информацию самым экономным способом, по этой причине он осуществляет чтение в разном темпе, что является характеристикой зрелости читателя. Формирование умений чтения на коммуникативно достаточном уровне в процессе обучения иностранному языку является необходимым, для того чтобы учащиеся могли:

а) понимать основное содержание несложного аутентичного текста;

б) достигать полного понимания сложных текстов разных жанров: научно-популярных, художественных (оригинальных либо адаптированных), общественно-политических.

В обязательном порядке учащихся необходимо научить использовать двуязычные словари и различные справочные материалы.

1.2 Понятие «техника чтения»

Как отмечает А.А. Леонтьев, обучение чтению является некоей пропедевтикой всех предметов в общеобразовательном заведении . Уметь читать в начальной школе является насущной необходимостью, ведь от уровня владения чтением на родном языке зависит успех усвоения знаний из других предметов.

В основной и старшей школе, по требованиям программы, ученики должны читать с целью получения новой информации, также уже необходимо развивать умения чтения на иностранных языках. После окончания школы и поступления в высшие учебные заведения приобретает актуальность профессионально ориентированное чтение как на родном, так и на иностранных языках.

Как мы установили ранее, в чтении есть технический (или процессуальный) аспект и аспект содержательный.

Первый обеспечивает непосредственное восприятие графических символов, а второй - установление смысла. Они тесно связаны, но содержательный аспект имеет определенные уровни понимания.

Чтобы достичь установления смысловых связей на высоком уровне, технический аспект чтения должно быть максимально автоматизированным, поэтому обучение чтению начинается именно с него.

В современной методической литературе этот аспект называют техникой чтения (Т.Г. Егоров, Е.В. Тарасов, А.М. Шахнарович, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.), однако понимание этого термина не является однородным (в таблице 2 приведены определения разных авторов).

Таблица 2 - Определение термина «техника чтения»

ИсследователиОпределениеА.Н. ЩукинТехника чтения - навыки и умения чтения, которые обеспечивают перцептивную переработку письменного текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы - восприятие графических знаков и соотнесение их с конкретными значениями .Е.И. ПассовТехника чтения - навыки соотнесения зрительного образа речевых единиц со слухо-рече-двигательным образом .А.А. МиролюбовТехника чтения рассматривается как актуализация суммы приемов, обеспечивающих восприятие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков/морфологии, синтаксиса), которые в зрелом чтении совершаются читающим без участия произвольного внимания, подсознательно .Г.В. РоговаГ.В. Рогова под техникой чтения вслух понимает воспроизведение в звучащей речи текста, воспринимаемого зрительно, что требует знания принятых в изучаемом языке способов фиксации звукового языка .Г.В. КарловскаяТехника чтения предусматривает операции зрительного восприятия текста, распознавания и идентификации графических знаков с теми образцами, что сохраняются в памяти, нахождение ориентиров для понимания текста, адекватной скорости восприятия и декодирования воспринятой информации .

Проанализировав имеющиеся определения техники чтения, мы пришли к выводу, что существует три аспекта, по которым мнения ученых существенно расходятся:

1)Некоторые авторы считают, что техника чтения - это навыки или комплекс навыков (Е.И. Пассов и др.), другие - сумма приемов (А.А. Миролюбов и др.), третьи - что это определенные действия или операции (Г.В. Карловская и др.). Г.В. Рогова подчеркивает необходимость использования в технике чтения знаний о способах фиксации звуковой языка. А.Н. Щукин относит к технике чтения не только навыки, но и умения.

Ученые сходятся во мнении, что техника чтения является соотнесением зрительного образа со звуковым, однако некоторые добавляют еще и соотнесение со значением (А.Н. Щукин, Г.В. Карловская и др.), другие этого не предусматривают (Е.И. Пассов и др.).

2)Материалом для зрительного восприятия при технике чтения считаются речевые единицы (Е.И. Пассов и др.), текст (А.Н. Щукин, Г.В. Рогова, Г.В. Карловская и др.), языковой материал (А.А. Миролюбов).

К рассмотрению первых двух аспектов мы вернемся позже, предварительно отметив, что вслед за А.Н. Щукиным, под умениями мы понимаем «усвоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемых совокупностью приобретенных знаний и навыков» , под навыками - «действия, достигшие уровня автоматизма и характеризующиеся целостностью и отсутствием поэлементного осознания» , под знаниями - результаты «процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений и теорий» .

Учитывая принцип коммуникативности, предполагающий построение процесса обучения как процесса реального общения, мы считаем, что конечной целью обучения технике чтения должна стать определенная автоматизация технического аспекта чтения на уровне мини-текста (даже в первый год обучения). Однако предварительно объектом чтения должны быть буквы, буквосочетания, слова, словосочетания и короткие предложения. Учитывая это, материалом для зрительного восприятия не могут быть только слова, предложения или текст. Использование термина «речевые единицы», которое употребил Е.И. Пассов, также не отражает сути, поскольку и слово, и предложение являются единицами речи, буква - знаком письма и передает звук языка, а текст состоит из таких единиц, как предложения.

Е.И. Пассов считает, что умение извлекать необходимую информацию из текста, как и любое другое, основывается на определенных автоматизированных действиях. Однако оно возможно, только если это умение является сформированным. Таким образом, процесс обучения чтению заключается в том, чтобы сформировать первоначальное умение читать, то есть автоматизировать определенные навыки на таком уровне, чтобы перекодировка графического образа слова в смысл (с озвучкой или без него) осуществлялась как можно быстрее и безошибочно.

В дальнейшем это умение совершенствуется и развивается. Поэтому во время обучения чтению на начальной ступени происходит автоматизация технического аспекта чтения, конечной целью которого является сформировать умения читать с начальными навыками понимания, то есть воспринимать объект чтения, понимать и озвучивать его. Это и есть обучение технике чтения.

На следующем этапе происходит дальнейшая автоматизация технического аспекта и совершенствования смыслового.

Анализируя структуру умения читать, мы заметили, что к технике чтения относятся операции перекодирования (в случае доведения этих операций до автоматизма они становятся навыками, и техника чтения есть в определенной степени сложившейся):

1.Графических образов объектов чтения в смысловые (например, некоторые случаи чтения пунктуационных знаков);

2.Графических образов объектов чтения в звуковые (например, идентификация и различие графем и фонем с одновременным соотнесением графем с фонемами, операции анализа и синтеза, и тому подобное);

3.Звуковых образов объектов чтения в смысловые (например, лексические и грамматические догадки, идентификации и различения лексических и грамматических ресурсов языка и т.д.);

4.Звуковых образов объектов чтения с озвучкой вслух или молча - в зависимости от требований программы (например, навыки разделять предложения или тексты на синтагмы, продуцирование фонем, интонационные навыки и т.д.).

Подытоживая вышесказанное, дадим определение техники чтения. Это комплекс определенных знаний и навыков, которые дают возможность осуществлять перекодирование графического образа объекта чтения в звуковой, с последующим перекодированием его в смысловой образ молча или с одновременным озвучиванием вслух.

1.3 Подходы к обучению технике чтения с учетом возрастных особенностей младших школьников

Российской методической литературе свойственно выделение двух главных критериев, которые лежат в основе разных подходов к формированию технике чтения:

1)исходная языковая единица, которая лежит в основе обучения (буква, звук, целое слово, предложение, текст). Здесь выделяют такие методы, как звуковые, буквенные, слоговые, метод целых слов.

2)вид ведущей деятельности учащихся (анализ, синтез). Соответственно, в российской методологии есть такие методы, как аналитические, синтетические, аналитико-синтетические методы .

Известными зарубежными методами формирования техники чтения являются следующие (характеризуются они лишь по критерию единицы обучения):

1)алфавитный метод (the Alphabetic Method);

2)звуковой метод (the Phonic method);

3)метод целых слов (the Look & Say Method);

4)метод целых предложений (the Sentence Method);

5)метод рассказа, созданный в рамках подхода «Язык как целое» (The Whole Language Method) .

Т.Г. Васильева в своей работе частично изменила данное деление методов, выделив три их группы: акустические, или звуковые (единицей обучения являются буквы и звуки); глобальные (единицей обучения являются целые слова, предложения, тексты); смешанные (единицами обучения являются сочетания звуковых и глобальных методов).

Перечисленные выше зарубежные методы применяют с целью обучения чтению и носителей языка, и иностранных учащихся. Практика показывает, что данный подход не всегда является эффективным в связи, например, с особенностями правописания иностранного языка и родного языка учащихся.

Эти факты могут привести к неправильному процессу формирования навыков и умений чтения на иностранном языке в связи с влиянием на них уже существующих навыков и умений чтения на родном языке. Данная проблема представляет собой особую значимость в процессе обучении тех детей, родной язык которых не основывается на латинском алфавите, а фонетический и фонематический принципы правописания являются ведущими.

Г.В. Рогова в середине 1960-х гг. «выделила три группы методов обучения чтению на иностранном языке, которые применялись в практике школьного обучения:

-метод целых слов (учебник А.П. Старкова, Р.Р. Диксона, М., 1969);

-звуковой метод (учебник З.М. Цветковой, Ц.Г. Шпигель, М., 1967);

-метод целых предложений (учебник С.К. Фоломкиной, М., 1968)» .

Развитием метода целых слов занимались такие ученые, как Н.Н. Шкляева, И.Н. Верещагина, Е.И. Онищенко, М.З. Биболетова, Е.А. Ленская, и др. Т.Г. Васильева считает, что формирование техники чтения путем применения этого метода имеет два пути усвоения.

Первый путь предусматривает в начале обучения чтению предъявление ученикам образа целого слова с графически выделенной в нем буквой или буквосочетанием, которые изучаются на данном этапе. Затем идет прочтение слова, его анализ и определение правил чтения или же предъявление правила-инструкции.

Затем по аналогии читаются однотипные слова при наличии опоры на ключевое слово. Подходы А.П. Старкова и М.З. Биболетовой с целью закрепления правил чтения подразумевают применение цветовой сигнализации, предполагающей, что конкретный цвет соответствует конкретной орфограмме. К примеру, красный цвет обозначает гласную в открытом слоге, синий - согласную и пр.

Второй путь предполагает обучение учащихся чтению отдельных слов, подобранных к определенному правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком либо ключевым словом. Ключевым словом является графический образ слова и картинка.

Ключевые слова озвучиваются самим ребенком, потом следует чтение вслед за диктором и дальнейшее самостоятельное чтение учащимся. «Обучение чтению слов, которые не поддаются правилам, осуществляется на основе слов, которые содержат аналогичный звук, читаемый по правилам» . Необходимо отметить, что алфавит учащиеся изучают в процессе устного вводного курса, во время алфавитного этапа обучения чтению. Потом учащиеся осуществляют чтение словосочетаний и предложений.

На рисунке 1 приведена схема обучения технике чтения методом целых слов.

Рисунок 1 - Схема метода целых слов (два пути усвоения согласно Т.Г. Васильевой)

Данный метод представлен в работах З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой, К.Э. Безукладникова, Л.И. Шолпо, М.Д. Астафьевой, М.Н. Кравченко, в учебно-методическом комплексе «FORWARD» под ред. М.В. Вербицкой и др., и также осуществляется по двум путям.

Согласно первому пути на начальном этапе обучения чтению предполагается овладение детьми как звуковой формой слов, так и материальной, то есть транскрипцией.

При этом материальная форма представляет собой зрительную опору для усвоения алфавита, а также и правил чтения. Сначала учащиеся знакомятся со знаками транскрипции, словами, а далее и короткими предложениями, записанными в транскрипции. Затем вводятся буквы алфавита, правила чтения гласных и согласных, различных буквосочетаний. Детей поэтапно обучают чтению вслух, далее их знакомят с разметкой текста.

Второй путь предполагает такой метод, который М.Н. Кравченко назвала фонемно-графемным методом чтения целыми словами . На первом этапе предполагается усвоение учащимися в определенной речевой структуре ряда английских слов в устной форме, среди которых есть ключевое слово.

После того как это слово усвоено, учитель выделяет в нем первый звук, или фонему, и знакомит учащихся с соответствующей буквой, или графемой. Учащимся предлагается прочесть целое слово только тогда, когда они усвоили все буквы (графемы) его составляющие.

На рисунке 2 представлена схема звукового метода формирования техники чтения.

Рисунок 2 - Схема звукового метода (два пути усвоения согласно Т.Г. Васильевой)

Развитием метода обучения чтению целыми предложениями занимались А.Д. Климентенко и Г.М. Уайзер. Из коротких предложений выделялись отдельно взятые слова, при этом обучение алфавиту и правилам чтения происходило после того, как учащиеся были уже способны читать небольшие отрывки. «Выполнение многих действий было построено на интуиции и антиципации некоторых трудных для чтения слов, что, по мнению авторов метода, приближало умение детей в чтении к умению зрелого чтеца» . Схема метода обучения чтению целыми предложениями представлена на рисунке 3.

Рисунок 3 - Схема метода обучения чтению целыми предложениями

В дальнейшем в процессе развития методики были разработаны различные вариации рассмотренных нами методов формирования техники чтения. Было предположено, что такие методы должны по максимуму снять трудности, которые возникают в ходе обучения, и дать возможность активизировать способы деятельности, которые уже сформированы у учащихся в процессе обучения чтению на родном языке. Мы проведем анализ некоторых учебно-методических комплексов на предмет формирования техники чтения во второй главе.

Мы понимаем важность учета родного языка при обучении чтению младших школьников на английском языке в начальной школе, поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть поэтапность обучения технике чтения на родном языке.

Широко известны труды советского психолога Т.Г. Егорова, который исследовал поэтапность чтения на родном языке и обосновал психологическую природу ошибок чтения.

)овладение звуко-буквенными соответствиями;

2)слоговое чтение;

3)становление синтетических приемов чтения;

)синтетическое чтение .

Поскольку три последних этапа являются достаточно исследованными и известными также и в современной методике обучения, рассмотрим только первый и выясним, какие знания и навыки он предусматривает.

По мнению Т.Г. Егорова, задачи первого этапа включают получение знаний о фонеме, навыки разделять слова на слоги, выделять фонемы из слов и слогов, формирование фонематического анализа и синтеза, дифференциации звуков, различение и усвоения образа буквы и соотнесения его со звуком языка, чтения складов и слов.

Материалом для обучения на этом этапе является звук и буква, а также установление сначала звукобуквенных, а затем алфавитно-звуковых соотношений .

Мнение, что обучение чтению следует начинать с ознакомления со звуками языка и установление фоне-графемных (а не графо-фонемных) связей, разделяет также и Р.И. Лалаева. Исследуя расстройства процесса овладения чтением младшими школьниками, она обращает внимание, что

«не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука» . Автор доказывает, что учет этого факта в определенной степени обеспечивает правильное и успешное усвоение буквы.

Проанализировав исследования Т.Г. Егорова, мы пришли к выводу, что на начальной ступени обучения умение читать формируется следующим образом:

)осознание того, что речь состоит из предложений, слов и звуков;

2)выделение звуков речи с речи;

)осознание, что звуки имеют соответствия - буквы;

)ознакомление с буквами;

)усвоение фонемно-графемно связей;

)узнавания букв как символов фонем;

)усвоения графемно-фонемных связей .

В методике преподавания родного языка выделяют добукварный (или устный вводный курс), букварный (ознакомление с буквами и чтения слов, предложений и т.п.) и послебукварный периоды (совершенствование уже сформированного умения читать на уровне специально созданных минитекстов).

Учитывая поэтапность формирования умения читать, был выделен следующий перечень знаний и навыков, которыми учащиеся должны овладеть, представленный в Таблица 3:

Таблица 3 - Знания и навыки, которыми должны овладеть дети, учась читать на родном языке

ЭтапыЗнанияНавыкиДо начала обучения родному языку1. Должны овладеть знаниями базовой лексики. 2. Должны овладеть знаниями о языке и речи (что является словом, значение слова; что является звуком, а что буквой и, возможно, знанием о некоторых из них; об устной и письменной форме речи; о тексте как способе передачи информации).Должны: 1. Понимать смысл того, что говорят. 2. Озвучивать свои мысли. 3. Говорить предложениями и группами предложений. 4. Правильно произносить звуки, слова. 5. Произносить предложения с правильной интонацией. 6. Различать интонации услышанных предложений. 7. Пользоваться некоторыми грамматическими и лексическими средствами языка (на подсознательном уровне).Добукварный периодДолжны овладеть знаниями: 1. О звуках и их классификациях. 2. Об органах артикуляции. 3. О слогах и ударении. 4. О предложении.Должны научиться: 1. Выделять звуки из слов. 2. Идентифицировать и различать их. 3. Делить высказывания на предложения.Букварный период: чтение слогов и словОвладеть знаниями: 1. О графической системе языка. 2. О буквах алфавита. 3. О словах (что слова состоят из букв). 4. О письме (что буквы являются графическим отражением звуков в письменной речи). 5. О фонемно-графемных и графемно-фонемных соответствиях.Должны научиться: 1. Соотносить звуки с буквами. 2. Преобразовывать графические образы букв, слогов и слов в звуковые образы. 3. Озвучивать буквы. 4. Озвучивать слоги и слова. 5. Понимать прочитанные слова.Букварный период: чтение предложенийОвладеть знаниями: 1. О знаках пунктуации, правилах оформления предложения. 2. Об интонации.Должны научиться: 1. Озвучивать предложения с правильной интонацией. 2. Понимать смысл прочитанного предложения.Букварный период: чтение текстовДолжны овладеть знаниями о правилах оформления текстов.Должны научиться: 1. Читать тексты с правильной интонацией, паузацией. 2. Понимать смысл текста.

Кроме того, для определения рациональной последовательности обучения технике чтения необходимо учитывать трудности, которые возникают при чтении на иностранном языке. Их можно разделить на три группы. К первой группе относятся трудности, связанные с разногласиями между звуковой и графемной системами родного и иностранного языков. Эти трудности возникают при узнавании графических знаков и их озвучивании. Ко второй группе относят трудности, связанные с ударением в различных типах слов при чтении вслух. К третьей - трудности, возникающие при интонировании, членении на синтагмы и логическом ударении при чтении предложений . Определение трех групп проблем помогает построить учебный процесс по формированию у учащихся навыков техники чтения в соответствующей логической последовательности.

Основным принципом организации обучения является постепенное усложнение материала (от звука - к букве, от буквы - к слову, от него - к предложению). Для усвоения звуко-буквенных и буквенно-звуковых связей детям следует предложить такие упражнения, как: определить количество звуков и букв в слове; найти и показать/написать буквы, что соответствует произнесенному учителем звуку; прочитать букву в различных позициях в слове и другие.

Также следует учить детей конфигурации букв алфавита в рецептивном (зрительное восприятие, распознавание и идентификация букв) и репродуктивном (знание и воспроизведение всех функциональных вариантов буквы - большой, малой, печатной, рукописной) планах. Для этого используются упражнения по распознаванию и чтению отдельных букв и буквосочетаний, охватывающих учебные операции по алфавиту: озвучить указанные учителем буквы, выбрать названную букву из ряда предложенных; подобрать к строчным буквам заглавные (и наоборот), озвучить их. Мы помним, что дети младшего школьного возраста в первую очередь воспринимают то, что является ярким, необычным. Поэтому на этом этапе следует широко использовать различные иллюстрированные опоры.

После полного и прочного усвоения этих связей можно переходить к следующему этапу обучения. Н.К. Скляренко считает, что он состоит в формировании автоматизированных навыков осуществлять операцию «тест- синтез» изолированных слов. Сформированность этих навыков способствует быстрому и точному восприятию слова, его правильному озвучиванию и адекватному соотнесению со значением.

1.4 Контроль сформированности техники чтения

Результаты обучения чтению согласно примерной основной образовательной программе начального общего образования должно быть следующими:

1)учащиеся научатся соотносить графический образ английских слов с их звуковыми образами;

2)учащиеся приобретут навыки чтения вслух небольшого текста, построенного на изученном языковом материале, с соблюдением правил произношения и интонации;

3)учащиеся приобретут навыки чтения про себя и понимания содержания небольшого по размеру текста, который построен главным образом на изученном уже языковом материале;

4)учащиеся приобретут навыки чтения про себя и нахождения в тексте необходимой информации .

В результате обучения чтению выпускник общеобразовательной школы получит возможность научиться:

1)догадываться по контексту о значении незнакомых слов;

2)не обращать внимания на незнакомые слова, которые не мешают понимаю основного содержания текста [там же].

По нашему мнению, контроль сформированности техники чтения должен происходить на техническом и смысловом уровнях.

Согласно Е.Н. Солововой и А.Н. Щукину, если мы говорим о первом уровне, при оценке техники чтения следует принимать во внимание:

1.Темп речи, то есть количество слов в минуту.

2.Соблюдение норм ударения (смыслового, логического, отсутствие ударения на служебных словах).

3.Соблюдение норм паузации.

4.Применение моделей интонирования, которые соответствуют смыслу высказывания.

5.Общее понимание прочитанного текста .

Согласно К.В. Горячевой и Е.Н. Григорьевой в I полугодии изучения языка должны быть достигнуты следующие требования программ:

-слоговое чтение с четким проговариванием слогов и слов, для которого характерны правильность, осознанность и плавность;

-чтение целыми словами, для которого характерны осознанность, правильность. Слова сложной слоговой структуры прочитываются по слогам.

II полугодие:

-темп чтения должен быть не менее 35-40 слов в минуту.

-осознанность, правильность чтения целыми словами с соблюдением логических ударений. Слова сложной слоговой структуры прочитываются по слогам.

3 класс, I полугодие:

-темп чтения должен быть не менее 40-50 слов в минуту;

-осознанность, правильность чтения целыми словами с соблюдением логических ударений, пауз и интонаций.

3 класс, II полугодие:

-темп чтения должен быть не менее 55-60 слов в минуту.

При контроле уровня сформированности навыка чтения должен быть проанализированы следующие ошибки:

а) пропуски букв, слогов, слов;

б) добавления звуков;

в) перестановка слов;

г) смешение букв, которые обозначают гласные звуки и имеют акустико-артикуляционное сходство;

д) смешение букв, которые обозначают согласные звуки и имеют акустико-артикуляционное сходство;

е) смешение зрительно сходных букв; ж) ошибки в окончаниях слов;

з) замены слов на основе зрительного сходства; и) ошибки при постановке ударения;

к) ошибки в интонационном обозначении границ предложения;

л) бессознательное перенесение способа чтения из родного языка в иностранный.

Все ошибки группируются в соответствии с выделенными видами. Для определения параметра правильности чтения подсчитывается количество ошибок каждого вида, и общее число ошибок, допускаемых детьми при прочтении текстов.

С целью проведения проверки техники чтения согласно рекомендациям методистов необходимо подбирать специальные тексты. Соответственно данным требованиям текст должен быть ребенку незнакомым, однако понятным. Предложения в тексте должны быть короткими, и не должны содержать усложняющих конструкций либо знаков.

Лучше всего, если текст, предназначенный для проверки чтения, не будет содержать иллюстраций и диалогов, которые отвлекают учащихся в процессе чтения.

В процессе формирования навыков чтения необходимо преодолеть массу трудностей.

Прежде всего, это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает усвоение системы графических знаков, отличных от родного языка, формирование навыка звуко-буквенных и буквенно-звуковых соотнесений, синтагматического чтения. Становление рецептивного навыка осуществляется успешнее, если оно подкрепляется продуктивной деятельностью, поэтому рекомендуется обучать детей двум вариантам кода: письменному и печатному. Необходимо тщательно работать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во внешней речи, а затем переводятся во внутренний план. Важно скорее подвести к этапу целостного восприятия блоков слов, иначе пословное чтение будет тормозить понимание содержания. Этому способствует чтение по синтагмам, расширяющее "поле чтения", т.е. единицу восприятия. Овладение техникой чтения сопровождается умственной работой по смысловому распознанию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на знакомом материале с элементами новизны.

К началу процесса обучения иностранному языку в начальной или основной школе в речевой памяти в речевой памяти учащихся, естественно, нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала.

Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения иностранного языка, то учащимся приходится соотносить не только звуки и буквы, но и звуко-буквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополнительные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязычной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процессе соотнесения букв и звуков иностранного языка.

Примечательно, что при накоплении разнообразного иноязычного материала как базы для обучения технике чтения исходной языковой единицей является слово.

Обучение технике чтения на иностранном языке должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи. А это достигается в результате проведения устного вводного курса, устного опережения. Согласно З.И. Клычниковой, суть устного опережения сводится к тому, что учащиеся приступают к чтению тогда, когда у них отработана артикуляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз. Вместе с тем Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина по поводу устного вводного курса отмечают, что предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания. Устное опережение помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают, но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением и на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать). Таким образом, проведение устного вводного курса, устное опережение еще не гарантируют успешного овладения техникой чтения на иностранном языке.

Многочисленные факты расхождения между графемно-фонемными системами родного и иностранного языков, расхождения в произнесении одной и той же буквы в различных буквосочетаниях, а также случаи разного графического изображения одного и того же звука имеют место в немецком, французском и особенно английском языках.

Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что овладение чтением на английском языке представляет большие трудности для учащихся, вызываемые графическими и орфографическими особенностями языка, так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем. Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соответствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это K, k, M, T. Буквы A, a, B, b, C, c, E, e, H, O, o, P, p, Y, y, X, x имеют место и в том и в другом языке, но читаются по-разному, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы совершенно новые.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на большую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некоторых согласных, читающихся по-разному в зависимости от положения в словах. Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down. При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед "г"; чтение сочетаний гласных ee, ea, ay, ai, oy, oo, ou, ow; согласных c, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh.

В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание чрезмерно большого количества правил чтения и исключений из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графических знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. Сам факт выбора, предусматривающий припоминание нужного правила и (или) звукобуквенного соответствия, требует определенного, порой значительного времени, что, в конечном счете, замедляет темп чтения, вернее не позволяет ученику быстро и точно устанавливать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.

Рассмотрим задачи обучения чтению на современном этапе развития системы образования.

Чтение - это самостоятельный вид речевой деятельности, связанный с восприятием (рецепцией) и пониманием информации, закодированной графическими знаками.

На начальной ступени обучения (1 - 2 год систематического изучения языка) учащиеся должны овладеть буквами алфавита английского языка, усвоить звукобуквенные соответствия, уметь читать вслух и про себя слова, сочетания слов, отдельные фразы и короткие связные тексты, построенные на программном языковом материале. Одним из ведущих современных методистов является Е. И. Пассов, который написал ряд работ, посвящённых методике обучения иностранным языкам, речевой деятельности, планированию урока иностранного языка, создал ряд учебно-методических комплексов для изучения немецкого языка. Поскольку в данной работе предполагается рассмотрение обучение техники чтения на базе английского языка, то целесообразно рассмотреть только общие рекомендации, данные Пассовым в своих работах.

«С точки зрения психологии, - пишет О. А. Розов, - чтение представляет собой чрезвычайно сложный процесс деятельности нервной системы человека, характеризующийся громадным объёмом подсознательной и сознательной работы мозга». Умение читать основано на определённых навыках, которые должны быть сформированы учителем в процессе работы в классе и дома. И первый из этих навыков - это «соотнесение зрительного образа речевой единицы с её слухо-речедвигательным образом». Сумма этих навыков и составляет технику чтения.

Чтобы грамотно планировать уроки обучения чтению, необходимо знать две вещи: во-первых, что значит - уметь читать, во-вторых, с помощью каких средств можно развивать это умение. Обратимся к мнению профессора Е. И. Пассова.

«Уметь читать - это, прежде всего владеть техникой чтения, т. е. мгновенно узнавать зрительные образы речевых единиц и озвучивать их во внутренней или внешней речи. Любая речевая единица является оперативной единицей восприятия. Такой единицей может быть слово, или даже слог (при плохой технике чтения), или словосочетание из двух или нескольких слов (синтагма) и даже целая сложная фраза (а при скорочтении - и абзац), чем крупнее оперативная единица восприятия, тем лучше техника чтения, а чем лучше техника чтения, тем выше уровень понимания текста.

Уметь читать также значит мгновенно соотносить лексические единицы и грамматическое оформление с их значением. Причём имеется в виду непосредственное понимание семантической стороны речевых единиц. Такое понимание в значительной мере основано на том, насколько читающий умеет предвосхищать (антиципировать) как смысловое содержание читаемого текста (содержательная антиципация), так и отдельные грамматические формы (структурная антиципация)».

Пассов выделяет несколько методов обучения техники чтения на современном этапе развития методики преподавания иностранных языков: алфавитный (заучивание названий букв, а потом их комбинаций из двух или трёх букв), звуковой (выучивание звуков с последующей комбинацией их в слова), слоговый (выучивание комбинаций слогов), метод целых слов (заучивание наизусть целых слов, иногда фраз и даже предложений - прямой метод), звуковой аналитико-синтетический метод , фонемно-графический метод . Рассмотрим достоинства и недостатки этих методов.

Алфавитный метод подразумевает изучение чтения отдельных букв и их сочетаний без учёта того, что слова состоят из слогов и чтение буквосочетаний зависит от того, в каком слоге оно стоит. Кроме того, для школьников младших классов очень тяжело заучивать огромное число правил без их конкретного применения при чтении.

Обучение звуковому методу начинают с изучения звуков иностранного языка с последующим складыванием их в слова. К сожалению, этот метод неприменим к английскому языку, где один и тот же звук может быть передан различными графемами.

Методы целых слов, фраз, предложений - это отголоски прямого метода, существовавшего ещё в 19-м веке, ученики учат слова без «скучного называния по буквам», они сразу понимают смысл слова и имеют возможность анализировать различные тексты с первых занятий. Правда, чтение вслух в этом случае превращается в угадывание правильного чтения слова. Учащиеся не понимают механизма составления слов, делают очень много ошибок при чтении и могут читать только знакомые слова.

В Англии был период увлечения обучению «целостному языку» (whole-language approach). Это распространилось и на обучению чтению целых слов и даже фраз: прослушал - запомнил и узнал/прочитал. Этот многолетний эксперимент привел к снижению уровня грамотности учащихся и выпускников школ. Решением британского правительства лет десять назад было принято решение об обучении школьников звуко-буквенным соответствиям или так называемой «фонике» («phonics»). Конечно, в английском языке множество слов, которые нужно запоминать, но даже такие случаи систематизируются и запоминаются как группы особых случаев.

Звуковой аналитико-синтетический метод является наиболее привлекательным на фоне всех вышеперечисленных. В этом случае преподаватель не только учит детей правильно произносить звуки, показывает артикуляцию, но и учит их анализировать эти слова, подкрепляя этот процесс наиболее употребительными правилами чтения таким образом, чтобы ученик, столкнувшись с незнакомым словом, мог сам догадаться на основании его знаний, как оно читается.

Целесообразно остановиться на наиболее применяемых методах обучения технике чтении.

В современных методиках параллельно также выделяют метод устного опережения , когда учащиеся сначала изучают основные разговорные фразы иностранного языка и только потом переходят изучению правил чтения и написания букв и буквосочетаний. Что не мешает применению всех перечисленных выше методов, т. к. осуществляется прежде изучения букв и звуков. Как пишет С. Ф. Шатилов, такой метод устраняет две трудности из трёх: усвоение звукового образа слова и его значения; учащемуся остаётся только связать графический образ со звуковым, но не все могут это сделать, особенно труден переход к чтению после длительного устного вводного курса. Примерно устный вводный курс должен занимать не более 2-3 месяцев.

В соответствии с предложенной методикой обучение чтению вслух производится на устной основе и осуществляется с помощью следующих упражнений:

Знакомство с буквами алфавита и их озвучивание;
- чтение отдельных слов по ключевым словам;
- чтение грамматических структур с различным лексическим оформлением;
- чтение различных структур, организованных в логической последовательности и т. д.

Данная методика предусматривает ещё несколько пунктов упражнений, но нас интересуют самые первые. В течение первой четверти предусматривается только изучение правил произношения звуков вслед за учителем, или за диктором. Ученики изучают правильную артикуляцию того или иного звука, выполняют гимнастику для языка и губ, которая впоследствии помогает им справиться с произношением трудных звуков английского языка. Изучение проходит в несколько этапов, сначала учащиеся прослушивают звуки, потом повторяют их за учителем, затем повторяют вслед за учителем слова, значения которых преподавателем не переводятся. По возможности на уроках используются выражения, которые позволяют закрепить пройденные звуки - это команды, просьбы учителя, соответствующая лексика и грамматика. Изучение букв английского алфавита и правил их чтения и написания начинается только в конце первой четверти и идёт в течение второй и третьей четвертей. Ученики начинают знакомиться с гласными и с правилами их чтения в открытом и закрытом слогах, обучение ведётся с помощью ключевых слов. На доске помещается карточка с ключевым словом, где буква, которая изучается, выделена красным цветом, а непроизносимая е, если она есть, синим. Учитель объясняет чтение этого слова, читает его, ученики читают за ним, после чего по аналогии читают слова, которые читаются таким же образом (например, plate, name, table, place и т. д.). При этом слова должны подбираться таким образом, чтобы они были известны к этому моменту уже всем ученикам. Далее учащиеся читают специальные упражнения по учебнику. Обучение чтению гласных ведётся с учётом четырёх различных типов слогов.

Этапы работы над формированием техники чтения

Этап первый. Устный вводный фонетический курс. Выработка и закрепление слухо-речедвигательных навыков при произнесении отдельных фонем в увязке со значками транскрипции. Тренировка навыков говорения (диалогическая речь с опорой на запись в транскрипции). Выработка и закрепление навыков чтения транскрипции. Поурочный контроль говорения и чтения транскрипции. Контрольное чтение незнакомых слов в транскрипционной записи в конце данного этапа. Количество уроков 8-10.

Этап второй. Названия букв и их графические образы. Первые навыки письма полупечатным шрифтом. Английский алфавит. Первый опыт работы со словарем учебника. Количество уроков 3-4.

Этап третий. Знакомство с правилами чтения в увязке с графическим образом слов, изученных в устном вводном курсе. Выработка и закрепление навыков чтения по учебнику речевых единиц (слов и диалогов), смысл и произношение которых известны учащимся из устного вводного курса. Закрепление навыков письма на уровне копирования. Контрольная работа по буквам и алфавиту в конце данного этапа. Количество уроков 5-6.

Этап четвертый. Закрепление навыков чтения на речевых единицах, диалогах и текстах, не входивших в устный вводный курс. Введение новых, доучивание известных правил чтения.
Рассмотрим виды упражнений, которые учитель может использовать на уроках обучения чтению.

Методика обучения чтению на начальном этапе предлагает следующие упражнения:

Написание букв, буквосочетаний, слов по образцу;
- нахождение пар букв (строчная и заглавная);
- вписывание недостающих; пропущенных букв;
- списывание - запись - прочтение слов в соответствии с определённым признаком (в алфавитном порядке, в исходной форме слова, заполнение пропущенных букв в слове и др.);
- конструирование слов из разрозненных букв;
- поиск (прочтение, выписывание, подчёркивание) в тексте знакомых, незнакомых, интернациональных и др. слов (в разном скоростном режиме);
- чтение текста с пропущенными буквами / словами и т. д.

Всем этим заданиям можно придать игровой характер, например: заполнение кроссвордов, составление ребусов, расшифровка тайнописи (чтение текста, содержащего слова с перепутанными буквами), чтение текстов, содержащих картинки, вместо незнакомых слов, подписывание слов под картинками, соотнесение рисунков и записанных слов, командные игры на выявление самых лучших читающих и т. д.

Наиболее желательным упражнением многие методисты считают чтение расширяющихся синтагм . Это упражнение преследует следующие цели:

а) увеличивает оперативную единицу восприятия текста;
б) развивает структурную антиципацию;
в) способствует усвоению новых слов, которые затем могут встретиться в тексте (развивает контекстуальную догадку);
г) настаивает учащихся на чтение текста, т. к. направляет их мысли в определённом направлении (развивает логическое понимание).

Главное достоинство чтения расширяющихся синтагм, безусловно, в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: ученик привыкает читать не по слогам, не пословно, а синтагмами, к тому же с каждым разом всё более крупными. И чем больше становится единица восприятия текста, тем лучше синтагматичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание.

Как видно из примеров, синтагма (какое-либо словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении. В первой фразе даётся значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его.

Оптимальным вариантом выполнения этого упражнения является чтение под фонограмму вполголоса или шёпотом. Чтение расширяющихся синтагм может осуществляться в разных режимах:

1) учащиеся слушают запись и повторяют по одной синтагме громко хором в паузах вслед за диктором (учителем);
2) учащиеся повторяют по одной фразе громко хором в паузах вслед за диктором (учителем);
3) учащиеся читают про себя весь блок синтагм;
4) учащиеся читают индивидуально (2 - 3 человека) по одной фразе громко вслед за диктором (учителем) и сверяют каждую фразу с образцом чтения;
5) два - три ученика читают весь блок синтагм индивидуально (они сверяют своё чтение фраз с чтением диктора, или учитель сам исправляет их ошибки);
6) учащиеся читают все вместе хором одновременно с диктором;
7) три - четыре ученика читают индивидуально вместе с диктором.

Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима 1) к режиму 7).

Рекомендуется начинать работу с варианта 1) как наиболее лёгкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно будет достичь такого уровня, когда ученик сможет читать вместе с диктором, несколько отставая от него (вариант 5), или даже одновременно (синхронно) (вариант 6). Но для этого необходимо соблюдать обязательное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорять чтение, охватывать одним взглядом как можно больше слов.

Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трёхкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитывает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшиться даже в пределах одного блока.

Ещё одно важное условие: первая фраза должна произноситься вслух, вторая - шёпотом, третья - про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух.

Заниматься этим упражнением нужно не более пяти минут. В нём, как правило, содержатся те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке. Я использую в своей работе чтение расширяющихся синтагм не только по учебнику, но и вынося записи на доску. Иногда дети получают домашнее (дополнительное) задание для желающих: составить блок из подобных предложений по образцу, данному в учебнике для своего одноклассника. Выполненные задания можно проверить в классе. Это развивает интерес к предмету, даёт возможность потренироваться в правописании.

Для развития техники чтения часто используют чтение под фонограмму. Техника чтения тесно связана с пониманием читаемого. Чем лучше мы понимаем, тем быстрее мы читаем (т. е. знакомые слова и выражения ученики читают намного легче, чем неизвестные и непонятные). Чем быстрее мы читаем, тем лучше схватываем содержание. Неслучаен известный факт, говорящий о том, что в средних и старших классах школы лучше учатся те дети, которые имеют хорошую технику и скорость чтения на родном языке. Они быстрее работают с получаемой информацией, выделяют главное и второстепенное, составляют план изложения текста. Развивая технику чтения, ученик совершенствует и синтагматичность чтения, т. е. правильное его смысловое членение, а это способствует правильности понимания.

Чтение под фонограмму помогает и развитию аудирования, т. к. приучает учеников к определённому заданному темпу звучания, способствует формированию у них правильных слуховых образов речевых единиц.

Чтение под фонограмму способствует и обучению говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи. При чтении под фонограмму возрастает непроизвольное запоминание, поскольку это одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит их и произносит (т. е. у ученика задействованы разные типы памяти: зрительная, слуховая, речедвигательная).

Чтение под фонограмму осуществляется в тех же режимах, что и чтение расширяющихся синтагм.

Для усвоения правил чтения и дальнейшего пользования словарём учащиеся изучают знаки международной транскрипции. При этом ученикам сообщают, что в английском языке существует особая запись - звуковая, некоторые её знаки совпадают с буквами, дающими данный звук при чтении: [b], [p], [m], [n], [s], [t], [d], [v], [f] и т. д. Их можно специально не заучивать. Но есть и специфические значки, запоминание которых потребует усилий. Выработка умения читать знаки транскрипции, которое необходимо для дальнейшего пользования словарём, является одной из задач начального этапа.

Изучение правил чтения входит в состав обучения процессуальной составляющей чтения. Исходя из принципа вторичности практического применения правил чтения, делаю вывод, что само по себе правило не требует длительной специальной тренировки, достаточно показать его применение на нескольких незнакомых словах и далее вводить буквенную запись конкретного слова, входящего в набор лексики данного урока. В дальнейшем для закрепления использую списки новой лексики, выделяя правила чтения подчеркиванием и обращая на них внимание учащихся. Помимо этого, при корректировке ошибок учеников при чтении удобны плакаты с пронумерованными списками правил чтения, висящие над классной доской.

Несмотря на различие концепций в раннем обучении, необходимо учитывать психологические особенности детей младшего школьного возраста и использовать приемы обучения, адекватные возрасту обучаемых. Одним из основных приемов при обучении иностранному языку в начальных классах, вне всякого сомнения, является обучающая игра и/или игровое упражнение, поскольку в игре наиболее полно и порой с неожиданной стороны проявляются способности ребенка, с её помощью легко преодолевается психологический барьер в общении на иностранном языке. Атмосфере увлеченности, радости, ощущение посильности заданий и увлекательности позволяет решать серьёзные дидактические и коммуникативные задачи.

Таким образом, основными задачами обучения чтению на английском языке в начальной школе являются:

Прочное усвоение буквенно-звуковых соответствий;
- формирование технических навыков чтения (техника чтения), в частности скорости чтения; формирование навыка соотнесения графического образа слова с его звуковым образом на основе знания основных правил чтения, соблюдать правильное ударение в словах и фразах, интонацию в целом;
- формирование основ коммуникативного умения читать.

При овладении чтением младшие школьники учатся:

Читать выразительно вслух небольшие тексты, содержащие только изученный материал;
- читать про себя и понимать полностью учебные тексты, содержащие только изученный языковой материал, а также тексты, включающие отдельные новые слова, пользуясь приемами изучающего чтения;
- читать про себя и понимать основное содержание несложных текстов, доступных по содержанию учащимся начальной школы, находить в них необходимую или интересующую информацию (имя главного героя/героев, место действия, время действия, характеристики героев и т. п.), пользуясь приемами ознакомительного и поискового чтения. В процессе чтения возможно использование англо-русского словаря учебника.

При изучении английского языка на начальном этапе осуществляется процесс интеграции, заключающийся в том, что обучение языковым средствам общения происходит не раздельно, а взаимосвязано: дети овладевают звуками, интонацией, словами, грамматическими формами, выполняя речевые действия с языковым материалом и решая разнообразные задачи общения. Все формы и виды общения взаимодействуют друг с другом, и обучение им также осуществляется взаимосвязано: дети читают то, что усвоено в устной речи (слушании и говорении), рассказывают о том, что они читают. Поэтому рекомендуется обучать чтению на основе устной речи и в тесной связи с чтением, а также учить детей пользоваться письмом для лучшего усвоения лексики и грамматики и овладения устной речью и чтении.