Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

Учреждение образования

«Брестский государственный университет имени А.С. Пушкина»

Курсовая работа

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Брест, 2010

Введение

Глава 1. Понятие творчества и творческой личности

Глава 2. Воспитание творческой личности в педагогической практике

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

Введение

«Детство – важный период

человеческой жизни, не подготовка к

будущей жизни, а настоящая, яркая,

самобытная, неповторимая жизнь; и

от того, как прошло детство, кто

вел ребенка за руку в детские годы,

что вошло в его разум и сердце из

окружающего мира, в решающей

степени зависит, каким человеком

станет сегодняшний малыш».

В.А. Сухомлинский

Отношение к творчеству, творцу в общественном сознании менялось в соответствии с эпохами развития человечества. Творец-созерцатель - в античном мире, творец-художник - в эпоху Возрождения, творец-мыслитель - в XVII - XVIII вв., учёный, конструктор в XIX - начале XX в, ... Сегодня мы стоим на пороге осознания творца как человека в его индивидуальной неповторимости и разнообразной деятельности. "У человека не всегда имеются объективные и субъективные возможности для создания творчески нового в том или другом виде деятельности. Но, поскольку он личность, у него не может не быть готовности к творческим свершениям где бы то ни было" .

Философская энциклопедия определяет творчество как деятельность, порождающую нечто новое, никогда ранее не бывшее . Это, видимо, самое широкое определение творчества. Можно определить значение этого слова и по-другому, подчеркнув, что творчество является человеческой деятельностью. Творчество - деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Известный психолог Л.С. Выготский говорил, что в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чём заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека .

Проблема творчества волновала людей всегда, выступая как общечеловеческая проблема. Феномен гениальности тоже всегда вызывал восхищение людей и составлял непреходящую ценность цивилизаций. Педагоги обычно ставят вопрос о раннем выявлении задатков таланта в детях, о путях развития этих задатков.

В современных условиях творческая личность становится востребованной обществом на всех ступенях ее развития. Количество изменений в жизни, происходящих за небольшой отрезок времени, настоятельно требуют от человека качеств, позволяющих творчески и продуктивно подходить к любым изменениям. Для того, чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал.

Проблему творчества в разное время изучали: советские психологи Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, педагог В.П. Пархоменко и др. .

Современные теоретические взгляды на проблему творчества сложились уже к началу 50-х годов прошлого столетия. Во второй половине ХХ века наблюдается всплеск развития различных отраслей техники, средств связи, авиации и космонавтики, информатики, ядерной энергетики. Это в сущности, явилось следствием творческого применения накопленных научных знаний, а также подготовленности людей к реализации столь крупных технических проектов. Воспитание различных видов творчества стало одной из основных задач современной школы.

Неизменный факт в нашем изменяющемся обществе то, что школа была, есть и будет центром, ядром созидания и воспитания личности будущего, она служила и будет служить для того, чтобы все усилия педагогов были направлены на развитие и воспитание личности.

Среди исследователей феномена творчества существуют две точки зрения: одни полагают, что обучить творчеству невозможно, другие утверждают, что творчеству можно научиться. Профессор В.Г.Максимов придерживается взгляда, что обучить творчеству невозможно, но это вовсе не значит, что не нужно содействовать его формированию и развитию. Он утверждает, что без определенных задатков педагога невозможно ожидать от него творческого подхода к профессии. Должны присутствовать такие качества, как любовь к детям и к своему делу, высокая нравственная и эстетическая культура, искусство владения словом, особая чуткость и внимание к миру детских переживаний чувств. Эти качества составляют ядро личности педагога-мастера, которое делает человека личностью и профессионалом.

Творчество – это двигатель всех школьных дел: учебы, труда, внеклассной работы – способный вовлечь в процесс педагогов, детей и родителей.

Только при полном взаимопонимании, поддержке друг друга, участии родителей, возникает положительный творческий результат.

Целостность учебно-воспитательного процесса укрепляет творческое начало и повышает мотивацию детей к познанию и самовоспитанию.

Педагогическая проблема в творчестве заключается в создании таких условий, когда обучаемый за сравнительно короткий промежуток времени сумеет овладеть содержанием изученных страниц Книги Знаний и попытается открыть для себя и для человечества ее новые страницы. Здесь также не может быть строгих рекомендаций, поскольку это противоречило бы сущности понятия "творчество".

Проблема творчества и воспитания творческой личности очень интересны и для меня, поэтому я выбрала данную тему курсовой работы.

Цель − выявить сущность воспитания творческой личности.

Объект − процесс воспитания творческой личности.

Предмет − педагогический аспект воспитания творческой личности.

Задача − определить, что необходимо для полноценного развития творческой личности.

Для того, чтобы решить поставленную задачу и достигнуть цели необходимо рассмотреть понятие творческой личности и те процессы, которые отвечают за ее воспитание.

Глава 1. Понятие творчества и творческой личности.

Вопрос об образовании есть

для современных обществ

вопрос жизни и смерти,

вопрос, от которого зависит

их будущее.

Э. Ренан

Сложившаяся система образования, традиционно основанная на непрерывном и последовательном усвоении знаний, несмотря на многовековую историю, не претерпела практически никаких изменений. Однако объем знаний сейчас таков, что усвоить их не то что целиком, но и частично уже невозможно.

Проблема состояния традиционного обучения заключается в том:

1. Профессора отбирают те элементы научных знаний, которые нужны людям в течение достаточно длительного времени.

3.Учителя передают отобранные конкретные знания ученикам на лекциях и практических занятиях (дорога с односторонним движением информации).

4.Ученики получают и запоминают эти знания пассивно, они повторяют слова учителя и школьных учебников на экзаменах, затем они быстро забывают это (чтобы "освободить комнату" для новых порций материала для запоминания). Документ об образовании, который они получают, чаще всего является "лицензией" на прекращение обучения.

5. Наука, однако, не стоит на месте. Научно-технический прогресс влияет на политику, экономику, образование. Авторы школьных учебников трудятся над тем, чтобы не отставать от времени. При этом они добавляют новые страницы к книгам, но все напрасно: ученикам нет времени учить это. Возникает провал между активной наукой и наукой, изучаемой в школе. Ученики находят отдельные предметы скучными, теряют интерес к школе.

6. Общество выражает недовольство качеством обучения во время выпускных, а затем и вступительных экзаменов. Отмечается, что молодежь не имеет ни достаточных знаний, ни интереса.

Для плодотворной работы и создания чего-то нового необходимо обладать широким кругозором и уметь грамотно решать проблемы. Вузов, где этому учат, сейчас единицы. А объем информации в мире продолжает расти: по некоторым оценкам, он увеличивается каждые десять лет вдвое. Пройдет еще время, и люди просто захлебнутся в потоке информации. Одним словом, пора переходить от традиционного образования (непрерывного усвоения новых знаний и их накопления) к образованию креативному.

Выделение универсальной творческой способности, названной креативностью (от английского creativity - дословно: творческость), произошло не так давно и связано с именем Гилфорда, предложившего трехфакторную модель интеллекта. Креативность определяется более конкретно как "совокупность мыслительных (дивергентное мышление; беглость, гибкость, оригинальность мышления; широта категоризации, генерализованная чувствительность к проблеме; умение абстрагироваться, конкретизировать, перегруппировывать идеи) и личностных (регуляторные процессы, воссоздающее и творческое воображение, фантазия) качеств, способствующих проявлению и становлению творчества как субъективного, индивидуально окрашенного стиля деятельности ЛИЧНОСТИ". Гилфорд указал на принципиальное различие двух типов мыслительных операций. Мышление, направленное на нахождение единственно правильного решения задачи, было названо конвергентным (сходящимся). Тип мышления, идущего в различных направлениях, ищущего решение различными путями, назван дивергентным (расходящимся). Дивергентное мышление может привести к неожиданным, непредвиденным выводам и результатам.

Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности:

1) оригинальность - способность продуцировать необычные ответы;

2) продуктивность - способность к генерированию большого числа идей;

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Психолого-педагогические аспекты педагогического о б щения

1. Понятие педагогического общения

Cистема ограниченного социально психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает еще одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально-педагогического общения.

Будет ли педагогическое общение оптимальным, зависит от педагога, от уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры. Для установления положительных взаимоотношений со студентами преподаватель должен проявлять доброжелательность и уважение к каждому из участников учебного процесса, быть сопричастным к победам и поражениям, успехам и ошибкам обучаемых, сопереживать им. Исследования показывают, что педагоги, акцентирующие собственное «Я», проявляют формализм в отношении к учащимся, поверхностную включаемость в ситуации обучения, авторитарность, подчеркивают собственное превосходство и навязывают свои способы поведения. У педагогов с центрацией на «другом» проявляется неосознанное подлаживание к учащимся, доходящее до самоуничижения.

У педагогов с центрацией «я-другой» выявлено устойчивое стремление строить общение на равных началах и развивать его в диалогической форме. Такое взаимодействие объективно способствует гуманизации отношений «преподаватель - студент» и всего обучения в целом.

Достижение положительного результата общения и взаимодействия связано с накоплением и правильным обобщением информации друг о друге, зависит от уровня развития коммуникативных умений педагога, его способности к эмпатии и рефлексии, к наблюдательности, «сенсорной остроте», установлению «раппорта» и умению учитывать репрезентативную систему собеседника, зависит от умения слушать, понимать студента, воздействовать на него посредством убеждения, внушения, эмоционального заражения, изменения стилей и позиций общения, умения преодолевать манипуляции и конфликты. Важную роль играют психолого-педагогическая компетентность преподавателя в области психологических особенностей и закономерностей общения, взаимодействия.

Один из критериев продуктивного педагогического общения - это создание благоприятного психологического климата, формирование определенных межличностных отношений в учебной группе. Межличностные отношения в учебной группе действительно должны формироваться педагогом целенаправленно. При этом на определенных высших cтадиях основным их источником становится саморазвитие коллектива. Но на начальных этапах центральное место в формировании высокого уровня межличностных отношений принадлежит педагогу. Недаром поэты Древнего Востока говорили, что ученики подобны фруктовому саду, а учитель садовнику. Поначалу деревца слабые и их жизнь полностью зависит от хлопот садовника, но потом, окрепнув, они растут сами и приносят сладкие плоды.

Проблема эффективности общения приобрела в последнее время большое значение. Ей посвящены труды многих известных психологов - А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова, Е.С. Кузьмина, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.А. Реана и др. Следует отметить, что в качестве самостоятельного направления выделяется проблема эффективного педагогического общения (И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.). Экспериментальные исследования показывают, что среди множества задач, встающих перед педагогом, наиболее сложными оказываются задачи, связанные с общением. Они предполагают, что педагог обладает достаточно высоким уровнем развития коммуникативных умений.

Ключевыми словами в понимании сущности общения являются следующие: контакт, связь, взаимодействия, обмен, способ объединения. Наиболее точным словом для обозначения общения как социально-педагогического феномена, является слово контакт, т.е. соприкосновение. Контакт между людьми осуществляется по средством языка и речи. Речь является основным средством общения. Речь возникла в качестве одной из форм проявления возникающего сознания и прошла сложнейшие стадии развития на филогенетическом и онтогенетическом уровнях как одна из высших психических функций человека. Манера речи определяет мироощущение человека, его культуру. Качество речи зависит от гармонии содержания, отношения и воздействия. Содержание связано с информацией, отношение - с эмоциональным контекстом, который привносит в речь сам человек; воздействия определяется влиянием речи на другого или других. Допустим, нам необходимо оценить социально-психологическое качество речи говорящего. В этом случае необходимо выяснить, насколько содержательной является его информация, интересует ли она самого говорящего и влияет ли его сообщение на других людей.

Важнейшим фактором речи являются паралингвистические средства передачи информации. К ним относятся: громкость речи, темп, особенности про позы и т.д. Совокупность паралингвистических средств, сопровождающих общение, определяет его контекст. Паралингвистические средства могут подтверждать смысл связанного, либо, наоборот, опровергать его.

Любой контакт предполагает обратную связь. Так, например, если два знакомых человек случайно встретились, то общение произошло, даже если они только поздоровались. Однако если один из них заметил другого, а тот его нет, то общение не состоялось, потому что не было контакта. Контакт может быть и на уровне не только паралингвистических средств. Например, когда два не знакомых человека с интересом рассматривают друг друга.

Актуализация личностного подхода в современном образовании повлияла и на изменение специфики педагогического общения, поскольку данный подход предусматривает отношение педагога к воспитанникам как самостоятельным ответственным субъектам собственного развития и как субъектам воспитательного взаимодействия. Таким образом, с одной стороны, педагог управляет педагогическим общением и отвечает за его качество как профессионал, и в этом смысле его партнеры по взаимодействию - ученики все же выступают в качестве объекта его влияний. С другой стороны, педагог заинтересован в том, чтобы общение с учениками было диалогическим, т.е. соблюдался принцип равноправия партнеров. Реализация личностного подхода предполагает общение между учителем и учеником на уровне субъект-субъектных отношений. Ученик, таким образом, является и объектом, и субъектом взаимодействия.

Объективно позиции учителя и ученика не являются равноправными из-за возрастных и социальных различий. Но субъективно обе стороны заинтересованы в выравнивании позиций. Эти особые отношения между обучаемым и обучающим несут в себе ключевое противоречие педагогического общения, которое одновременно является источником его развития.

Искусство общения с детьми среди важнейших умений, слагающих педагогическую технику, поставим на первое место. С детьми надо разговаривать так же, как и с другими людьми, независимо от их возраста, стараясь всегда быть простым, естественным и понятным. Верный стиль и тон общения определяется положением воспитателя в коллективе. Он является старшим товарищем, который, по словам А.С. Макаренко, всегда рядом и чуть-чуть впереди.

Педагогическая техника - совокупность умений и навыков, необходимых для применения методов педагогического воздействия. Сюда входят умения выбрать правильный стиль и тон в общении, управлять вниманием, темпом деятельности, навыки демонстрации своего отношения к поступкам учащихся.

Особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств - правильная дикция, «поставленный голос», ритмичное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. Кроме названных, к умениям педагогической техники необходимо отнести следующие: располагать к себе собеседника, образно передавать информацию, по необходимости изменять подтекстовую нагрузку; мобилизовывать творческое самочувствие перед предстоящим общением; управлять своим телом, снимать мышечное напряжение в процессе выполнения педагогических действий; регулировать свои психические состояния; вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.; владеть техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.) и др.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относятся разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации - общего состояния покоя, расслабления после сильных переживаний или физических усилий), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул - аутотренинг.

В одном из своих выступлений А.С. Макаренко говорил: «Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет или не почувствует того, что нужно».

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся. Важную роль здесь играет стиль общения.

2. Функции, стили и м одели педагогического общения

В соответствии с центральным назначением педагогического воздействия общение выполняет три функции.

Первая функция - «открытие» ребенка на общение - призвана, с одной стороны, создать ему комфортные условия на уроке, в классе, в школе, во время внеклассного мероприятия. В состоянии психологической раскрепощенности дети активнее развиваются, смелее проявляют себя, не боятся показаться смешными или попасть в немилость к учителю. С другой стороны, без реализации этой функции не удается выявить отношение ребенка, и педагог вынужден довольствоваться лишь его поведенческими реакциями, которые, как известно, могут определяться и диктоваться скрытыми мотивами. Например, внешне благополучные взаимоотношения учителя и ученика могут иметь в своей основе заискивание и желание понравиться со стороны последнего, но могут определяться действительным уважением личности и авторитетом педагога. Знание истинного отношения ребенка помогает воспитателю планировать дальнейшую совместную работу с ним по освоению социально-культурных ценностей.

Вторая функция - «соучастие» ребенку в педагогическом общении - обнаруживается в результате анализа процесса взаимодействия учителя с детьми. В зависимости от возраста ребенок посещает первый, второй, третий. одиннадцатый классы. В соответствии со школьным расписанием он приходит на урок один, два, три раза в неделю. На уроке ученик осваивает тот учебный материал и включается в те формы работы, которые ему предлагает преподаватель. Он как бы «навязывает» ребенку общение, которое время от времени ставит его в затруднительное положение потому, что оно оказывается нехарактерным, несвойственным ему. Реализуя соучастие в адрес ребенка, педагог помогает ему справиться с теми трудностями, которые встречаются на его пути восхождения к культуре человечества.

Третья функция - «возвышение» ребенка в педагогическом общении - понимается не как завышенная оценка, а как стимулирование ценностных новообразований. Даже среди необразованных в педагогическом смысле родителей не найти таких, которые бы не пользовались возвышением в общении со своими детьми: вот малыш сделал первый робкий даже не шаг, а шажок в своей жизни, а ему говорят: «Молодец! Ты уже научился ходить!» Ребенок написал первое слово, им восхищаются: «Как здорово у тебя получилось!» Девочка в первый раз испекла блины - вся семья в восторге, ей говорят: «Таких вкусных блинов мы в жизни не ели».

Разве можно представить себе педагога, который бы не возвышал на своих уроках детей, и особенно тех, которым этот предмет дается труднее, чем остальным? Теоретически - нет! Практически - да!!! В одиннадцатом классе идет урок по философии жизни. Преподавателю класс незнаком, поэтому он использует визитки, чтобы называть всех по именам. Ученица с болью говорит: «А знаете, меня первый раз на уроке назвали по имени, а не по фамилии!» Спросим себя: как же жилось ей в школе? Что пережила и простила педагогам эта хрупкая девочка? А задумываемся ли мы, почему первоклассники, такие нарядные, жизнерадостные и веселые первого сентября, уже через месяц не хотят идти в школу? Не потому ли, что не реализуются эти три функции в педагогическом общении с детьми?

Стили педагогического общения.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

В стиле общения находят выражение:

Особенности коммуникативных возможностей учителя;

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми - категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.

Педагоги - психологи в наши дни выделяют много стилей педагогического общения, но остановимся на основных.

При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т.д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально - персептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: «Если кто-то предлагает нечто улучшить, построив работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что я этого не предусмотрел».

Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

2. Попустительский

Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3. Демократический

Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

4. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

В основе этого стиля - единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском - результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней.» Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно-воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом - источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой - соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом.

Размышляя о вариантах взаимоотношений педагога с детьми, А.С. Макаренко отмечал: «Во всяком случае никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т.п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми».

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения - на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

5. Общение-дистанция.

Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально - психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что «в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника». В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.

Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

6. Общение - устрашение.

Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

7. Заигрывание.

Опять-таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны - отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

А.С. Макаренко резко осуждал такую «погоню за любовью». Он говорил: «Я уважал своих помощников, а у меня были просто гении в воспитательной работе, но я их убеждал, что меньше всего нужно быть любимым воспитателем. Я лично никогда не добивался детской любви и считаю, что эта любовь, организуемая педагогом для собственного удовольствия, является преступлением.

Это кокетничанье, эта погоня за любовью, эта хвастливость любовью приносит большой вред воспитателю и воспитанию. Я убедил себя и своих товарищей, что этого привеска. не должно быть в нашей жизни.

Пусть любовь придет незаметно, без ваших усилий. Но если человек видит цель в любви, то это только вред.»

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем.

Модели педагогического общения

1. Модель диктаторская («Монблан»). Педагог как бы отстранен от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

2. Модель неконтактная («Китайская стена») очень близка по своему содержанию к первой. Разница в том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведенного барьера общения. В роли такого барьера могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой-либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчеркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

3. Модель дифференцированного внимания («Локатор») основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них свое внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе «педагог-коллектив», она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

4. Модель гипорефлексивная («Тетерев») заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

5. Модель гиперрефлексивная («Гамлет») противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счет. Такой педагог подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займет ведомую позицию.

6. Модель негибкого реагирования («Робот»). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

7. Модель авторитарная («Я - сам»). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

8. Модель активного взаимодействия («Союз»). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения:

1. учебно-дисциплинарную;

2. личностно-ориентированную.

1. Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было «Делай как я». Для рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль, где:

Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.

Тактика общения: диктат или опека.

Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций. В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели составляет личностно-ориентированная модель общения. Традиционно обучение и воспитание рассматривались как односторонне направленные процессы, механизмом которых являлась трансляция учебной информации от её носителя - педагога к получателю - учащемуся. Педагогический процесс, построенный на основе таких представлений, в современных условиях демонстрирует низкую эффективность. Учащийся как пассивный участник этого процесса оказывается способен лишь усвоить (по сути, запомнить) ту ограниченную информацию, которая предоставляется ему в готовом виде. У него не формируется способность самостоятельно овладевать новой информацией, использовать её в нестандартных условиях и сочетаниях, находить новые данные на основе уже усвоенных. Односторонне направленный учебно-воспитательный процесс практически не достигает основной цели образования - становления, самостоятельной, ответственной личности, способной к адекватным шагам в противоречивых и меняющихся условиях современного мира. Личность под влиянием авторитарного директивного воздействия приобретает черты зависимости, конформности.

2. Личностно-ориентированная модель общения. Цель модели общения - обеспечить чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения. Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей. Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.

Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции).

Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей.

Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.

В связи с этим, в современной науке и практике все большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога.

3. Качества личнос ти педагога, важные для общения

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя.

Среди них можно выделить четыре группы:

Показатели коммуникативного плана;

Показатели индивидуально-личностного плана;

Показатели общего социально-психологического плана;

Показатели морально-этического плана

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки и др. На результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося.

Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с аудиторией.

Важным качеством педагога, является любовь к детям, к педагогической деятельности. Обучение и воспитание не легкий труд и требует огромной интеллектуальной и моральной подготовки педагога, не каждому это по плечу. Только любовь и заинтересованность в педагогической деятельности дает возможность пройти эту подготовку и стать профессионалом своего дела.

Не случайно учителей и воспитателей много, а одаренных и талантливых среди них, блестяще справляющихся со своими обязанностями, единицы. Эмпатия - способность эмоционально воспринять другого человека, проникнуть в его внутренний мир, принять его со всеми его мыслями и чувствами.

Педагогическая эмпатия-понимание педагогом психических состояний, эмоций, чувств, переживаний учащихся; связана с сопереживанием.

Обучение и воспитания не будет эффективным если не установить эмоциональный контакт с обучаемым. Для этого педагог должен уметь сопереживать, понимать чувства и взгляды другого человека.

Гибкость педагога не мало важное качество в педагогической деятельности, особую значимость оно приобретает например при выборе методического материала в соответствии с изменениями стандартов или смене обучаемых и т.п. Педагог должен уметь подстраиваться под различные ситуации и находить правильную форму поведения. Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении важное качество педагога необходимое при общении с аудиторией. Посредством обратной связи учитель дает ученику информацию не только о результатах его деятельности, но и о собственном восприятии ученика. Это влияет как на учебную деятельность ребенка, так и на его самооценку, мотивацию к учебе, отношение к учителям и школе в целом. Благоприятнее всего использовать модель активного взаимодействия «Союз» - когда педагог находится в постоянном диалоге с аудиторией, поощряет инициативу, решает возникшие проблемы общими усилиями.

Умение управлять собой также необходимый атрибут качеств педагога. Умение правильно говорить, двигаться во время диалога, управлять своими эмоциями - все это позволит создать нужную обстановку и адекватно оценить ситуацию, принять правильное решение.

Способность к спонтанности-способность продуцировать разнообразные идеи в нерегламентированной ситуации. Это творческая способность педагога развивающаяся с опытом, позволяющая сделать более интересной и красочной образовательный процесс.

Педагогические ситуации и последствия своих воздействий позволит педагогу не только избежать негативных ситуаций и их последствий, но и обратить ситуацию в свою пользу. Как говорится «Предупрежден значит вооружен».

Хорошие вербальные способности позволят педагогу правильно выразить и донести свою мысль до любого уровня подготовки обучаемого.

Владение искусством педагогических переживаний позволяет педагогу не оставаться в стороне от проблем обучаемого, что в свою очередь позволяет найти общий язык и расположить к себе объекта обучения и воспитания.

4. Социально-психологические аспекты и барьеры педагогич е ского общения

общение стиль педагогический обучение

Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности. Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога.

К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.

Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен.

Роль правильно организованного педагогического общения велика и потому, что атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель. В школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. В большинстве случаев учитель общается с учащимся по поводу их совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Гораздо реже общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя. Обществу нужны люди, умеющие ориентироваться в быстроизменяющейся жизни, принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, люди, гибкие в общении. А это возможно, только если с раннего детства ребенок будет выступать как субъект общения, его мнение будет выслушиваться. И мы считаем, что немаловажная роль в этом принадлежит учителям, в особенности стилю общения, сложившемуся между учителями и учениками.

Существует множество подходов и классификаций стилей педагогического общения. Мы, основываясь на данных различных исследований, а также опираясь на личные наблюдения, предлагаем собственную классификацию. В одном мы убеждены, что учителя на уроке могут использовать различные стили общения (т.е. это понятие не является неизменно присущим конкретному учителю, человеку). И лишь какой-то из стилей будет преобладать. Преобладание того или иного стиля общения зависит от ряда факторов.

1. Установки на партнеров по общению - важным фактором социальной адаптации является развитая социально-психологическая толерантность (терпимость) личности. Нетерпимость в значительной мере обусловлена стереотипами личности, негативными установками межличностного оценивания.

2. Показатели форм агрессии - на проявление нетерпимости в общении могут влиять: эгоцентричность, доброжелательность, доминантность, агрессивность и т.д.

3. Самооценка - оказывает существенное влияние на профессиональное общение. Всякое ее отклонение от адекватной ускоряет и усиливает профессиональную деформацию, которая обнаруживается в особенностях установок и стереотипах поведения, затрудняя общение.

4. Идентификация - которая буквально обозначает отождествление себя с другими, уподобление им. Иногда ее определяют как умение встать на точку зрения другого человека.

5. Отношение к своей профессии - в некоторых работах отмечается, что обобщенным показателем отношения к труду может служить удовлетворенность профессией, которая основана на осознании учителем правильности выбора профессии, соответствия своих способностей требованиям профессии, результативности своего труда.

6. Эмоциональное выгорание - профессиональный труд школьного педагога отличает высокая эмоциональная загруженность. В 1974 г. Х.Дж. Фрейденбергером был введен термин «эмоциональное сгорание», под которым понимают состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности; тенденцию развивать негативное отношение к ученикам, негативное восприятие в профессиональном плане

Барьеры педагогического общения

В процессе общения между учителем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от учителя ученику и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как учителя, так и ученика, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное учителем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей ученика, отношения его к учителю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл.

Можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

Личностные;

Социально-психологические;

Физические.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания:

Стереотипы мышления;

Предвзятость;

Неправильное отношение друг к другу;

Отсутствие внимания и интереса к другому;

Пренебрежение фактами.

Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

1. Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учеников, но часто приводит к заблуждениям, которые в конечном счете выливаются в педагогические просчеты.

2. Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае ученик или студент оказываются не в лучшем положении: их социальный статус ниже статуса педагога.

3. Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого. Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

В то же время затруднения человека в общении могут быть, соотнесены не только с характером деятельности или эмоциональными, когнитивными (например, когнитивным стилем) и другими сферами личности, но и быть следствием более глубинных и в то же время широких влияний. Можно выделить следующие основные области затруднений человека в общении: этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений. Они, естественно, перекрываются, взаимодействуют между собой в единой целостной системе «человек», но в целях теоретического анализа действие каждой из них может быть рассмотрено отдельно.

Этно-социокультурная область затруднений.

Затруднения этой области связаны с особенностями этнического сознания, ценностями, стереотипами, установками сознания человека, проявляемыми в общении в конкретных условиях его социального и культурного развития. Как правило, затруднения общения, вызываемые этно-социокультурными особенностями его субъектов, принимаются людьми как сами собой разумеющиеся. В то же время очевидно, что каждый субъект деятельности, партнер общения как носитель определенного менталитета, как человек, мышление которого, по меткому выражению Л.В. Щербы, «отлито» в форме родного языка (эта же мысль высказывалась и В. Гумбольдтом), взаимодействует с другими людьми в соответствии с нормами, традициями, образом мира и мироощущением, присущими народу, представителем которого он является.

Статусно - позиционно - ролевая область затруднений.

Единство статуса учителя как репрезентанта школы, образования, его позиции - передачи, трансляции общественного опыта и его роли - развивающего, воспитывающего и обучающего субъекта выражается в авторитете учителя. Авторитет объединяет в себе как минимум две составляющие: авторитет личности и авторитет роли. Формируемый с первого школьного звонка авторитет учителя как носителя ценностей нового, неизведанного, необходимого для дальнейшей жизни, ценности учения является общепризнанным. Однако он часто приобретает черты непререкаемости, абсолютности, что исключает у ученика даже попытку высказать, а тем более отстоять свое мнение. В то же время роль педагога предполагает такие личностные качества, как компетентность, объективность, такт и желание помочь. Если же формальная роль педагога не наполняется ценностным содержанием и личностно он не авторитетен, то общение затруднено, оно становится фактическим или сугубо конвенциональным. Возникает ситуация неприятия учителя как партнера общения, что является предпосылкой дополнения конвенциональных ролей негативными межличностными отношениями.

Возрастная область затруднений.

Затруднения в общении с взрослым, с педагогом чаще всего возникают в связи с тем, что учащийся, особенно подросток, считает, что его внутренний мир непонятен взрослым, которые продолжают обращаться к нему все еще как к ребенку (поэтому обращение педагога в классе «Дети» или «Мальчики и девочки» может вызвать негативную или скептически сдержанную реакцию). Затруднения общения могут возникнуть, когда педагог в силу занятости или других интересов действительно не знает мира музыки, живописи, танца, кинематографа, языка и ценностей молодежной субкультуры. В этом случае он не имеет общего предмета общения с учениками («С ним не о чем говорить, кроме физики» - такова оценка педагога как партнера общения). Проблема отцов и детей в педагогическом общении как бы просвечивает сквозь ткань ролевых отношений «учитель-ученик».

Подобные документы

Сущность педагогического общения и его основные функции. Психолого-педагогические основы организации процесса обучения в школе. Стили и технология педагогического общения и условия его реализации. Опыт организации занятий по ряду дисциплин со школьниками.

курсовая работа , добавлен 01.06.2014


Понятие о педагогическом общении. Функции педагогического общения, их характеристика и средства. Стиль педагогического общения и стиль руководства как предпосылка продуктивного взаимодействия педагога и учащегося. Стратегии преодоления конфликтов.

курсовая работа , добавлен 10.10.2013


Определение понятия педагогического общения. Взгляды зарубежных и отечественных психологов на проблему стилей педагогического общения. Значение индивидуального стиля общения как средства повышения коммуникативности педагога. Выбор стиля общения.

курсовая работа , добавлен 19.09.2016


Понятие и стили педагогического общения. Психологические особенности возраста студента. Эмпирическое исследование педагогического общения, методика его исследования и методические рекомендации для повышения эффективности преподавания студентам колледжа.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Взаимодействие человека с другими людьми. Функции и средства педагогического общения. Стили педагогического общения и стили педагогического руководства. Изменение дистанции общения. Механизм познания и понимания личностного своеобразия воспитанника.

реферат , добавлен 03.06.2013


Понятия педагогического общения. Стили общения. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога. Средства развития коммуникативности. Планирование педагогического общения и подготовка к нему. Технология общения.

курсовая работа , добавлен 21.12.2008


Анализ теоретико-методологических аспектов изучения педагогического общения в психологии. Педагогический стиль учителя как характеристика педагогического общения. Коммуникативный, перцептивный и интерактивный аспекты педагогического общения учителя.

дипломная работа , добавлен 12.02.2009


Теоретический анализ проблем эффективности общения в психолого-педагогической литературе. Социально-психологические факторы эффективности общения. Взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей и эффективностью педагогического общения.

дипломная работа , добавлен 12.11.2010


реферат , добавлен 24.04.2007


Профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, его направления. Цели педагогического общения, особенности реализации ее задач. Восприятие и понимание личности ученика педагогом. Функции педагогического общения.

Естественнонаучные подходы к определению картины мира. Очевидно что каждый культурный человек должен хотя бы в общих чертах представлять как устроен мир в котором он живет как работают в нем законы природы; должен знать о механической и вероятностной картине мира о специальной и общей теории относительности чтобы иметь более общее представление о Природе знать что есть микромир который в корне отличается от окружающего нас мира что есть объекты мегамира которые...

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Введение…………………………………………………………………………...3

1 Сущность понятия «Картина мира»…………………………………………...4

2 Естественнонаучные подходы к определению картины мира……………….6

3 Психолого-педагогические аспекты современной системы образования…8

Заключение……………………………………………………………………….11

Список использованных источников…………………………………………...13

Введение

Современное миропонимание – важный компонент человеческой культуры. Оно расширяет горизонты мировоззрения людей, развивает их эрудицию и дает необходимые в каждодневной жизни знания. Огромную и особую роль в его формировании играет общение человека с природой.

Очевидно, что каждый культурный человек должен хотя бы в общих чертах представлять, как устроен мир, в котором он живет, как «работают» в нем законы природы; должен знать о механической и вероятностной картине мира, о специальной и общей теории относительности, чтобы иметь более общее представление о Природе, знать, что есть микромир, который в корне отличается от окружающего нас мира, что есть объекты мегамира, которые искривляют пространство и замедляют время и т.д. С другой стороны человек должен знать основное содержание естествознания и проблемы экологии, чтобы почувствовать себе ответственным за состояние биосферы. Любовь к природе предполагает уважение к происходящим в ней процессам, а для это надо понимать, по каким законам они совершаются. Знание законов природы позволяет взглянуть на деятельность человека и ее последствия в организованном мире.

Современный мир характеризуется огромным количеством самых разных проблем. Среди наиболее важных и «больных» проблем нашей цивилизации особое место занимают так называемые глобальные проблемы современности. В XX в. воздействие цивилизации на экосферу Земли достигло такого уровня, что невозможно представить себе не только дальнейший прогресс, но и само выживание человечества без осознания его единства с окружающей природой. 1 Эти проблемы, прежде всего, связаны с недостаточным распространением в обществе научных и культурных знаний, что породило почву для принятия безответственных решений, бесконтрольного производства человеческих потребностей и их удовлетворения в ущерб окружающей природе. Причиной создавшейся ситуации является дефицит современного миропонимания.

Цель данной работы: изучение и характеристика современной научной картины мира.

1. Сущность понятия «Картина мира»

Картина мира представляет собой целостную усистема представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникающая в результате обобщения и синтеза основных естественно-научных понятий и принципов. Мировоззренческой и методологической базой картины мира является материалистическая диалектика .

Различают общенаучную картину мира, картины мира наук, близких по предмету исследования, и картины мира отдельных наук (физическая, астрономическая, биологическая и др.).

Первые картины мира были выдвинуты в рамках античной философии и носили натурфилософский характер . Научная картина мира начинает формироваться только в эпоху возникновения научного естествознания в 10 — 17 вв. В общей системе научной картины мировоззрения определяющим элементом выступает картина мира той области познания, края занимает лидирующее положение. В современном естественнонаучном познании такое положение занимает физическая картина мира.

В структуре научной картины мира можно выделить два главных компонента: концептуальный (понятийный) и чувственно-образный. Концептуальный компонент представлен философскими категориями (материя , движение, пространство, время и др.) и принципами (материального единства мира, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений и др.), общенауч. понятиями и законами (закон сохранения и превращения энергии), а также фундаментальными понятиями отдельных наук (поле , вещество, энергия , Вселенная, биологич. вид и др.). Чувственно-образный компонент научной картины мира — это совокупность наглядных представлений о природе (планетарная модель атома, образ Метагалактики в виде расширяющейся сферы, представление о спине электрона как вращающемся волчке). 2

Главное отличие научной картины мира от донаучной или вненаучной (религиозной) состоит в том, что она строится на основе определенной фундаментальной научной теории (или теорий), служащей её обоснованием. Так, например физическая картина мира 17—19 вв. строилась на базе классической механики, а современная физическая картина мира — на базе квантовой механики, а также специальной и общей теории относительности. С дугой стороны, фундаментальная научная теория находит в научной картине мира средства для своей интерпретации: научная картина создаёт условия , общенаучный фон для её анализа. Научная картина мира как форма систематизации научного знания отличается от научной теории. Если научная картина мира отражает объект , отвлекаясь от процесса получения знания, то научная теория содержит в себе логические средства как систематизации знаний об объекте, так и проверки (в частности, экспериментальной) их истинности. Научная картина выполняет эвристическую роль в процессе построения фундаментальных научных теорий.

Научная картина мира тесно связана с мировоззрением, являясь одним из действенных способов его формирования. Она выступает связующим звеном между мировоззрением и научной теорией. Научная картина мира находится в постоянном развитии, в ней осуществляются в ходе научной революций качественного преобразования (смена старой картины мира новой).

1. Естественнонаучные подходы к определению картины мира

Естественнонаучная картина мира представляет собой систематизированное представление о природе, исторически сформировавшееся в ходе развития естествознания. В эту картину мира входят знания, полученные из всех естественных наук, их фундаментальных идей и теорий. Но история науки свидетельствует, что большую часть своей истории естествознание было связано преимущественно с развитием физики. 3

В своей основе физика – экспериментальная наука. Такой она стала, начиная с Нового времени, когда ее законы стали базироваться на фактах, установленных опытным путем. Но, помимо экспериментальной физики, различают и теоретическую физику, цель которой состоит в формулировке законов природы.

В соответствии с многообразием исследуемых объектов и форм движения современная физика подразделяется на ряд дисциплин. Это деление происходит по разным критериям. Так, по изучаемым объектам выделяют физику элементарных частиц, физику ядра, физику атомов и молекул, физику газов и жидкостей, физику твердого тела, физику плазмы. Если в качестве критерия взять различные формы движения материи, можно выделить механику материальных точек и твердых тел, механику сплошных сред, термодинамику и статистическую механику, электродинамику (включая оптику), теорию тяготения, квантовую механику и квантовую теорию поля.

Физическая картина мира, с одной стороны, обобщает все ранее полученные знания о природе, а с другой стороны – вводит в физику новые философские идеи и обусловленные ими понятия, принципы и гипотезы, которых до этого не было и которые коренным образом меняют основы физического теоретического знания. При этом старые физические понятия и принципы ломаются, новые возникают, картина мира меняется.

Ключевыми понятиями физической картины мира являются: материя, движение, физическое взаимодействие, пространство и время, причинно-следственные связи в мире и их отражение в форме физических законов, место и роль человека в мире.

Важнейшим из них является понятие материи. Поэтому революции в физике всегда связаны с изменением представлений о материи. В истории физики Нового времени это происходило два раза. В XIX в. был совершен переход от утвердившихся к XVII в. атомистических, корпускулярных представлений о материи к полевым (континуальным).

1. Психолого-педагогические аспекты современной системы образования

На сегодня исследователи современных научных картин мира исследующие тенденции в образовании, которые проявляются и будут проявляться в разной степени до конца XX в. в современной научной картине мира:

Первая тенденция — осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного народного образования. Эта тенденция предполагает решение проблемы преемственное не только между школой и вузом, но и, учитывая задачу повышения профессиональной подготовки студентов, — между вузом и будущей производственной деятельностью студентов. Это, в свою очередь, ставит задачу моделирования в учебной деятельности студентов производственных ситуаций, что легло в основу формирования нового типа обучения — знаково-контекстного.

Вторая тенденция — индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация, что позволяет действенно усилить интеллектуальную деятельность современного общества.

Третья тенденция — переход от преимущественно информационных форм к активным методам и формам обучения с включением элементов проблемного, научного поиска, широким использованием резервов самостоятельной работы обучающихся. Другими словами, тенденция перехода от «школы воспроизведения» к «школе понимания», «школе мышления».

Четвертая тенденция соотносится, «с поиском психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым...». Это предполагает стимуляцию, развитие, организацию творческой, самостоятельной деятельности обучающихся.

Пятая и шестая тенденции относятся к организации взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

Тенденции изменения общей ситуации образования в конце XX I столетия совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. Хотя эти принципы были сформулированы применительно к среднему образованию, они распространяются на все уровни общей образовательной системы, на все образование. Это следующие основные принципы:

— интеграция всех воспитывающих сил общества, органическое единство школы и других специальных институтов с целью воспитания подрастающих поколений;

— гуманизация — усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;

— дифференциация и индивидуализация, создание условий для полного проявления и развития способностей каждого школьника;

— демократизация, создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества учащихся и педагогов, заинтересованное взаимодействие учителей и учащихся, широкое участие общественности в управлении образованием. 4

Реализация этих принципов предполагает изменение самого облика образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной школы. Согласно этому проекту, основанному на «Концепции общего и среднего образования» — в основе реформирования образования лежат следующие базовые принципы: демократизация образования, его многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение, открытость образования, гуманизация, гуманитаризация образования, его дифференциация и мобильность, развивающий, деятельностный характер, непрерывность образования.

Существенно, что эти принципы реформирования образования соотносимы в соответствии с изменениями современной научной картины мира с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества. К этим направлениям были отнесены:

Общепланетарный глобализм и гуманизация образования, культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарная интеграция в технологии образования;

Ориентация на непрерывность образования, его развивающие и гражданские функции. В проекте развития национатъной российской школы воспитывающий характер образования специально подчеркнут: «Отдельный и особо важный вопрос — воспитание гражданственности, самостоятельности, личной ответственности, понимания ценности служения обществу, солидарности при решении проблем построения демократического общества».

Рассмотренные принципы и направления образования отражают глобальные тенденции современного мира, выявляющиеся в процессах демократизации, глобализации, регионатизации, поляризации, маргинализации и фрагментаризации. Очевидно, что меняющиеся в образовательном пространстве тенденции отражают общие направления изменения в мире, и наоборот, — эти направления суть отражение складывающихся тенденций в образовании.

Заключение

Научная картина мира - это целостная система представлений об общих свойствах и закономерностях природы, возникшая в результате обобщения основных естественнонаучных понятий и принципов.

Важнейшие элементы структуры научной картины мира - междисциплинарные концепции, образующие ее каркас. Концепции, лежащие в основе научной картины мира, являются ответами на сущностные основополагающие вопросы о мире. Эти ответы меняются с течением времени, по мере эволюции картины мира, уточняются и расширяются в единое научное знание. Это наиболее ярко проявилось в развитии естественных наук: математики, физики, химии, биологии.

В современной естественно-научной картине мира имеет место саморазвитие, она эволюционна и необратима. В ней естественно-научное знание неразрывно связано с гуманитарным. Основные особенности современной картины мира:

1) Мир характеризуется как некая целостность, как некое единство, т.е. мир един, представляет собой нечто системное, целостное, континуальное. Создатели современного естествознания согласны с тем, что единство – важнейший признак мира, но описывается разными учеными по-разному.

2) Несмотря на то, что мир един, но не является однообразным, т.е. признавая единство мира, современная наука не отрицает его структурности, дискретности. Мир чрезвычайно разнообразен.

3) Несмотря на различие между различными структурами все уровни мира имеют общее свойство – становление, развитие, движение.

Эти выводы возникли на основе новейших современных комплексов наук – информатики, синергетики, общей теории систем. В то же время современный мир характеризуется огромным количеством проблем, которые могут повлиять на судьбу всего человечества - глобальные проблемы современности - комплекс острейших социоприродных противоречий, затрагивающих мир в целом; интересы огромного количества людей. Осмысление данных проблем дает возможность определить способы и средства их решения, поскольку нерешенность глобальных проблем может привести в будущем к серьезным, возможно, необратимым последствиям для человека.

Список литературы

1. Архипкин В.Г. Естественнонаучная картина мира: Учеб.пособие Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2012 г. 320с.
2. Вернадский В.И. Философские мысли натуралиста. Переизд. М. ЛОГОС. 2011 г. 318 с.
3. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. Переизд. М., ЛОГОС. 2011 г. 406 с.
4. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. Учебник для ВУЗов / А.А.Горелов. - М.: Центр, 2010. – 512 с.
5. Гусев Д.А. Концепции современного естествознания Учебный курс (учебно-методический комплекс) / Д.А. Гусев. – М.: МИЭП, 2011. – 126 с.
6. Гусейханов М.К. Современная естественно-научная картина мира / М.К. Гусейханов, О.Р. Раджабов // Современные проблемы науки и образования. 2012 г. № 1, 118 с.
7. Рузалин Г.И. Концепция современного естествознания. М., Система знаков, 2012 г., 469 с.

1 Архипкин В.Г. Естественнонаучная картина мира: Учеб.пособие Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2012 г. 320 с.

2 Клягин Н.В. Современная научная картина мира / Н.В. Клягин. - М.: Логос, 2012 г. 185 с.

3 Габриелян О.С. Концепции современного естествознания / О.С.Габриелян и др. М. Дрофа, 2010 г. 208 с.

4 Карпенков С.X. Концепции современного естествознания. М., Полиграфист. 2012 г. 510 с.

PAGE \* MERGEFORMAT 2

Многие люди выбирают педагогическую деятельность в качестве будущей профессии и посвящают ее аспектам всю свою сознательную жизнь. Однако мало быть просто педагогом, важно быть грамотным педагогом.

Аспекты педагогической деятельности — это перечень условий и задач, на которые каждый преподаватель должен знать четкие ответы и неустанно им следовать. Это, как Библия для верующего человека, позволяющая встать на праведный путь. Но все же стоит вернуться к педагогической деятельности и достоверно выяснить все ее цели, методы и задачи.

Основная цель классическая — обучение детей, предоставление новых знаний в сжатой и доступной пониманию форме. Профессиональный педагог — это не тот, кто знает, а тот, кто может научить и передать свои колоссальные знания другому человеку. А вот этому еще поучиться необходимо. Но в любом случае все возможно, если своевременно найти контакт с детьми, заинтересовать их и стать в коллективе тем неформальным лидером, который будет направлять толпу.

Кто-то скажет, что это нереально, но для человека с высшим педагогическим образованием в плане детей нет ничего невозможного. Самое важно — выбрать наиболее оптимальную форму передачи информации, например, это может быть личная беседа, внеклассные уроки и мероприятия, коллективное творчество, семинары, конференции и даже театрализованные представления. То есть требуется заинтересовать учеников и показать всю полезность знаний, и только после этого они начнут к ним сознательно стремиться. На самом деле в этом нет ничего сложного, особенно для педагога, поскольку его чутье подскажет, какую именно тропинку выбрать по направлению к детской сознательности и ответственности.

После того как выбрана манера общения с учениками, требуется обратить внимание на стиль подачи информации, от которого также зависит школьная успеваемость и осознанность изучаемого предмета. Вот здесь есть несколько маленьких секретов, которые помогут даже на подсознательном уровне отложить в голове школьника как можно больше полезной информации по теме.

Во-первых, читать новую тему следует небольшими отрывками, абзацами, и в каждом выделять главную мысль. Желательно, чтобы эта мысль была записана в школьные тетради и максимально отражала суть изучаемой темы. Во-вторых, после прочтения такого отрывка следует поднять одного из учеников и совместно разобрать его содержание. Возможно, учитель говорит сложными словами и фразами, но на примере одноклассника можно разложить все по полочкам более доступным и понятным языком. В-третьих, каждый раз подбирать новый метод подачи информации, чтобы учащимся было интересно, в противном случае желание получать новые ценные знания и вовсе будет оттеснено на задний план.

Во время преподавания учитель должен внимательно наблюдать за целевой аудиторией, чтобы понимать ее настроение, заинтересованность и поведение. Здесь вовсе не требуется быть чутким психологом, чтобы понять, как настроены дети: если им скучно и явно неинтересно, самое время сменить стиль подачи информации. Такие неожиданные перемены становятся прекрасной встряской для мозга, а ученик начинает произвольно вслушиваться в преподносимый материал. Это великое умение заинтересовать аудиторию, а освоить его может далеко не каждый педагог пусть и с колоссальным опытом работы с детьми.

Очень важен и авторитет преподавателя. Нет, детей вовсе не требуется запугивать, но важно уметь отстоять свою лидерскую позицию, в противном случае внимания от класса не добьешься. Методы достижения такого результата самые разнообразные, но ясно одно — ученики должны уважать и слушаться. Например, преподаватель должен обладать грамотной речью и правильно формулировать свои мысли, поскольку одна неверная фраза, и хохот класса обеспечен. о дальнейшем авторитете и вовсе говорить уже не приходится.

А вообще, любой педагог — это прирожденный оратор, который должен чувствовать аудиторию, ее настроение и отношение к выступающему. Учащихся нельзя запугивать, поскольку учиться они будут только из чувства страха, зато за спиной придумают злому учителю много смешных прозвищ. Также не исключаются мелкие пакости, например, кнопка на стуле или вся спина в мелу. Так что криком явно не привлечь внимание классного коллектива, зато воспользоваться детским любопытством обязательно стоит. Если удерживать интригу, то с каждым новым уроком успеваемость в классе будет только улучшаться и радовать.

Есть мнение, что не любой человек может быть хорошим педагогом, и это правда. Выбирать данный род деятельности необходимо тогда, когда имеются очевидные способности в умении обучить детей. Иногда происходит так, что учитель сам знает, но научить не способен. А вообще, это дело наживное, тем более, что сегодня имеется достаточное количество справочной литературы, которая позволяет оттачивать мастерство преподавания и доводить его своими же усилиями до совершенства. Главное — иметь благие намерения и поверить, что вы — преподаватель от Бога.

Аспекты педагогической деятельности озвучены во многих тренингах, которые обязательно рекомендуется прослушать. Педагогические учебники также помогут освоить эту непростую науку.

Основные психолого-педагогические аспекты понятия «развитие личности»

Общественно-политические, экономические и социокультурные изменения, происходящие в России в последнее десятилетие, привели к необходимости обновления системы образования, ее ориентированности на вхождение в мировое образовательное пространство.

Происходящие перемены касаются, прежде всего, становления вариативного образования, которое может наделить каждого человека возможностью адаптироваться к социальным изменениям и быть конкурентоспособным. В современных условиях образование не может сохранять традиционную позицию простого воспроизведения жизни и опыта предшествующих поколений.

Реформа системы образования, связанная с реализацией личностно-ориентированного подхода, предполагает два основных направления:

 обновление содержания образования;

 внедрение новых педагогических технологий, обеспечивающих развитие личности.

Знание современных и традиционных педагогических технологий, умение ориентироваться в их широком спектре - условие успешной деятельности педагога сегодня. И это понятно: ведь любая технология отвечает на вопрос: как добиться запланированного результата?

Педагогический процесс, построенный на основе педагогических технологий, гарантирует достижение поставленных целей. Овладение педагогическими технологиями, умение их самостоятельно разрабатывать позволяет педагогу наилучшим образом осуществлять профессиональную деятельность, стать мастером своего дела.

Появившиеся нетрадиционные системы образования провозгласили поворот от культа знаний к всестороннему развитию личности ребенка.

Личность - устойчивая система социальных черт, характеризующая человека как члена общества: взаимодействуя с окружающими людьми и природой, участвуя в общественной жизни, ребенок проявляет различные качества и свойства.

Развитие личности понимается нами как закономерное изменение личности ребенка в ходе специально организованного педагогического процесса, приводящее к новому состоянию.

Учеными доказано, что все дети различны по своим качествам и свойствам, поэтому выбор значимых в обучении индивидуальных особенностей для отслеживания изменений в развитии ребенка следует проводить с опорой па категорию «структура личности» отражающую в обобщенном виде все ее стороны.

В структуре личности (по К. К. Платонову) сочетаются биологические (наследственные) и социальные (приобретенные) качества, составляющие подсистемы:

Индивидуально-типологические особенности, проявляющиеся в темпераменте, характере, способностях и др., т.е. наиболее обусловленные наследственностью. заложенные от природы; их «ломать» нельзя; нужно выявить задатки, которые заложены и еще не раскрылись;

Психологические характеристики, т. е. качества, характеризующие индивидуальный характер и играющие огромную роль в процессе обучения; они тоже заложены от природы, но эти качества нужно развивать;

Опыт личности, включающий опыт, сформированный в процессе обучения и практической деятельности. Главное, по замечанию Л. С. Выготского, социальное развитие личности в процессе деятельности: «Вне деятельности нет развития». Следовательно, каждого ученика нужно включить в деятельность: причем не всякая деятельность будет развивающей, а только та, которая находится в «зоне ближайшего развития»;

Направленность личности, выражающая ее потребности, мотивы, интересы, т.е. социальные по своему содержанию качества, определяющие отношение человека к миру и регулирующие его поведение, служащие психологической основой поведения.

Развитие личности и укрепление здоровья детей - это политика, в которой заложено наше будущее, поэтому перед педагогами, родителями и общественностью стоит задача воспитания здорового поколения.

Здоровый человек с точки зрения современного педагога – тот, кто строит свое здоровье самостоятельно: эффективно справляется со стрессами и умеет предупреждать и разрешать конфликты, принимает ответственные решения, в первую очередь, по отношению к себе самому – самоопределяется, – находит свою социокультурную нишу, мобилен на меняющемся рынке труда, не просто приспосабливается к существующим внешним условиям, но осмысленно их перестраивает, тем самым улучшая общественное здоровье – оздоравливая общество. Понятие «здоровье» в педагогике связывается с успешностью человека в современном мире, его участием в улучшении жизни, с активной гражданской позицией и по отношению к общественным проблемам, и в сфере личного здоровья.

Современное учебное содержание должно быть открытым, предусматривать управление отбором, освоением неадаптированного, неучебного, «внешнего» содержания. Это направление модернизации российского образования пока западает, что негативно сказывается на готовности учащихся эффективно жить в реальном окружающем мире, умении справляться с ситуациями неопределенности. При повышении квалификации педагогов следует предусмотреть освоение учителями способов включения неадаптированной информации в образовательный процесс.

Необходима межпредметная и внутрипредметная интеграция учебного содержания, а также интеграция учебного и неучебного содержания, позволяющая организовывать проектную, исследовательскую деятельность школьников.

Содержание развивающего образования включает не только информационный, но и деятельностный компонент, предполагает управление формами учебной деятельности ученика. Поэтому образовательный стандарт в меньшей степени должен представлять собой отбор информации, предназначенной к усвоению, и в большей степени – виды деятельности, которыми должен овладеть учащийся. Таким образом, содержание образования тесно связано с педагогическими технологиями, применяемыми в большей степени в школе, так и в других образовательных системах.

Укрепление здоровья школьников как задача использования современных педагогических технологий ведет к пересмотру характера определяемого ими взаимодействия между всеми элементами образовательного процесса. Во-первых, в здоровьесберегающие технологии должно быть заложено изменение позиции педагога по отношению к ученику: укреплению здоровья школьника содействует гуманистическая позиция учителя-партнера. Напротив, авторитарная позиция учителя-начальника, препятствует становлению здоровой личности. В основе здоровьесберегающих педагогических технологий, таким образом, должно лежать не подчинение, а совместная деятельность. В системе управления образованием необходимо менять формы и характер взаимодействия управленцев с педагогами: стимулировать инициативу, развивать партнерство, конкурсные формы поддержки инноваций, содействовать расширению и обогащению горизонтальных связей.

По отношению к информации педагог сегодня должен выступать не источником, а посредником, организатором взаимодействия ученика с нею. В связи с этим в системе повышения квалификации при обучении учителей новым педагогическим технологиям следует усилить внимание изменению роли и функций учителя при их применении. В аспекте взаимодействия «ученик – информация» содействующим укреплению здоровья признается интегративно-исследовательский подход. Успешно реализовать его позволяет метод проектов, в ходе применения которого ученик конструирует субъективную научную картину мира, определяет и аргументирует собственное отношение к информации.

Не маловажную роль играет мотивационное сопровождение учебной деятельности на основе внутренних мотивов – за счет привлекательности для учащегося результата обучения и самого образовательного процесса. Внутренняя учебная мотивация учащихся может быть обеспечена применением обозначенных выше педагогических технологий.

В целях становления здоровой личности следует шире применять те педагогические технологии, которые опираются на учебное сотрудничество, обогащают взаимодействие «ученик – ученик», предусматривают кооперацию в обучении, так как они развивают умения командной работы, учат ставить задачи и распределять ответственность и благодаря этому достигать успеха.

Образовательное пространство подростковой школы должно способствовать разнообразному познавательному общению учащихся. Более того, оно не должно ограничиваться рамками школы и предоставлять возможности для разнообразных социальных проб подростков. Образовательное пространство для старшеклассников должно обеспечивать им возможность конструировать индивидуальные образовательные программы, предусматривать организацию профильных групп (межклассных, внутриклассных, межпараллельных, межшкольных), проведение групповых занятий по выбору учащихся, поточных лекций. В старшей школе необходимы учебные помещения для индивидуальной работы с информацией через компьютер и интернет, а также кабинеты для использования медиа-технологий.

Реализации перечисленных требований к образовательному пространству школы будет способствовать нормативная база, содействующая развитию сетевого взаимодействия между близко расположенными школами, созданию школьных округов и в их рамках – оптимальных моделей взаимодействия школ, способствующих укреплению здоровья учащихся: школ-ступеней, образовательных консорциумов и комплексов.

Отдельной темой встает вопрос о модернизации системы оценивания, так как она может стать существенным фактором укрепления здоровья учащихся, а традиционная отметка зачастую травмирует психику школьника и препятствует его личностному развитию. Так как «образовательное учреждение самостоятельно в выборе системы оценок, формы, порядка и периодичности промежуточной аттестации обучающихся» (ст. 15 Федерального «Закона об образовании»), рекомендации конференции о содействии укреплению здоровья через оценивание направлены в первую очередь педагогическим коллективам и руководителям образовательных учреждений.

Рекомендуется не устанавливать какую-либо жесткую оценочную шкалу, одинаковую для всех форм учебной работы, а делать систему оценивания гибкой, чувствительной к успехам учащегося, фиксирующей и накапливающей его достижения, позволяющей ученику видеть собственную динамику, а также более содержательной, позволяющей получить развернутую обратную связь. Отмечалось, что система оценивания, заложенная в процедуру проведения единого госэкзамена, в большей степени отвечает этим требованиям, чем традиционная система, и стимулирует соответствующие изменения при текущем оценивании. Следует организовывать оценивание таким образом, чтобы оценке учителя предшествовала самооценка учащихся; делегировать самому ученику, насколько это возможно, право выбора форм и методов оценивания, создавая для этого широкое поле выбора. Освоению учащимися проектного мышления, позволяющего ответственно действовать и принимать решения, способствует совместная выработка ими критериев оценки учебной деятельности и ее результатов в ходе учебной дискуссии, предваряющей создание учебных продуктов.

Для школьников важно создание ситуаций успеха, учет индивидуально-личностных особенностей, возможностей ребенка при постановке заданий и организации учебной деятельности, построение индивидуальных образовательных маршрутов, определение оптимального учебного режима.

Для подростков с их ранимой психикой и трудностями физиологичечского созревания, переходного возраста, особенно важен охранный режим обучения, необходимы разноуровневые рабочие зоны. Успешности интегрированного обучения в этом возрасте наиболее способствуют групповые формы организации учебной деятельности.

Старшеклассники нуждаются в социально-психологическом сопровождении. Чтобы помочь любому выпускнику найти и наилучшим образом реализовать себя в жизни, требует особого рассмотрения переход от профильности как прерогативы элитных школ и лучших учащихся к массовому профильному обучению. Организация профильного обучения должна предоставлять возможность всем учащимся получать образование, наиболее отвечающее его возможностям и склонностям, делать осознанный выбор, реалистично простроить свое будущее. Предстоит большая работа управленцев и сотрудников системы повышения квалификации по переводу профильности на уровень массовой школы.

Целесообразно предоставить учащимся широкое поле разнообразных форм деятельности, социальных проб, возможностей проявить себя и быть востребованным другими людьми. Необходимо создание целостного учебно-воспитательного процесса в школе и за ее пределами, тесное и систематическое взаимодействие с родителями, установление партнерства с ними в вопросах воспитания школьников, усиление внимания духовно-нравственному воспитанию молодежи. В плане обогащения и интеграции учебно-воспитательного пространства школы нашел поддержку опыт создания школ-спутников – учреждений дополнительного образования как структурных подразделений общеобразовательных школ.

Школа и студии, секции, кружки дополнительного образования при таком партнерстве оказываются во взаимной выгоде; это партнерство позволяет реанимировать и существенно развить систему дополнительного образования. В этой связи органам управления образованием следует нормативно поддержать создание на базе общеобразовательных учреждений культурно-образовательных комплексов, включающих наряду с другими направлениями дополнительное образование.