Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

​ Владимир ПУТИН, Президент России:

Мы сегодня с участием руководителей регионов и представителей политических партий обсудим один из наиболее важных вопросов нашей жизни - поговорим о системе общего образования, о нашей школе. Напомню, этой теме было уделено особое внимание и в Послании Федеральному Собранию.

В начале 2000‑х годов мы обозначили укрепление человеческого потенциала, человеческого капитала в качестве одного из наших важнейших приоритетов: 10 лет назад стартовал национальный проект «Образование», затем в 2011‑2013 годах была проведена модернизация региональных систем общего образования.

Хочу поблагодарить всех, кто принимает самое активное участие в реализации наших планов - общественных деятелей, учителей, директоров школ, представителей политических партий и движений. И конечно, руководителей регионов, муниципалитетов - все ваши команды.

К этой теме, так же как и к теме здравоохранения, мы должны возвращаться постоянно, она не должна никогда уходить на второй план.

Мы поговорим о проблемах. Но сейчас хотел бы отметить и позитивные изменения, которые произошли в сфере общего образования как результат нашей совместной работы.

Удалось улучшить условия обучения ребят, причем не только в крупных городах, но и в сельской местности. Сейчас практически все школы в России подключены к Интернету.

Школы располагают современным оборудованием, спортивными залами. Профессия учителя вновь становится ува­жае­мой и престижной, привлекательной и интересной для молодых специалистов.

Все мы хотим, все без исключения, чтобы наши дети были лучше, чем мы. А для этого мы обязаны обеспечить им соответствующий уровень подготовки в школах.

Для того чтобы это произошло, нужно не снижать внимание к учителям. И теперь этот уровень - средняя по экономике заработная плата для учителей - стал положением закона. Его нужно выполнять, несмотря ни на какие, даже объективные, трудности. Потому что, если мы не будем делать позитивных движений в фундаментальных областях, изменения к лучшему никогда не наступят.

Считаю, что на ближайшее десятилетие мы можем поставить перед собой цель нового уровня и другого масштаба - сделать российскую школу одной из лучших в мире. Убежден, такая задача способна и должна объединить все политические силы, все уровни власти, граждан страны; она отвечает и запросам общества, и задачам национального развития. Важно вместе определить наиболее эффективные, действенные инструменты реализации наших планов.

Конечно же, мы должны учитывать тенденции глобального развития, а это практически взрывное развитие технологий и переход к новому технологическому укладу. И школа тоже должна идти в ногу со временем, а где-то и опережать его, чтобы готовить ребят к динамичной, быстро меняющейся жизни, учить их овладевать новыми знаниями и умениями, свободно, творчески мыслить. Для этого нужен эффективный механизм постоянного обновления содержания общего образования.

При этом нельзя забывать о базовых, непреходящих вещах - гуманитарной, воспитательной составляющей. Важно сохранить и передать новым поколениям духовное и культурное наследие народов России: историю, русский язык, великую русскую литературу, языки народов Российской Федерации, достижения в гуманитарных областях. В этом сила страны, способность нации отвечать на любые вызовы, и задача воспитания не менее значима, чем обучение, подготовка кадров для новой экономики.

Во все времена в основе качественного школьного образования лежала работа учителя. Сегодня требования к этой профессии многократно возрастают. Создание достойной мотивации для учителей, условий для их постоянного самосовершенствования, для повышения квалификации сегодня становится ключевым фактором развития всей системы общего образования. В этой связи предлагаю создать общенациональную систему профессионального роста учителей. И позволю себе выделить здесь несколько направлений.

Первое - это внедрение современных программ подготовки и повышения квалификации педагогов, которые соответствуют профессиональным требованиям. Надо расширять участие в этой работе вузов, исследовательских институтов, использовать уникальный опыт лучших учителей и ведущих школ страны. И конечно, необходимо задействовать ресурсы недавно созданного нами Центра поддержки талантливых детей «Сириус», он должен стать также и источником передовых практик обучения.

Второе - это внедрение эффективного механизма материального и морального поощрения качественного, творческого учительского труда, создание стимулов к развитию, к непрерывному профессиональному росту. Вы знаете, что сейчас учителям присваиваются звания, категории, и за это предусмотрены денежные надбавки. Но по факту эта система в значительной степени потеряла свою стимулирующую роль.

Человек добился определенных успехов, вышел на новый профессиональный уровень и остановился, а положенную надбавку воспринимает просто как часть заработной платы. Право на дополнительное вознаграждение, свой профессиональный статус необходимо периодически подтверждать. В этом случае у учителя появится мотив к приобретению новых знаний и новых навыков.

Третье. Понятно, что и саму систему оценки квалификации, качества результатов работы учителя и его потенциала нужно совершенствовать, делать ее более объективной, менее бюрократической, и главной должна быть оценка не чиновника, а коллег, профессионального сообщества.

И еще один момент. У каждого из нас были учителя, которые в полном смысле слова стали нашими наставниками, не только привили любовь к предмету, но и помогли выбрать цель, научили важнейшим нравственным принципам, во многом определили наше будущее. Каждый из нас искренне считает, что именно такие педагоги достойны самых высоких званий и наград.

Современные информационные технологии позволяют создать механизм оценки учителей, в том числе на основе мнения выпускников школ, тех, кто уже вошел во взрослую жизнь и с высоты прожитых лет, времени может дать действительно заслуженную, справедливую оценку своим школьным наставникам. Я прошу правительство разработать и внедрить общенациональную систему профессионального роста учителей.

Добавлю, что Россия славится не только учителями, у нас всегда были и выдающиеся руководители образования, руководители школ и в Москве, и в других городах страны. Они создавали по-настоящему сильные средние учебные заведения с особой атмосферой, с талантливым педагогическим коллективом.

Считаю, что мы должны серьезно обновить, усовершенствовать систему отбора и профессионального развития директоров школ, чтобы в школу приходили яркие, увлеченные своим делом молодые управленцы. Этот позитивный процесс, который уже наметился, нужно, безусловно, поддержать.

Предлагаю максимально сократить административную, бумажную нагрузку на педагогов и образовательные организации в целом. Рабочая группа Госсовета предлагает, чтобы бюрократическую, отчетную работу взяли на себя прежде всего учредители школ. В большинстве случаев ими являются муниципальные, а также региональные организации органов власти. Я полностью согласен с этим предложением.

Следует также упорядочить количество контрольно-надзорных мероприятий в отношении школ. Соответствующие решения должны быть приняты как можно быстрее. Понятно, что в этой сфере, где речь идет о жизни и здоровье детей, строгий контроль, безусловно, необходим, но нужно организовать его таким образом, чтобы не мешать педагогам заниматься своим главным делом - учить ребят.

Мы продолжим работу по созданию комфортных условий обучения. В 2016 году из федерального бюджета выделяется 50 миллиардов рублей на строительство, ремонт и реконструкцию школ.

Кстати говоря, это не значит, что эти средства должны замещать региональные деньги. Ни в коем случае. В регионах как предусматривались средства на развитие школ и школьного дела, так они там и должны остаться.

Уже в ближайшие годы должна быть ликвидирована третья смена в школах, а затем нужно добиться, чтобы ученики как минимум начальных и старших классов учились в одну смену.

Обращаю также внимание глав субъектов на необходимость обеспечить единые социальные гарантии детям вне зависимости от формы собственности школы, в которой ребенок учится, будь то федеральная, региональная, муниципальная или частная. Речь прежде всего идет о льготном питании детей-инвалидов и детей из многодетных или малообеспеченных семей.

При этом, повторю, наша задача гораздо шире - сформировать по-настоящему современную образовательную среду, в том числе для детей с ограниченными возможностями по здоровью. Необходимо в полной мере использовать преимущества информационных технологий и дистанционного обучения.

Поддерживаю предложение рабочей группы Госсовета создать общедоступную электронную школу для каждого школьника страны, где будут размещены учебные материалы и пособия, лекции наших знаменитых педагогов и ученых, чтобы у школьника, у учителя была возможность пользоваться самыми современными информационными ресурсами и обучающими программами. И для этого прошу проработать вопрос об увеличении скорости подключения к сети Интернет учреждений общего образования.

Уже в школе важно помочь ребятам осознанно выбрать будущую специальность, которая будет востребована на рынке труда, чтобы они потом смогли найти себе дорогу по душе, получали достойный заработок, могли состояться в жизни. Конечно, профессиональная подготовка школьников, их профориентация не должна быть чисто формальной. Именно поэтому принципиальная задача - привлечь к этой работе не только вузы, техникумы, но и бизнес, прежде всего крупный и средний.

Если предприниматель мыслит на перспективу, формирует долгосрочную стратегию развития, он должен активно взаимодействовать со школой. Это не только вложение средств в строительство новых учреждений, хотя и это очень важно. Нужно рассказывать о предприятиях, создавать лаборатории, организовывать кружки и факультативные занятия, создавать учебно-воспитательные комплексы.

Я предлагаю нашим деловым объединениям совместно с регионами подумать об организации взаимодействия со школами на системной основе. Кстати, успешным примером такого сотрудничества стало создание первых детских технопарков. Они уже начали свою работу в Ханты-Мансийске и Нефтеюганске.

В целом нужно продолжить развитие дополнительного образования, технических кружков, творческих студий и спортивных секций. Совершенствовать систему поиска и поддержки одаренных детей. Но, конечно, поддерживать нужно всех. И конечно, неотъемлемой частью современной образовательной среды должны стать музеи, театры, библиотеки, общественные проекты в сфере патриотического воспитания, различные движения волонтеров.

Понятно, что для реализации наших планов необходимы серьезные ресурсы, при этом главное - это эффективность управленческих решений, и прежде всего на уровне региональной власти, которая отвечает за сферу образования. Необходимо также участие граждан, политических партий, бизнеса, учительского сообщества.

Владимир МИКЛУШЕВСКИЙ, губернатор Приморского края:

Школьное образование на протяжении последних десяти лет все время находилось в фокусе государственной политики как на федеральном, так и на региональном уровне. За эти годы благодаря реализации приоритетного национального проекта «Образование», национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», модернизации региональных систем образования кардинально изменились и содержание, и качество, и облик российской школы.

Развитие образования в течение этих десяти лет было нашим общим делом. Очень важно, что федеральная власть не только задавала нормативную рамку, но и обеспечивала проектное финансирование для прорывных направлений. Напряженно в этой работе участвовали и регионы. Доля расходов на образование в консолидированных бюджетах субъектов выросла в среднем с 20 процентов в 2005 году до четверти бюджетов в 2014‑м. Поэтому сегодня важно обсудить не только общесистемные задачи, но и то, как они преломляются на уровне регионов.

В условиях жестких бюджетных ограничений мы не имеем права допустить ухудшения качества и эффективности использования созданной большими усилиями материальной базы обучения. Такие риски есть в связи с уменьшением доли средств на общеучебные расходы в общем объеме финансирования образования и возрастанием доли фонда оплаты труда.

В этой связи предлагаю разработать передовые стандарты технического обеспечения школ, включающие современное лабораторное оборудование, другие учебные средства, требования скорости Интернета. Реализация таких стандартов позволит, с одной стороны, защитить материальную базу образовательного процесса, а с другой - рационально расходовать средства региональных бюджетов.

Анализ, проведенный экспертами рабочей группы, показывает, что качество школьного образования в регионе зависит не столько от доходов региона, сколько от продуманной политики в сфере образования, науки и культуры, от приоритетов управления. О некоторых таких приоритетах хотелось бы сказать подробнее.

Важнейший тезис - образование и воспитание не может ограничиваться школой. Сегодня и обучение, и воспитание происходит и в школе, и в организациях культуры и спорта, и просто в городской среде. Это требует от местных и региональных властей непривычной и сложной работы по координации разных сфер, в которых развиваются наши дети.

До сих пор в большинстве регионов и муниципалитетов не удается на деле реализовать сетевое взаимодействие. Нам, к сожалению, не удалось пока массово реализовать в сельской местности модель социально-культурного центра, в котором выполняются функции и школы, и библиотеки, и дома культуры, и спортивного комплекса.

Но если мы не решим вопросы эффективного межведомственного взаимодействия, то велики риски снижения эффективности и недостаточного развития сферы воспитания. Считаю, что руководители региональных и муниципальных систем образования должны взять на себя непосредственную ответственность за такое взаимодействие и научиться управлять образовательной средой своего региона, города или поселка.

Еще один важный аспект - это профессиональная ориентация школьников. Применительно к школе речь может идти о существенном повышении роли предприятий и организаций в профессиональной ориентации и в профильном обучении.

Например, в Приморье эффективной оказалась модель классов «Роснефти». Успешной оказалась и идея создания школ в составе вузов. Безусловно, для решения таких сложных задач в системе образования нужны не только хорошие учителя, но и хорошие управленцы - самостоятельные, предприимчивые, настоящие лидеры, умеющие создавать и реализовывать программы развития.

Мы много заботимся о подготовке учителей, а директоров школ учим недостаточно. Далеко не во всех регионах работают прозрачные и эффективные системы отбора на управленческие должности в сфере образования. Я считаю, эту ситуацию надо менять оперативно, иначе мы не справимся с новыми сложными задачами, где нужны лидерские качества.

Наконец, с темой обучения и воспитания вне школы связан вопрос о наполнении Интернета образовательным содержанием. Мы действительно провели Интернет практически в каждую школу, вложили довольно большие средства в электронные образовательные ресурсы, а дети все равно сидят в социальных сетях. Может быть, нам надо начать прокладывать дороги там, где ходят? Может быть, именно в социальных сетях, в новых форматах размещать одобренные экспертами образовательные и воспитательные ресурсы?

Конечно, работа с такими ресурсами требует совершенно новой квалификации учителей. Должен признать, что пока модернизация системы повышения квалификации учителей в регионах, как правило, отстает от обновления самого школьного образования. Нам нужны совершенно новые формы и содержание профессионального развития учителей, которые помогут им в большей степени стать наставниками, проводниками в мире знаний, чем просто предметниками.

В заключение хотел бы привлечь внимание к одной серьезной проблеме. Речь идет о том, что в ряде наших крупных городов образовались группы школ с устойчиво низкими результатами обучения. В таких школах много детей с трудностями в обучении, с неродным русским языком, с девиантным поведением. В этом случае школа перестает выполнять функцию социального лифта. И если школы работают в трудных социальных условиях, то и они, а не только гимназии и лицеи, работающие, как правило, с благополучными детьми, должны получать специальную поддержку: и методическую, и кадровую, и финансовую.

У нас не должно быть плохих школ, но и не должно быть выбраковывания детей для улучшения результатов. Надо бороться за каждого ребенка в любой школе.

При этом надо понимать: одной, универсальной модели улучшения качества образования в таких школах на всю страну не сделаешь. В каждом регионе должна быть своя программа подтягивания этих школ до приемлемого уровня. Каждая школа, каждый учитель должны почувствовать, что у них есть возможности добиться успеха.

Дмитрий ЛИВАНОВ, министр образования и науки РФ:

Одна из главных задач предстоящего периода развития российской школы - это повышение роли школьного образования в воспитании подрастающего поколения. Именно задача воспитания граждан нашей страны, любящих, уважающих свою Родину - и большую, и малую, - знающих и уважающих свою историю, имеющих способности мыслить и действовать в сложных реальных ситуациях, впервые в явном виде поставлена в новых образовательных стандартах.

Воспитание проходит красной нитью через все виды школьной деятельности - и урочной, и внеурочной. Невозможно воспитывать лишь на отдельных уроках или специальных мероприятиях. Воспитание - это задача, которую школа решает совместными усилиями с семьей, обществом, социальными и культурными институтами. Именно эта идея является ключевой при создании российского движения школьников, которое создается в интересах развития детей, для их вовлечения в социальную практику.

Существенной частью воспитательной работы в соответствии с новыми образовательными стандартами является и профессиональная ориентация. Прежде всего - популяризация высокотехнологичных рабочих профессий в среде школьников.

Сегодня созданы правовые условия для организации на базе школ профессиональной подготовки по массовым профессиям. Запущено создание ресурсных центров по освоению профессиональных компетенций в соответствии с международной системой WorldSkills, которая у нас получила название «Молодые профессионалы».

Но, безусловно, задачу профессиональной ориентации одна школа решить не может. В таких регионах, как Алтайский край, Приморье, Тамбовская область, Санкт-Петербург, местные власти активно стимулируют предприятия для организации практик и профессиональных проб старшеклассников. Мы надеемся на активное участие в этой работе других регионов - она крайне важна.

В такой многообразной огромной стране, как наша, одной из центральных задач образовательной политики всегда остается задача обеспечения единства образовательного пространства. Ее суть - сформировать общую гражданскую и культурную основу, дать каждому ребенку равные возможности получения качественного образования.

Как показало введение образовательных стандартов, в их исходном варианте были заданы лишь общие требования к результатам образования. Это создавало высокую степень неопределенности. Для корректировки этой ситуации мы вместе с профессиональным сообществом провели работу по уточнению базового содержания образования через конкретизацию образовательных результатов по каждому предмету.

Хочу поблагодарить всех, без исключения, глав регионов за принципиальную позицию в отношении единого государственного экзамена, благодаря которой нам удалось не только получить объективную картину качества работы наших школ, но и начать в целом ряде регионов реализацию целевых программ поддержки тех школ, которые демонстрируют устойчиво низкие результаты обучения школьников. Сейчас важно сделать следующий шаг, чтобы повысить объективность экзаменов на всех уровнях образования.

В этом году мы успешно опробовали всероссийские проверочные работы, запустили национальные исследования качества образования. Важно, чтобы выводы по результатам этих исследований не были направлены на наказание тех школ, которые работают недостаточно хорошо, наоборот, служили основой для выработки инструментов поддержки этих школ, создавали мотивацию для расширения деятельности институтов повышения квалификации учителей.

Президентом страны поставлена задача - существенно поднять зарплату педагогов, и она выполнена. Сейчас важно помочь учителям добиваться более современного и высокого качества работы. Для этого изменены принципы оплаты труда учителей, утвержден профессиональный стандарт педагога, который мы считаем главным элементом реального обновления школы. Он поэтапно вводится в действие, не раньше 2017 года он станет обязательным для всех школ.

Чтобы лучшие выпускники вузов закреплялись на рабочих местах в школах, у них должна быть возможность серьезной поддержки на начальных стадиях работы, возможность роста в рамках учительской профессии. Поэтому мы разработаем систему карьерного и профессионального роста учителей, которая бы увязывала существующую систему аттестации с принятым профессиональным стандартом и уровнями квалификации учителя.

Но, конечно, реальное улучшение социального самочувствия учительства требует и моральной поддержки. Очень важно, чтобы образ педагога позитивно воспринимался в обществе: нужны хорошие фильмы об учителях, публикации в средствах массовой информации о лучших представителях учительской профессии, чтобы она и дальше привлекала успешных молодых людей. Необходима популяризация в СМИ успешных школьных практик.

И конечно, очень важно договориться, что пора перестать загружать школы избыточными проверками и отчетами. И федеральным органам, и главам регионов надо ограничить контролирующие организации, чтобы они заходили в школы, как правило, через учредителей, через муниципалитеты.

Мы также обеспечим представление основной информации о каждой школе, включая статистические формы на сайтах школ в формате открытых данных. Эта система будет запущена в 2016 году. Очень важно, чтобы регионы активно включились в ее внедрение и в школы прекратились запросы, дублирующие друг друга.

В течение ближайшего десятилетия число школьников увеличится на 3,5 миллиона, и все они должны прийти в новые, современные школы. К сожалению, сегодня процент школьных зданий с износом более 50, даже 70 процентов высок. Из-за нехватки площадей примерно четверть детей обучается во вторую смену. Поэтому перед нами стоит задача создания новых школьных мест, в общей сложности до 2025 года их потребуется более 6,5 миллиона. И здесь речь идет не просто о новых местах, а о принципиально новых школах, где создана современная среда для обучения и воспитания, пространство и для уроков, и для внеурочной деятельности.

Конечно, современная школьная инфраструктура невозможна без высокоскоростного Интернета. При качественном Интернете более эффективным становится внедрение дистанционного обучения, широкое использование электронных образовательных ресурсов. Это особенно важно для детей, живущих в сельской местности, в удаленных районах, для детей с ограниченными возможностями здоровья и для одаренных детей, обучающихся по индивидуальным учебным планам, для наших соотечественников, проживающих за рубежом.

На основе опыта лучших российских школ и педагогов мы начинаем реализацию нового масштабного проекта «Российская электронная школа», благодаря которому дети смогут получать общее образование с 1‑го по 11‑й класс либо полностью, либо частично с использованием электронных ресурсов, дистанционных технологий.

При освещении в предыдущих главах вопросов о целях, содержании, методах и формах учебно-воспитательной работы в школе постоянно шла речь об учителе и его деятельности. Именно он реализует цели и задачи воспитания, организует активную учебно-познавательную, трудовую, общественную, спортивно-оздоровительную и худо- жественно-эстетическую деятельность учащихся, направленную на их развитие и формирование разнообразных личностных качеств.

Об определяющей роли учителя в образовании и воспитании учащихся говорят многочисленные примеры из школьной практики и высказывания многих известных педагогов. Известный русский математик М.В. Остроградский писал: «Хороший учитель рождает хороших учеников».

В школах работает немало учителей, которые добиваются высокого качества обучения и воспитания, творчески подходят к методической стороне воспитательного процесса, обогащают передовой педагогический опыт и вносят значительный вклад в развитие теории и практики учебно-воспитательного процесса. Многим из них присвоены почетные звания «Заслуженный учитель», «Учитель-методист», «Старший учитель».

В условиях реформирования и обновления нашего общества роль учителя в этих процессах трудно переоценить. Во многом от него зависит образование народа, его культура и нравственность, а также направление дальнейшего развития общества. В настоящее время осуществляется ряд мер по повышению профессиональной подготовки учителей в педагогических институтах и университетах. В частности, усиливается их теоретическая и практическая подготовка по тем дисциплинам, которые будут составлять предмет их преподавательской деятельности в школе, значительно расширяется изучение психологопедагогических дисциплин и углубляется их теоретическая и практическая направленность. Совершенствуются механизмы отбора абитуриентов для зачисления их на учебу в педагогические институты и университеты. При них работают подготовительные отделения или факультеты и различные курсы для абитуриентов. Принимаются меры к тому, чтобы заработная плата учителя не была ниже среднемесячного заработка рабочих и служащих других профессий.

Но общественное положение и престиж учителя в немалой степени зависят и от него самого, от его эрудиции и качества работы. Это не простое дело. Учительская работа относится к весьма сложным видам деятельности. И вот здесь перед учителем возникает целый ряд профессиональных проблем. Обращенность педагогической теории к учителю отнюдь не снижает тех трудностей, с которыми он встречается в своей работе. Дело здесь в следующем. Теория содержит обобщенные положения о том, как нужно осуществлять обучение и воспитание учащихся, в ней фиксируются общие методические идеи о подходе к детям, об учете их возрастных и индивидуальных особенностей. Практика же выступает в большом разнообразии конкретного и единичного и зачастую ставит такие вопросы, на которые теория не всегда дает прямые ответы. Вот почему от учителя требуется большая практическая подготовка, опыт, педагогическая гибкость и умение творчески подходить к решению возникающих задач, которые в общем плане определяют уровень его профессионализма.

В настоящее время в школах вводятся должности практических психологов, социальных педагогов, которые в той или иной мере причастны к обучению и воспитанию учащихся. Тем не менее только учитель в полном объеме обладает средствами и умением осуществлять действенное формирование растущей личности, развитие ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Именно на этом основан его авторитет, достоинство и гордость за свое призвание, за свою сложную и весьма нужную людям работу, которую никто, кроме него, выполнить не может. Он должен ощущать свой высокий престиж в обществе, величие своей профессии и заслуженно переживать глубокий пафос положения о том, что Учитель - это действительно звучит гордо! 2.

Еще по теме 1. Учитель как центральная фигура в школе и его определяющая роль в осуществлении учебно-воспитательной работы:

1. ГЛАВА 4 ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕКЛАССНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ШКОЛЕ
2. ЛЕКЦИЯ 12 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
3. ВИДЫ РАБОТЫ В КАЧЕСТВЕ УЧИТЕЛЯ ХИМИИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ В ШКОЛЕ
4. 1. Совершенствование управления школой и ее учебно-воспита- тельной работой как важнейшая предпосылка повышения качества обучения и воспитания. Структура управленческих органов в школе и основные принципы их деятельности

Общеобразовательная школа всегда считала своей основной задачей формирование всесторонне развитой личности, но вот конкретные пути и формы организации этой работы нередко сводились к унифицированным мероприятиям. Они были ориентированы на «усредненного» ученика, который рассматривался не как индивидуальность, а как носитель социально заданных образцов поведения, учебных действий, отобранных для усвоения знаний. Учитель по мере сил и возможностей транслировал эти образцы поведения (действия), ученик их как-то усваивал, применял в собственном опыте. И такая схема общения педагога и учащегося долгие годы доминировала при организации образовательного процесса. Наш педагогический коллектив решил отказаться от нее.

Общеобразовательная школа всегда считала своей основной задачей формирование всесторонне развитой личности, но вот конкретные пути и формы организации этой работы нередко сводились к унифицированным мероприятиям. Они были ориентированы на «усредненного» ученика, который рассматривался не как индивидуальность, а как носитель социально заданных образцов поведения, учебных действий, отобранных для усвоения знаний. Учитель по мере сил и возможностей транслировал эти образцы поведения (действия), ученик их как-то усваивал, применял в собственном опыте. И такая схема общения педагога и учащегося долгие годы доминировала при организации образовательного процесса. Наш педагогический коллектив решил отказаться от нее.

В инновационном режиме

Вот уже несколько лет наша школа развивается в инновационном режиме, как школа-гимназия. Поэтому другими стали и ориентиры. Мы стремимся к развитию личности каждого ученика, как индивидуальности, созданию единого образовательного пространства, позволяющего обучать любого школьника в зоне его ближайшего развития, соответственно его психолого-физиологическим особенностям. По-новому определились цели и задачи нашей образовательной деятельности.

Это, во-первых, создание оптимальных условий для развития каждого школьника на основе знания его индивидуальных способностей, склонностей, потребностей.

Во-вторых, доминирование у учащихся механизма самообразования, самореализации через создание устойчивой мотивации к учению как жизненно важному виду деятельности.

В-третьих, воспитание гражданских и нравственных качеств.

И, наконец, в-четвертых, развитие творческого мышления, необходимого для познания, практической деятельности, ориентации в быстро изменяющемся окружающем мире.

Ведется большая работа над учебным планом. Не только обновляется его содержание, но главным образом происходит «стыковка» основных направлений личностного развития ребенка: познавательного, языкового, музыкального. Еще одно направление - организация образовательной среды на основе сотворчества, сотрудничества детей и взрослых (педагогов, родителей, представителей творческой интеллигенции). Весь педагогический коллектив школы ознакомлен с "этими целями и задачами, разделяет их, активно включен в реализацию. Надо сказать, что профессиональный уровень многих учителей позволяет постоянно обновлять дидактический материал,активно искать формы и методы индивидуального подхода к каждому ученику, творчески применять новые обучающие технологии. Педагоги используют в своей работе различные методические приемы, позволяющие не только разнообразить процесс усвоения знаний, но и рекомендовать школьнику индивидуальную программу обучения в зависимости от его учебного интереса, продуктивности работы, тех или иных затруднений. А это дает учителю важные сведения о познавательных возможностях ученика.

Новая ориентация побудила наш коллектив обратиться к анализу существующих в науке теоретических подходов к организации личностно-ориентированного обучения. Мы заключили договор о научно-практическом сотрудничестве с Институтом педагогических инноваций РАО и вот уже несколько лет плодотворно сотрудничаем с его лабораторией проектирования личностно-ориентированной системы обучения (руководитель - профессор И.С. Якиманская).

Концепция и Программа

В рамках этого сотрудничества были совместно разработаны Концепция и Программа развития школы на период становления гимназии. К концептуальным положениям можно отнести следующие:
центральной фигурой образовательного процесса является ученик как личность. Все остальные участники (педагоги, родители, школьный психолог, социальный работник, администрация) лишь помогают становлению личности ученика, целенаправленно обеспечивают его возрастное развитие с учетом природных предпосылок, устремлений, индивидуальных склонностей и способностей;
прием в школу-гимназию и комплектование первых классов ведется по микрорайону в соответствии с положением о школе. Только на свободные места принимаем детей из других районов города. Мы отказались от раннего отбора детей;
при зачислении ребенка в школу начинается работа по изучению его личностных особенностей, которую по особой программе ведет учитель первых классов совместно со школьным психологом, социальным работником, родителями. Цель - максимально раскрыть не только наличные, но и потенциальные возможности ученика в динамике его индивидуального развития в ходе обучения. Для более полного раскрытия познавательных возможностей в первом классе используются программы интенсивного (развивающего) обучения. По результатам их усвоения даются педагогические характеристики на каждого ученика, они составляются совместно учителем и психологом;
при организации гимназических классов (в параллели с обычными) учитель на основе изучения личности ученика в начальной школе (его реальных выражений, дидактических возможностей) совместно со школьным психологом дает рекомендации по зачислению в гимназический класс, где обучение требует особой интеллектуальной готовности не только к овладению предметным содержанием (более объемным, углубленным), но и к проявлению таких качеств мыслительной деятельности, как гибкость, креативность, критичность, повышенная работоспособность;
целенаправленное изучение личности ученика в ходе овладения им знаниями предполагает опору на критериальную базу, отличную от той, которая сложилась в традиционной школе, реализующей в основном информационную модель обучения. Основу такой базы, по нашему мнению, должна составлять оценка не столько результативной, сколько процессуальной стороны учения как субъектной деятельности ученика, фиксируемой в индивидуальных, личностно-значимых способах его учебной работы. Накопление банка данных об ученике, в основе которых лежит знание тех способов, которыми он пользуется при проработке учебного материала, дает учителю возможность более оптимально коррелировать учебные достижения каждого школьника в рамках овладения им программным содержанием.

Чем гимназия отличается от обычной школы

Важной стороной нашей совместной работы с учеными является разработка Устава и Положения о школе-гимназии, как особого образовательного учреждения переходного периода. Была проанализирована типовая документация, изучена история создания, традиции школы, условия ее функционирования в данный момент с учетом кадрового состава учителей, социокультурной микросреды, численности учащихся и т.п. При разработке Устава и Положения учитывалось, что для становления гимназии очень важна связь с культурно-просветительными, спортивно-оздоровительными организациями, вузами. Эти документы являются своеобразным паспортом школы и могут использоваться в разных целях: для ориентации родителей, для старшеклассников, оканчивающих ее, для регулирования взаимоотношений с органами народного образования, другими социальными службами.

Особое внимание мы уделяли статусу гимназиста как личности. При том, что существует уже довольно много гимназий, на наш взгляд, недостаточно ясно, чем же, собственно, отличается гимназист от обычного школьника. Соответственно, не выявлено, чем должен отличаться преподаватель гимназии от традиционного учителя обычной школы. Нет пока и научно обоснованной нормативной базы для приема в гимназию (гимназический класс).

Различие в образовании между традиционной школой и гимназией нередко сводят к различиям в содержании знаний (их глубине, объему, характеру предъявления, требованиям к отметкам). По нашему мнению, гимназия должна больше внимания уделять доминированию у своих воспитанников интеллекта, метода научного мышления, включающего умение учиться, т.е. самостоятельно овладевать знаниями.

Он должен рефлектировать и прогнозировать результаты своей учебной работы, использовать рациональные способы проработки программного материала, уметь мыслить логично и доказательно. Поэтому в гимназических классах и построение учебного предмета, и требования к овладению им должны иметь существенные особенности. Пока же в них зачисляются дети более продвинутые по успеваемости. а остальные остаются в обычных классах. Такой критерий является недостаточным.

В положении о гимназисте, по нашему мнению, должны быть зафиксированы требования к общей культуре, нравственности (включая поведенческий этикет), уровню интеллекта, его содержанию, формам проявления. Такое положение будет своеобразным кодексом для тех, кто желает стать гимназистом. Мы предусматриваем возможность перевода учащихся из обычного класса в гимназический (или обратно) в зависимости от их успехов и личных намерений.

Раскрывая субъектный опыт

На уроках учителя стремятся раскрыть субъектный опыт школьников, а в дальнейшем опираться на него в преподавании. Под этим опытом мы имеем в виду ту картину мира, которая сложилась у ребенка в ходе его жизнедеятельности и под влиянием предшествующего обучения. Это - накопленные знания, представления о мире людей и вещей, личностные смыслы, ценностные ориентации. В таком контексте субъектный опыт каждого ребенка уникален, самобытен, неповторим. Правда, он не всегда совпадает с научной картиной мира, но личностно значим для его носителя. Поэтому мы постоянно ориентируем учителей на специальную работу по: 1) выявлению субъектного опыта каждого ученика; 2) максимальному его использованию (а не игнорированию); 3) стимулированию ученика к свободному согласованию «своего» и «чужого» опыта; 4) поощрительной оценке наиболее богатого по содержанию и формам выражения субъектного опыта. Последний проявляется не только в своем предметном содержании, но и в индивидуальных способах проработки школьником учебного материала, причем способах наиболее устойчивых, индивидуально-значимых именно для него. Хорошо видно, что ученики в ходе овладения знаниями используют различные способы учебной работы. Одни легче запоминают усваиваемый материал на слух, другие - зрительно, третьи - в ходе манипулирования учебными объектами. Неоднороден их интерес и к форме репрезентации учебного материала. Одни с удовольствием работают с красочной наглядностью, другие для выражения своей мысли используют условно-символические изображения (схемы, графические наброски, знаковые обозначения и т.п.), третьи предпочитают применять «свою» наглядность: модели, бумажные поделки, макеты, конструкции и т.п. Учитель (какой бы предмет он не преподавал) должен учитывать эти индивидуальные особенности детей, создавать условия для их раннего проявления, учитывая их и при изложении знаний и проверке усвоенности, оценивая не только результативную, но главным образом процессуальную сторону овладения знаниями. Для этого необходимо иметь набор учебных заданий, отличающихся как содержанием (уровнем сложности), так и формой его репрезентации (словесной, знаковой, графической). Насыщенный такими заданиями учебный процесс предполагает хорошее знание учителем не только содержания своего предмета, но и умение проводить на этой основе диагностику познавательных возможностей каждого ученика. Сотрудники научной лаборатории совместно с нашими учителями разрабатывают такие задания и активно их используют в учебном процессе. Так, разработаны и внедрены системы заданий по геометрии в старших классах, а также по математике в начальной школе, по теологии. Их использование позволяет учителю накапливать данные об учебных возможностях ученика не в ходе тестирования, проводимого, как правило, на внеучебном материале, а в процессе усвоения программного содержания знаний, в повседневной учебной работе, где каждый ученик раскрывается всесторонне и систематически.

Мы полагаем, что, двигаясь в этом направлении, можно раскрыть процесс работы ученика, предлагая ему на выбор не только предметную область знаний (в рамках факультативов, курсов по индивидуальному выбору), но и тип, вид и форму материала в рамках одного и того же предметного знания. Создавая для ученика такую возможность при изучении различных школьных дисциплин, учителя тем самым могут выявить устойчивые способы работы каждого, корригировать их и на этой основе судить о познавательных способностях, как устойчивых личностных образованиях. На этом пути нам видятся большие перспективы по разработке дидактического, материала, позволяющего па деле реализован, диагносчико-коррекционную функцию обучающих программ.

Выявление учебного профиля

Кроме работы по созданию и апробации личностно-ориентированного дидактического материала, мы раз в году (в ноябре-декабре) проводим на основе комплекса методик, разработанных в Институте педагогических инноваций, обследование всех учащихся 8-11-х классов в целях выявления учебного профиля каждого ученика. Под этим ученые понимают устойчивую предрасположенность (избирательность) к работе с определенным научно-предметным содержанием материала, а также предпочтение к способам его проработки, уже сложившимся у ученика, личностно-значимых для него.*

Данные методики позволяют раскрыть устойчивую ориентацию ученика на содержание той или иной научной области знания; способы его проработки; интерес к овладению им. Без этого нередко требования учителя-предметника, применяемые им педагогические приемы по отношению к одним ученикам могут стимулировать их развитие, а по отношению к другим, наоборот, сдерживать. Выявление же учебного профиля и помогает осуществлять дифференцированный подход, отличая внешние стимулы (интерес к личности учителя, формам организации и проведения занятий) от внутренних, основанных на умении ученика работать самостоятельно в избранном им предметном содержании, добиваясь большой продуктивности.

Для проведения массового комплексного обследования старшеклассников в школе создана постоянно действующая группа из числа учителей различных школьных дисциплин с привлечением психолога. Все они прошли специальную подготовку под руководством сотрудника научной лаборатории С. Г. Абрамовой. Была проведена организационно-деятельностная игра, в ходе которой осмысливались содержание и задания-тесты. До и после обследования и по ходу обработки его результатов проводились консультации. Это помогло нашим педагогам овладеть техникой обследования, процедурами обработки полученных данных, интерпретации результатов. На каждого ученика заводилась специальная карта, где фиксировались результаты выполнения им заданий-тестов (каждый выполнил их около 100), отношение к ним, успеваемость, интерес к предмету. И хотя наш учебный план не предусматривает профильной дифференциации, на которую рассчитана методика, с се помощью нам удается выявить ту область научного знания, к работе с которой на данном этапе своего развития наиболее склонен ученик, а также способы, которые ему импонируют. Ценность методики состоит в том, что она позволяет повторять обследование не один раз (от класса к классу) и тем самым выявлять устойчивость избирательности ученика к предметной области, способам проработки и содержания. Учитель, опираясь на результаты промежуточного или итогового обследования, может предлагать индивидуальные обучающие программы, вести соответствующую работу с родителями, самими учащимися. Все это помогает педагогу выявить избирательность учеников к предметному содержанию знаний, их умение самостоятельно выбирать способы учебной работы, поддерживать их надежду на успех, обучать новым формам работы с материалом. Да и сами старшеклассники, проходя обследование, стали лучше понимать себя, адекватнее оценивать свои возможности.

Данные обследования дополнялись опросником, содержащим вопросы о планах учеников на будущее, о том, какую помощь в их реализации может оказать школа, о желании их изучать учебные предметы по выбору, дополнительно.

Мы видим, что образовательная среда школы стала разнообразной, психологически более насыщенной и интересной. Об -лом, в частности, говорит стремление учащихся к дополнительному образованию. По результатам опроса 84% школьников 8-11-х классов выразили пожелание дополнительно заниматься теми или иными предметами.

Вот таков наш пока еще небольшой опыт по созданию личностно-ориентированной школы-гимназии. Работ продолжается, и мы будем рады, если она окажется интересной и полезной другим.

(Статья подготовлена под научным руководством доктора психологических наук. профессора, зав. лабораторией Института педагогических инициации РАО И. С. Якиманской.)

_________________________________________
* См. Методы выявления особенностей познавательной активности школьников в условиях дифференцированного обучения под ред. И. С. Якиманской М., - 1992; С. Г. Абрамова, А. Ю. Лебедев, О. В. Москаленко, И. С. Якиманская. Комплекс методик на определение учебного плана учебного профиля школьника М., - 1993.

А.И. САВЕНКОВ

д.псих.н., профессор кафедры психологии развития МПГУ

Важнейшим фактором развития детской одаренности - традиционно и вполне справедливо считается содержание образования. Прежде чем рассматривать современное состояние проблемы, коротко остановимся на том, как в концепциях содержания образования прошлого решались задачи развития интеллекта и креативности ребенка. Современное образование в значительной мере сохраняет многие черты давних подходов и решений. Их рассмотрение позволяет не только увидеть причины возникновения многих явлений, но и прогнозировать будущее.

Из большого числа концепций содержания образования, разработанных учеными разных стран мира за многовековую историю развития образования («формализм», «материализм», «прагматизм», «структурализм», «экземпляризм» и др.) с рассматриваемой точки зрения наиболее интересны два противоположных: «формализм» и «материализм». Ни один из этих подходов к проблеме содержания образования не существует и, видимо, никогда не существовал в «чистом виде». Они обозначены в психолого-педагогической теории как некие теоретически существующие полюса. Реальные в том числе и ныне действующие концепции можно рассматривать как модели, тяготеющие либо к одному, либо к другому полюсу, степень этого тяготения различна и выражается в доминировании одних образовательных ориентиров над другими.

Оформились эти полярные подходы на теоретическом уровне не столько благодаря усилиям сторонников, сколько стараниями противников. Следуя старому, безотказному правилу недобросовестных критиков, согласно которому самый простой способ дискредитации идеи - это доведение ее до абсурда. Специалисты, по-разному смотревшие на содержание образования, обвиняли друг друга не в недооценке каких-либо сторон, а в полном отрицании одних и абсолютизации других. Так, автором термина «материализм» (иначе «энциклопедизм») стал его решительный противник Ф.В. Доэрпфельд. Сторонникам «энциклопедизма (материализма)» приписывалась, как известно, абсолютизация значимости передачи учащимся максимально большего объема знаний из различных областей науки. Эти знания должны стать фундаментом для дальнейшего обучения и профессиональной деятельности.

На самом деле все было несколько иначе. Спор о том, на чем делать акцент в образовании: на обучении ребенка сумме специально отобранных знаний или развитии его мышления - относится к числу самых древних споров. Более того, он, как показывает история, вечен и на каждом новом витке развития педагогической мысли проявляется вновь, наполняясь новым содержанием. Всем известно, что по поводу необходимости делать акцент в обучении детей на развитии способностей приобретать знания, а не на самих знаниях достаточно определенно высказывались еще философами первых европейских цивилизаций (Древняя Греция и др.). Множество аналогичных высказываний звучало из уст самых разных философов в более близкие нам времена. Активизация этого противостояния, приведшая к четкому, концептуальному оформлению в теории рассматриваемые нами, полярные точки зрения («энциклопедизм» и «формализм»), пришлась на середину XVIII в. Связано это было с объективно возникшим кризисом содержания, традиционного для того времени, «классического» образования и ростом потребности в усилении линии на так называемое реальное образование.

Пришедшееся на это время бурное развитие промышленности требовало усиления естественнонаучной составляющей содержания образования. Смены «классического» образования на «реальное». Сторонники «реального» образования, которым и приписывалась концепция «энциклопедизма», утверждали, что детей нужно вооружать естественно-научными знаниями, а в качестве критерия их отбора должна выступать степень утилитарной пригодности этих знаний для жизни, для практической деятельности в будущем. В то время как «классическое», традиционное для того времени, образование ориентировалось преимущественно на изучение древних языков и гуманитарных наук. Защищаясь, сторонники «классического» образования утверждали, что, например, изучение древних языков лишено утилитарной ценности, но необходимо для развития мышления. В этом, конечно, явно просматривается элемент лукавства. Но мы должны признать, что именно этот спор в очередной раз предельно заострил древнюю проблему о том, чему учить ребенка - знаниям или умению мыслить, самостоятельно приобретать эти знания. К сторонникам «реального» образования, а следовательно, и «энциклопедизма» историки причисляют Т. Гексли, Я.А. Коменского, Дж. Мильтона, И.Б. Баседова, Г. Спенсера и многих других известных ученых.

Усвоение большого объема знаний, по мнению приверженцев «энциклопедизма», практически автоматически ведет к развитию познавательных способностей. Поэтому противники склонны были обвинять их в преувеличении значения в обучении большого объема знаний и недооценке значимости развития мышления и познавательных потребностей. Рецидивы этого подхода встречаются и поныне.

Достаточно непредвзято взглянуть на содержание современного российского образования, чтобы убедиться, что под успокаивающие разговоры о диалектическом единстве обеих точек зрения наше образование выстроено на основе концепции «энциклопедизма». На практике это выражено в относительно жестко структурированном учебном плане, четко поделенном на отдельные учебные предметы, каждый из которых имеет свой «ранг», определяемый все по той же «степени утилитарной ценности». При таком подходе к конструкции содержания образования внимание на общих концептуальных идеях может специально не акцентироваться и даже, наоборот, на уровне теории присутствовать в завуалированном виде. Их относительная автономность в данном случае не является препятствием для истинных «творцов содержания образования» - методистов-предметников. Последние, твердо веря в то, что не только уровень информированности детей, но и уровень их интеллектуально-творческого развития прямо пропорциональны количеству усвоенного материала по их предмету, находятся в состоянии непрерывной борьбы за увеличение как самого объема часов на свой предмет, так и насыщения существующих программ большим объемом информации. Сопровождающие этот процесс разговоры о «перегрузке учащихся» ненужной информацией своей цели, как правило, не достигают.

Методист-предметник, как и учитель, в данной системе лишен необходимости и возможности смотреть на образование ребенка целостно. Задачи развития интеллекта и креативности, познавательных потребностей для них существуют лишь формально, реально же никто с них этого никогда не требует. О качестве работы учителя, при этой системе, традиционно судят по объему материала усвоенного его учениками, по преподаваемому им предмету. При этом предполагается, что реализация двух оставшихся функций процесса обучения (в особенности развивающей) происходит почти автоматически.

Теоретическим оправданием явного и скрытого наращивания объема преподаваемого материала является упрощенно трактуемое утверждение Л.С. Выготского, что «обучение ведет за собой развитие». Данный подход не отвечает современным требованиям, а при моделировании системы обучения одаренных детей теряет всякий смысл. Ориентация на объем знаний выглядит бессмысленной в силу известных особенностей когнитивного развития этой категории детей. Объем информации может быть увеличен многократно. Но вслед за вопросом его увеличения возникает следующий вопрос: зачем это нужно? Ответ на него в психологии и практике обучения одаренных и талантливых детей найден на общем теоретическом уровне. Модель содержания образования для одаренных должна быть построена преимущественно на базе противоположной концепции - «формализма».

«Формализм» базируется на диаметрально противоположной «энциклопедизму» идее, суть ее может быть выражена тем, что обучение - это в первую очередь средство развития мышления и познавательных потребностей детей. При отборе учебного материала (учебных предметов и разработке их содержания) в данном подходе учитываются, прежде всего, его развивающие возможности. Отсюда и повышенный интерес первых сторонников «формализма» к математике, языкам, а впоследствии к междисциплинарным, интегрированным курсам, которые более, чем другие, позволяют концентрировать внимание педагогов не столько на «обучающей», сколько на «развивающей» функции процесса обучения.

Одной из базовых психологических идей, лежащих в основе данного подхода, является идея об универсальности когнитивных способностей. Сформированные на относительно небольшой содержательной базе, они легко могут быть трансформированы в другие сферы (Дж. Брунер и др.). Эту мысль разделяют и многие отечественные психологи (З.И. Калмыкова, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, А.И. Савенков и др.). Сторонников этого подхода к разработке содержания школьного образования можно найти еще в глубокой древности.

Так, Гераклиту приписывается утверждение, что «многознание уму не научает». И. Кант настаивал на том, что обучать ребенка следует «не мыслям, а мышлению». Аналогичные идеи высказывались в разное время И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом и многими другими известными педагогами.

Наиболее подробно проблема соотношения способностей к творческому (продуктивному) мышлению и прошлого опыта (знаний) отражена в экспериментальных исследованиях представителей гештальт-психологии (М. Вергеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.). При оценке творческого потенциала личности всегда учитывалась способность приобретать новые знания. Творческий человек - человек, открытый новому опыту, способный быстро учиться и, что особенно важно, переучиваться. Но также было замечено, что обширные разносторонние знания часто становятся труднопреодолимой преградой для решения новых, нестандартных, творческих задач. Оказывалось, что большой объем знаний может мешать в творчестве. Так родилось одно из важнейших противоречий в психологии творчества. Противоречие между прошлым опытом (знаниями) и способностью создавать новое. В психологии появилось понятие «барьер прошлого опыта».

Известный психолог К. Дункер, опираясь на свои эксперименты, отмечал, что человек, пытающийся воспроизвести в памяти нечто относительно «решения данной задачи», может остаться слепым к внутренней природе стоящей перед ним проблемы. Иначе говоря, этот человек подобен тому, кто вместо самостоятельного решения задачи обращается к источнику (справочнику), в котором уже есть готовое решение. Ему вторили его коллеги, одновременно уточняя суть наблюдаемого явления. Так, например, психолог Л. Секей утверждал, что эффективность знания заключается «в его оперативной ценности, а не в вербальной репродуктивности». Проблемная ситуация требует привлечения прошлого опыта для решения новых задач, но сам решающий обычно этого не осознает. Прошлый опыт в мышлении используется на подсознательном уровне. Это и создает материальную основу «инсайта» (озарения), так важного в продуктивном мышлении. Было проведено множество психологических экспериментов направленных на изучение взаимозависимости объема, хранящейся в памяти информации, и способностей решать проблемные, творческие задачи. В результате было выявлено, что барьер прошлого опыта существует. Но не следует думать, что знания мешают творческому мышлению. Просто разные люди, обладая одинаковыми знаниями, резко отличаются по умению их творчески применять.

Но это не снимает вопрос о том, как участвуют сами творческие способности в процессе приобретения новых знаний и действительно ли творческий человек это тот, кто легко обучается. Специальные исследования свидетельствуют, что мозг человека, как мы уже отмечали, - самоорганизующаяся сеть нейронов. Продукт мозга - интеллект, и основная функция человеческого интеллекта - мышление так же работает, как самоорганизующиеся системы. Самоорганизующимися системами называют такие сложные конструкции, которые способны сами себя совершенствовать, постоянно обновляя и перестраивая. И, следуя этой логике, нетрудно догадаться, что любая самоорганизующаяся система с математической неизбежностью предполагает творчество.

Важнейшей функцией интеллекта и его продукта мышления является переработка и усвоение информации. Мы ежеминутно сталкиваемся в своей жизни с гигантскими информационными потоками. Но усваиваем мы далеко не всю информацию, лишь незначительная ее часть становится нашим личностным приобретением - знаниями. Информация становится знанием лишь тогда, когда она вступает в контакт с прежним опытом человека. Образно говоря, если она находит опору в прежних знаниях, отыскивает то, за что ей можно зацепиться.

Но каков механизм этого сцепления? Может быть, все просто, как в игре ребенка со строительным конструктором: новая информация, как новые детали конструктора, пристраивается к существующей постройке? И так можно бесконечно совершенствовать постройку, добавляя к ней все новые и новые элементы? Специальные исследования в области психологии мышления убеждают нас в том, что все выглядит иначе и сложнее (Дж. Брунер, Дж. Грино и др.). Новая информация, вступив в контакт с прежним опытом человека, не просто надстраивается над тем, что уже было, а полностью перестраивает, или, как говорят специалисты, переструктурирует все, имеющиеся знания. Каждая новая информация, превратившись в личное приобретение человека - знания, полностью их перестраивает, делает их совсем другими. Именно поэтому творческий человек - человек, открытый новому опыту, человек, способный усваивать новые знания. Получается, что творческое мышление это не только то, что требуется тому, кто занимается творчеством. Творческое мышление - это то, что необходимо каждому человеку, для успешного функционирования его интеллекта в образовательной среде. Для успешного приобретения кажущихся самыми обычными знаний.

Весьма своеобразный подход к этой проблеме характерен для многих отечественных психологических исследований советского периода. Большинство отечественных исследователей не противопоставляли продуктивное и репродуктивное мышление, а также творческие способности и прошлый опыт (знания) (В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, O.K. Тихомиров, Д.Б. Эльконин и др.). При этом многие из них пытались «задним числом» объяснить и обосновать реально сложившуюся практику обучения. Например, З.И. Калмыкова рассматривает продуктивное мышление как основу обучаемости, пытаясь тем самым примирить наращивание объема знаний с развитием интеллектуальных и творческих способностей.

Уже сама по себе попытка, предпринятая рядом исследователей (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.), создать систему «развивающего обучения» является косвенным свидетельством недооценки задач развития интеллектуальных и творческих способностей в отечественной теории и массовой школьной практике. Появление и широкое распространение этого термина («развивающее обучение») в отечественной дидактике предполагает рассмотрение традиционного обучения если не как нейтрального, то, по крайней мере, как недостаточно ориентированного на решение развивающей составляющей процесса обучения. Созданные в итоге данных изысканий учебные программы пользуются большой популярностью у учителей, ориентированных на серьезную работу. Этот факт можно рассматривать как свидетельство эффективности данного подхода и как тенденцию к росту популярности принципиально иной концептуальной модели содержания образования («формализма» взамен «энциклопедизма»).

Рассмотрение проблем содержания образования вышеописанным способом делает проблему острее, но вместе с тем в некотором смысле упрощает ее и поэтому относительно уязвимо. Но акцентирование внимания на данном моменте является очень важным, в современных условиях, в особенности при разработке образовательных моделей, ориентированных на развитие детской одаренности. В плане конкретизации этой точки зрения важно помнить мысль, подчеркнутую еще К.Д. Ушинским, о дидактическом единстве процессов развития мышления (разума) и приобретения знаний. Однако само по себе ее принятие и провозглашение еще не является гарантией реализации этого на практике.

Важный аспект этой проблемы рассмотрен в исследованиях Ж. Пиаже и психологов его школы. Высказанная Ж. Пиаже идея о существовании тесной связи между содержанием и формой интеллектуальной деятельности или, иначе говоря, между определенными фактами и обусловленными ими интеллектуальными операциями была частично доказана экспериментально. Благодаря чему в обиход вошли понятия «математическое мышление», «биологическое мышление» и т.п. Данная идея противостоит более популярной и неоднократно подтвержденной экспериментально идее универсальности интеллектуально-творческих способностей. Истина в данном случае, как обычно, может быть найдена при рассмотрении проблемы с позиций диалектической взаимосвязи этих явлений.

Мысль, что первыми сторонниками как «материализма», так и «формализма» не была осознана данная диалектическая взаимосвязь, не подлежит сомнению. Но утверждение о понимании этой связи современными специалистами и постоянные ссылки на нее то же, к сожалению, не позволяют говорить, что эта проблема адекватно решена в современной теории и российской образовательной практике. Практик поставлен в такие условия, что вне зависимости от своих субъективных желаний он вынужден ориентироваться на передачу ребенку максимально большего объема информации (знаний). То есть фактически работать на основе концепции «энциклопедизма». А преодоление вышеобозначенной односторонности он должен видеть в утверждении, повторяемом большинством отечественных дидактов как молитва, что «обучение ведет за собой развитие» (Л.С. Выготский). При этом среди практиков, как мы уже отмечали, утвердилось предельно упрощенное представление о содержании понятий «обучение» и «развитие», весьма значительно отличающееся от представлений того же Л.С. Выготского.

В конечном итоге все это приводит к тому, что основным критерием оценки деятельности учителя является обученность, но никак не уровень развития мышления и даже не «обучаемость» его учеников. Хорошо дети знают математику - значит, у них хороший учитель математики, хорошо знают биологию - хороший учитель биологии. Само по себе возражение вызывает не это, а то, что при этом подходе никто из этих, безусловно, хороших учителей не отвечает за развитие интеллектуальных и творческих способностей ребенка. Теоретически на учителя такая задача возложена, но отечественная образовательная практика смоделирована так, что эти задачи остаются не более чем благими пожеланиями. Задачи обучения одаренных детей развития детской одаренности в образовательной среде требуют серьезной переориентации концепции содержания образования. Смещение акцента в сторону «формализма» при моделировании учебных программ - одно из важнейших требований к современности. Задача развития интеллектуально-творческих способностей выступает в качестве основной линии реорганизации содержания современного школьного обучения.

Две представленные выше концептуальные модели содержания образования, несмотря на отмеченные различия, роднит то, что обе они ориентированы на дидактическую систему, имеющую корни в гербартовской психолого-педагогической модели. Процесс преподавания доминирует в них над процессом учения, взрослый выступает в роли диктатора, он от имени общества определяет, чему учить - «мыслям или мышлению» . Обе эти концепции содержания образования в значительной мере ориентированы не на живого реального, непохожего на других ребенка, а на ребенка «вообще». Такой «ребенок» не может быть не оторван от современной культурно-исторической ситуации. В данном случае мы говорим не об особом «антураже эпохи» (компьютеры, детские телепередачи и др.), а о глобальном изменении статуса детства в системе культуры современной цивилизации. Представления о самостоятельной ценности детства проявились сначала в виде тенденции, затем оформились в относительно стройные философско-психологические идеи. Реальное влияние на содержание образования они оказали на рубеже XIX-XX вв. и связаны с утверждением и распространением теории «свободного воспитания».

Мысль о том, что интерес ребенка к учению в значительной мере зависит от содержания образования, вряд ли подлежит сомнению. Поэтому данная проблема традиционно не просто изучается психологией образования и педагогикой, а занимает в них одно из центральных мест. Потребность в «умственных впечатлениях» - свойство, генетически присущее ребенку. Он от «природы» любопытен. Характерно это свойство и для других живых существ, и чем выше уровень психической организации, тем выше эта генетически предопределенная тяга к познанию окружающего. У человека этот уровень несравненно превосходит, уровень развития в этом плане любого живого организма. Из этого корня, при правильном воспитании, вырастает познавательная потребность.

Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. А мы искренне хотим его научить, приобщить к социальному опыту. Учитывая эту двустороннюю заинтересованность, естественно было бы предположить, что процесс обучения должен идти легко, свободно и очень продуктивно. Но в реальной жизни все выстраивается обычно совсем не так. Отсюда и возникает вопрос: почему процесс обучения для ребенка превращается в тяжелую повинность, трудную, малопривлекательную работу, которую надо делать (но «очень не хочется»). И для учителей и родителей это также тяжкий, весьма обременительный труд, а вовсе не приятный и, казалось бы, естественный для многоопытного взрослого отклик на желание ребенка познать новое. Эти вопросы задавали себе многие ученые.

Ответ оказался, как часто бывает, довольно простым: необходимо учитывать природу ребенка, она сама ориентирована на познание окружающего. Идея о том, что правильно выстроенное обучение должно осуществляться без принуждения, без насилия над учащимся, имеет давнюю историю, ведущую свое начало от Сократа. В массовом образовании наиболее рельефно этот подход проявился в конце XIX начале XX в. Одним из его активных сторонников был Э. Клапаред. Он закладывает в основу своего учения об образовании идеи функциональной биологической антропологии. Человек, по его мнению, живое действующее существо. Образование может рассчитывать на успех лишь при условии единства с функционированием ребенка. Оно должно стать естественным выражением его деятельности и развития, а не превращаться для тысяч детей в тяжкую обузу и принудительное занятие.

К чему должны были привести эти заключения специалистов в области разработки содержания образования? К такой же простой, в теории, идее - разрабатывать содержание, прислушиваясь к возможностям, интересам и потребностям реального ребенка, а не руководствоваться какими-то общими представлениями общества или государства о необходимости тех или иных знаний и развития тех или иных мыслительных способностей. По образному выражению А. Маслоу, главная задача педагога и школы состоит в том, чтобы помочь ученику обнаружить то, что в нем заложено, а не обучать его, «отливая» в определенную форму, придуманную кем-то другим заранее.

Одним из первых в начале XX в. стал пропагандировать и реализовывать идеи подобного рода американский ученый Дж. Дьюи в своей концепции содержания образования. Обучение, справедливо считал он, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый», с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями. Ребенок - центральная фигура в процессе обучения, «он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться.

О том же говорит и Э. Клапаред. Он отмечает, что детство играет биологически важную роль. Поэтому, разрабатывая содержание образования, необходимо изучать естественные проявления детей и в соответствии с ними организовывать воспитательную деятельность. Необходимо добиться того, что методы и программы вращались вокруг ребенка, а не ребенок изо всех сил старался крутиться вокруг программы, составленной без какого-либо учета его особенностей. По сути, значимость этой переориентации в образовании можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для астрономии.

Во многом аналогичные подходы к разработке содержания образования предлагали многие специалисты конца XIX - начала XX в. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания» (Е. Паркхерст - США, К.Н. Вент-цель - Россия, О. Декроли - Франция, П. Кергомар - Франция, М. Монтессори - Италия и др.), европейских «новых школ» (Э. Демолен - Франция, А. Фе-рьер - Швейцария, С. Френе - Франция и др.), «трудовой школы» (Г. Кершенштейнер - Германия и др.), «педагогики действия» (В.А. Лай - Германия, П.Ф. Капте-рев - Россия и др.), «экспериментальной педагогики» (Э. Мейман - Германия, Э. Торндайк - США и др.).

Ребенок сам должен определять как качественные, так и количественные параметры обучения. На практике это означало, что не взрослые (педагог, родители и др.) должны диктовать, чему и как учить, а взрослый и сам ребенок, исходя из склонностей, интересов, потребностей последнего, должны определять содержание обучения. Это содержание должно быть максимально приближено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. Только таким образом, как справедливо утверждал Дж. Дьюи, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность средством реализации и развития индивидуальных, личностных особенностей.

Интерес рассматривается в данном случае как центральное понятие педагогики. Однако интерес не сводится к тому, что интересно. И Дж. Дьюи, и Э. Клапаред видят в нем, скорее то, что в интересах человека. Отсюда и активное использование идей прагматизма, свойственное, прежде всего, работам Дж. Дьюи. Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению знаний и не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера. К основным постулатам, утверждаемым Дж. Дьюи, относятся «отказ от заранее составленных учебных программ (курсов)», «опора на опыт ребенка», «ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «обучение ребенка методом практических, исследовательских действий» и др.

Опираясь на эти теоретические установки, американский педагог Уильям Херд Килпатрик разработал широко известную в международной образовательной практике «проектную систему обучения» («метод проектов»). Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем проектировали и находили решение какой-либо практической задачи. Включаясь, таким образом, в практическую деятельность, они овладевали новыми знаниями.

Традиционный подход предполагает, например, изучение законов физики, правил правописания, основных законов жизнедеятельности растении и животных, а также других важных и интересных вещей и явлений. А уже после этого изучения предполагается рассматривать, где можно применить эти знания (если, конечно, останется время). Сторонники концепции Дж. Дьюи подошли бы к этому принципиально иначе. Все сделали бы как раз наоборот - сначала «практическая проблема», а затем поиск ее решения с привлечением теоретических знаний. Этот поиск должен создать потребности в обучении и, следовательно стать основным условием, при котором оно может состояться.

Несмотря на неприятие этих идей отечественной педагогикой, в советской и российской образовательной практике можно найти не мало удачных опытов реализации аналогичных идей. В специальной и популярной литературе описано много случаев того, как ребенок, не проявивший интереса к изучению, математики, физики, химии, зачислялся в число «ленивых», «неперспективных» и даже «тупых». Но этот же ребенок, увлекшись конструированием автомобилей, радиоприборов, компьютерной техники или другим творчеством, начинал испытывать потребность в изучении этих наук и уже не по принуждению, а самостоятельно, с жадностью изучал ту же химию, физику и математику.

Эти уходящие корнями в далекую историю идеи повлияли и на отечественную образовательную практику. Разработанный уже упоминавшимся современником и последователем Дж. Дьюи Уильямом X. Килпатриком для реализации этих идей «метод проектов» получил распространение в нашей стране в 20-е годы, но был существенно видоизменен, доработан и назван «бригадно-лабораторным методом» (И.Г. Автухов, П.П. Блонский, Б.Ф. Всесвятский, Ш.И. Ганелин, В.Ф. Натали, Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский, В.Ю. Ульянинский, СТ. Шацкий и др.).

Затем в начале 30-х годов от него отказались, и лишь в 90-х эти идеи были частично реабилитированы. Сейчас элементы этого подхода («исследовательское обучение», «метод проектов» и др.) широко используются в отечественных школах, в особенности там, где заботятся об интеллектуально-творческом развитии каждого ребенка и уделяют специальное внимание одаренным детям. Это чрезвычайно важно. Таким образом, можно утверждать, что для развития творческих способностей ребенка ему теперь предлагается не только «петь и плясать в самодеятельности» или конструировать в свободное от занятий время модели кораблей и самолетов, но и творить в области основной деятельности - учебной. Не только послушно проглатывать и усваивать приготовленные кем-то «порции знаний», но и добывать знания самостоятельно, в ходе настоящего, творческого, исследовательского поиска. Общешкольные, региональные и республиканские и даже международные конкурсы детских исследовательских работ и творческих проектов становятся хорошей традицией, и это не может не вселять большие надежды.

Тремя кратко изложенными выше концепциями не исчерпывается все богатство и разнообразие существующих концептуальных подходов к конструированию содержания образования, но мы остановились именно на них, так как они наиболее значимы с точки зрения развития детской одаренности в условиях образовательной деятельности. Бесконечный спор о том, чему учить детей - «мыслям или мышлению», продолжается в отечественной педагогике и находит свое продолжение в программах для одаренных детей. В свою очередь, вся американская педагогическая система буквально пропитана идеями Дж. Дьюи. И в значительной мере поэтому американские педагогические разработки в области обучения одаренных оказываются малопригодными для отечественной школы, настойчиво открещивающейся от ортодоксальной «дидактической системы» (И.Г. Гербарт), но реально продолжающей традиции гербартовской дидактики.

Опыт работы разных образовательных систем на основе описанных выше концепций содержания образования позволяет рассматривать их как теории, прошедшие проверку в массовом лонгитюде. В результате можно отметить, что не все утверждения авторов этих теорий подтвердили свою жизненность в массовой практике. Сама по себе массовая практика, в отличие от той, с которой мы сталкиваемся в частных экспериментах, способна удивительным образом отсекать «все лишнее», реально не присущее данной модели, а выступающее лишь в форме авторских пожеланий.

Так, например, концепции, уходящие корнями в «теорию свободного воспитания» (К.Н. Вент-цель, А. Дистервег, Дж. Дьюи и др.), рассматривают в качестве основной цели проявление, раскрытие, раскрепощение в образовательном процессе психического потенциала ребенка. Но, таким образом, предполагается, что этот потенциал уже есть. Он присутствует как нечто изначально заданное (унаследованное или приобретенное). Задача образования в этом случае сводится лишь к пробуждению, активизации этого потенциала. Такое обучение в современной психологии и педагогике иногда называют «активизирующим» (В.Т. Кудрявцев) и рассматривают его как вариант, противостоящий моделям, построенным на классической (гербартовской) теории, а также теории «развивающего обучения» (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.).

В идеальном варианте (подчеркнем, что жизнь от него обычно далека) подобное обучение создает условия для саморазвития личностного потенциала на базе уже достигнутого уровня их развития. Ведь обучение идет с опорой на прежний опыт, причем оппоненты подчеркивают стремление теоретиков этого подхода к фетишизации этого опыта и интересов детей, обычно на практике оказывающихся спонтанными. В этом подходе предполагается, что сам развиваемый потенциал уже сложился и выступает для педагога в качестве некоего «полуфабриката».

Еще одну черту подобного подхода к обучению отмечает ряд психологов - это трудность обобщения и распространения полученного опыта (В.Т. Кудрявцев и др.). Обучение в этих условиях предельно приближено к искусству и содержит элементы, тесно связанные с индивидуальными особенностями реализующего его педагога. Но это не следует рассматривать как негативное качество данной системы. В большинстве школ для одаренных, в разных странах мира, это положение имеет статус принципа. Авторство в образовательной деятельности рассматривается здесь как способ ухода от традиционного для массового образования «школьного конвейера».

Иначе строится так называемое развивающее обучение. По мнению его сторонников и создателей, «развивающее обучение», с одной стороны, включает в себя моменты проявления и раскрытия способностей и дарований их саморазвитие, с другой - создает условия проявления и развития у ребенка таких психических способностей и свойств, которыми он в данный момент не располагает. Таким образом, процесс развития направляется не только извне (как в гербартовской модели), но и через активизацию, побуждение изнутри. Осуществляется это путем проектирования и построения совместной деятельности педагога и ребенка, исходя из некой идеальной модели развития. Последняя не может и должна быть изначально задана жестко.

Задача этой модели не замыкать свободный, а потому в значительной мере непредсказуемый ход детского развития в каких-то рамках, которые обязательно на поверку окажутся зауженными. Задача заключается в том, чтобы придать процессу развития в сфере образования траекторию, оправданную с культурно-исторической и психологической точек зрения.

"Одаренный ребенок" . - 2011 . - № 5 . - С. 6-20.



При осве­щении в предыдущих главах вопросов о целях, содержании, мето­дах и формах учебно-воспитательной работы в школе постоянно шла речь об учителе и его деятельности. Именно он реализует цели и задачи воспитания, организует активную учебно-познавательную, трудовую, общественную, спортивно-оздоровительную и художест­венно-эстетическую деятельность учащихся, направленную на их развитие и формирование разнообразных личностных качеств.

Об определяющей роли учителя в образовании и воспитании учащихся говорят многочисленные примеры из школьной практи­ки и высказывания многих известных педагогов. Известный рус­ский математик М.В. Остроградский писал: «Хороший учитель рож­дает хороших учеников».

В школах работает немало учителей, которые добиваются высо­кого качества обучения и воспитания, творчески подходят к мето­дической стороне воспитательного процесса, обогащают передо­вой педагогический опыт и вносят значительный вклад в развитие теории и практики учебно-воспитательного процесса. Многим из них присвоены почетные звания «Заслуженный учитель», «Учитель-методист», «Старший учитель».

В условиях реформирования и обновления нашего общества роль учителя в этих процессах трудно переоценить. Во многом от него зависит образование народа, его культура и нравственность, атакже направление дальнейшего развития общества. В настоящее время осуществляется ряд мер по повышению профессиональной подготовки учителей в педагогических институтах и университетах. В частности, усиливается их теоретическая и практическая подго­товка по тем дисциплинам, которые будут составлять предмет их преподавательской деятельности в школе, значительно расширяет­ся изучение психолого-педагогических дисциплин и углубляется их теоретическая и практическая направленность. Совершенствуются механизмы отбора абитуриентов для зачисления их на учебу в педа­гогические институты и университеты. При них работают подгото­вительные отделения или факультеты и различные курсы для абиту­риентов. Принимаются меры к тому, чтобы заработная плата учите­ля не была ниже среднемесячного заработка рабочих и служащих других профессий.

Но общественное положение и престиж учителя в немалой сте­пени зависят и от него самого, от его эрудиции и качества работы. Это не простое дело. Учительская работа относится к весьма слож­ным видам деятельности. И вот здесь перед учителем возникает целый ряд профессиональных проблем. Обращенность педагоги­ческой теории к учителю отнюдь не снижает тех трудностей, с кото­рыми он встречается в своей работе. Дело здесь в следующем. Тео­рия содержит обобщенные положения о том, как нужно осущест­влять обучение и воспитание учащихся, в ней фиксируются общие методические идеи о подходе к детям, об учете их возрастных и индивидуальных особенностей. Практика же выступает в большом разнообразии конкретного и единичного и зачастую ставит такие вопросы, на которые теория не всегда дает прямые ответы. Вот по­чему от учителя требуется большая практическая подготовка, опыт, педагогическая гибкость и умение творчески подходить к решению возникающих задач, которые в общем плане определяют уровень его профессионализма.

В настоящее время в школах вводятся должности практических психологов, социальных педагогов, которые в той или иной мере причастны к обучению и воспитанию учащихся. Тем не менее толь­ко учитель в полном объеме обладает средствами и умением осу­ществлять действенное формирование растущей личности, разви­тие ее мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. Имен­но на этом основан его авторитет, достоинство и гордость за свое призвание, за свою сложную и весьма нужную людям работу, кото­рую никто, кроме него, выполнить не может. Он должен ощущать свой высокий престиж в обществе, величие своей профессии и заслуженно переживать глубокий пафос положения о том, что Учи­тель – это действительно звучит гордо!