Психология педагогической оценки

Любая оценка включает в себя квалификацию степени развития определœенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий и результатов деятельности. Педагогическая оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной образовательной программы. Необходимо различать понятия ʼʼоценкаʼʼ и ʼʼотметкаʼʼ. Оценка , в первую очередь, – это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком . Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, его условно-формальным отражением . Выставленная отметка должна сопровождаться обоснованием, данным в виде развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл отметки. Данное обоснование предполагает сравнение достижений ученика с четкими образовательными критериями.

Функции оценки:

1) констатация уровня обученности учеников;

2) стимулирование учения, положительной мотивации;

3) содействие формированию у учащихся адекватной самооценки, критического отношения к своим успехам;

4) отражение перспектив работы с каждым учеником (оценка позволяет наметить как для педагога, так и для школьника пути совершенствования знаний, умений, навыков).

Комплексный характер стимулирования успехов учащихся

в обучении и воспитании

Успехи в учении и воспитании детей напрямую зависят от мотивации. Наличие способностей не является гарантией успеха ребенка, так как в случае дефицита мотивации интеллектуальное и личностное развитие идет гораздо медленней, чем могло бы быть при благоприятных условиях. В обучении и воспитании детей имеются значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. В первую очередь, до конца не известны всœе мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над мотивами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлинных мотивах детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны. Вполне должна быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом делœе нет, и не догадываемся о том, что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуационно оказывается изменчивой. По этой причинœе то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, должна быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду всœе четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздействовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, снижающие мотивацию.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разно-образных побудителœей, каждый из которых применяется не часто и исходя из того, какие интересы и потребности ребенка в данный момент времени являются актуальными. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-психологических. Органические - ϶ᴛᴏ стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (что-либо приятное физически, сладкое, вкусное). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-либо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связаны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от осознания выполненного долга, от оказания помощи другим детям, от соответствия совершенных поступков нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение внимания к человеку, уважение к нему, отведение ему престижной и значимой роли и т. п. Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто личное, существенное для данного человека, имеющее для него особенное значение.

Способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей

Главные из них - ϶ᴛᴏ внимание, одобрение, выражения признания, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека.

Доброжелательноевнимание к человеку всœегда считалось одной из действенных форм его поощрения. Человеку приятно, когда он вызывает к себе повышенный интерес со стороны окружающих людей, особенно значимых для него, когда он пользуется вниманием. Такое внимание означает, что его ценят, выделяют среди окружающих людей. И, напротив, когда на человека не обращают внимания, когда его не замечают, то это вызывает у него неприятное чувство. Дети очень ценят внимание к себе со стороны взрослых, стараются добиться его, прибегая к разного рода приемам. Иногда дети преднамеренно делают что-то необычное, совершают определœенные поступки и даже проступки исключительно ради того, чтобы привлечь к себе внимание. Нередко внимание сопровождается одобрением, что в свою очередь усиливает его стимулирующую роль.

Одобрение выступает как вербальная или невербальная позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок.

Признание представляет собой выделœение тех или иных достоинств у оцениваемого лица и их высокую оценку. В отличие от внимания, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ не связано с осознанием того, чем конкретно оно вызвано, или одобрения, в котором также особо не подчеркивается предмет оценки, признание определяет его и дает понять оцениваемому лицу, за что конкретно его ценят. Признание вместе с тем выступает как выделœение и оценка тех достоинств, по которым оцениваемое лицо отличается от других, в т.ч. и того, кто его характеризует.

Поддержка как способ стимулирования проявляется в том, что учитель одобряет конкретные действия ученика, стимулирует его на повторение или успешное завершение этих действий. Поддержка должна быть предложена в форме сочувствия, морально подкрепляющего ребенка или содействия, т. е. выполнения взрослыми таких практических действий, которые способствуют активизации деятельности ребенка. Чаще под-держка как средство стимулирования проявляется тогда, когда ребенок нуждается в помощи со стороны.

Награда принято понимать и воспринимается как способ материальной поддержки или оценки действий ребенка. Награда становится стимулом деятельности тогда, когда она заслужена и соответствует как прилагаемым усилиям, так и реальному результату. В случае если в характере награды не учитывается то или другое, то ее стимулирующая роль снижается.

Следующие способы стимулирования – усиление социальной роли, престижа и статуса – являются социально-психологическими средствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Οʜᴎ связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей. Роли, которые в жизни исполняют дети, обладают различной ценностью и привлекательностью для них. К примеру, роль лидера обычно высоко ценится среди детей, а роль изгоя, которого никто не любит, не уважает и над которым всœе смеются, является одной из наименее привлекательных. Под престижем принято понимать степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей. Статусом принято называть действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социометрический статус, к примеру). Он мо-жет быть изменен с помощью описанных выше приемов.

Виды педагогической оценки

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Предметные оценки касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, содержание, процесс и результат деятельности, но не сам субъект.

Персональные педагогические оценки, напротив, относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, приле-жание и т. п.

В случае предметных оценок ребенок стимулируется к совер-шенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает, а случае персональных, субъективных – через оценивание того, как он это делает и какие качества при этом проявляет.

Материальные педагогические оценки включают разные способы стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлека-тельные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

Моральная педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

Результативные педагогические оценки относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

Процессуальные педагогические оценки, напротив, относятся к процессу, а не к конечному результату деятельности. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в базе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

Количественные педагогические оценки соотносятся с объёмом выполненной работы, к примеру с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

Качественные педагогические оценки касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателœей ее совершенства.

В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):

- личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребёнок сравнивается сам с собой;

- сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;

- нормативные – когда достижения ребёнка оцениваются относительно некоторой безличной норы выполнения задания.

Условия эффективности педагогической оценки

Под эффективностью педагогической оценки принято понимать ее стиму-лирующая роль в обучении и воспитании. Педагогически эффективной считается такая оценка, которая создает у ребенка стремление к само-совершенствованию, к приобретению знаний, умений и навыков, к выработке у себя ценных положительных качеств личности, социально-полезных форм культурного поведения. Мотивация к интеллектуальному и личностно-поведенческому развитию у ребенка должна быть внешней и внутренней. Внутренняя мотивация считается более сильной, чем внешняя, в связи с этим под более эффективной педагогической оценкой обычно понимают такую, которая создает и поддерживает у ребенка внутреннюю мотивацию учения и воспитания. Наилучшей, однако, является такая психолого-педагогическая ситуация, которая, порождая внутреннюю мотивацию, одновременно поддерживает ее соответствующей внешней стимуляцией, т. е. когда стремление ребенка к психологическому совершенствованию подкрепляется созданием благоприятных для этого внешних условий.

Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер.
Размещено на реф.рф
Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всœего интересует ребенка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, крайне важно хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства. В первую очередь, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок. К примеру: в современных обществах североамериканского типа, наиболее действенными являются материальные стимулы, в условиях азиатских культур – морально-религиозные. Во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка должна быть различной по своей эффективности исходя из социальной ситуации, в которой она дается. Сказанное позволяет сформулировать следующие способы повышения персональной значимости педагогической оценки:

1) систематическое изучение и учет индивидуальных интересов и потребностей каждого ребенка;

2) актуализация тех потребностей и интересов ученика, которые соответствуют имеющимся в распоряжении педагога стимулам;

3) варьирование характера педагогических оценок с целью избегания привыкания к ним ребенка;

4) применение педагогических оценок, которые дают ребенку значимые для него люди – те, кого он уважает и кому доверяет.

Психология педагогической оценки - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Психология педагогической оценки" 2017, 2018.

Роль педагогической оценки в развитии личности ученика.

Важное значение для формирования положительной мотивации у учащихся занимает оценка и отметка, выставляемые педагогом, особенно, если эта отметка не совпадает с ожиданиями учащегося. Разные исследователи по-разному трактуют оценку «и отметку. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует конечной цели. Оценка "сообщает" школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Психологу следует привлечь внимание учителей к (проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности школьника. Оценка нетождественна отметке. Их различение является важным условием психологически грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка - это процесс оценивания, осуществляемый человеком для выявления, на сколько учащийся продвинулся с первоначального уровня владения знаниями, навыками и умениями. Отметка является результатом процесса обучения, его условно-формальным отражением в баллах и характеризуется сличением имеющихся знаний, умений с образцом.

Таким образом, в оценочном суждении учитель сначала разъясняет положительные стороны ответа (работы) ученика, отмечает наличие или отсутствие знаний, дает рекомендации и только затем, как вывод из сказанного, называет отметку. В развернутой оценке отмечаются не только продемонстрированные школьником знания, но также его усилия и старания, рациональность приемов работы, мотивы учения и т. д. Указание на положительные стороны работы ребенка является обязательным компонентом такой оценки. Ведь всегда можно найти, за что похвалить ученика.

К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания "объявлением" отметки, если же какое-либо суждение иногда и высказывается, то лишь как необязательное добавление к ней. Такой подход к оцениванию, безусловно, неэффективен. Он сводит работу учителя "к приложению известных немногих шаблонов и в значительной степени освобождает учителя от тонкой и довольно сложной умственной работы - от вникания в индивидуальные особенности детей".

Более того, значительное число ответов детей оказывается вообще никак не оцененным. "Ну, ладно, садись. Отвечать пойдет следующий" - и ученик остается без определенной оценки. Нередко интонации, жесты педагога, выражение его лица, отношение к ответам других учеников позволяют строить некоторые предположения о том, доволен он или нет. Но случается, что ученик лишен даже этой косвенной информации.

По этому поводу Б.Г.Ананьев писал: "Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, ситуаций, поведения педагога и учеников. Неоценивание ведет к переживанию учеником неуверенности в собственных знаниях и действиях, к потере ориентировки и их основы, приводит к известному частичному (в данном отношении) осознанию своей малоценности".

В традиционной практике школьного обучения функция оценивания полностью возложена на учителя: он проверяет работу школьника, сравнивает ее с образцом, находит ошибки, указывает на них, высказывает суждение о результатах учебной деятельности. Этим самым учащийся, как правило, освобожден от собственной оценочной активности. Поэтому младшие школьники нередко затрудняются судить о том, почему учитель поставил ту или иную отметку. В большинстве случаев дети этого возраста не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями.

Таким образом, если ребенок не участвует в оценивании результатов своей учебной деятельности, связь между отметкой и освоением содержания учебной деятельности остается для него скрытой. Отметка, лишенная своего основания (содержательной оценки), приобретает для учащегося самостоятельное, самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) нередко наблюдается "коллекционирование" отметок: подсчитывается, сколько получено "пятерок", "четверок" и т. д.

Как говорилось выше, отметка становится для школьников важнейшим мотивом учебной деятельности. По существу, многие дети учатся ради отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию собственно познавательных мотивов. Это убедительно доказывает целый ряд экспериментов. В одном из них группе учеников было предложено в качестве игры самостоятельно выбирать и решать задания разной сложности. В другой группе детей выбор и решение аналогичных заданий проводились на отметку. Оказалось, что дети, которым за решение ставили отметки, выбирали более легкие задания, кроме того, они испытывали более высокий страх перед неудачей.

Следовательно, введение отметок тормозит интеллектуальную активность и способствует развитию мотивации избегания. Становясь сильным фактором внешней мотивации, отметка вытесняет истинный познавательный интерес ребенка.

Школьная отметка как мощный мотивационный фактор, влияет не только на познавательную деятельность, стимулируя или затормаживая ее. Отметка глубоко затрагивает все сферы жизни ребенка. Приобретая особую значимость в глазах окружающих, она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, во многом определяет систему его социальных отношений в семье и школе. Для окружающих ребенка людей - родителей, родственников, учителей, одноклассников - очень существенно, "отличник" ребенок или, скажем, "троечник", при этом престиж первого из них несопоставим со спокойным безразличием ко второму.

Подобная "фетишизация" отметок со стороны значимых для ребенка людей приводит к тому, что школьники очень скоро осознают влияние отметки на отношение к ним окружающих. Не всегда справляясь с трудностями учебной жизни, дети уже в младших классах "получают первые "навыки" добывания, уничтожения и сотворения отметки", прибегая порой к недозволенным приемам (списывание, самовольное исправление отметки на более высокую, обман и пр.).

Учитывая многообразные негативные последствия отметки на становление учебной деятельности, психологами и педагогами предпринимаются попытки выведения отметки из школьной практики. Яркий пример - разработанная Ш.А.Амонашвили концепция обучения на содержательнооценочной основе. Безотметочное обучение введено и в I классах массовых школ. Одним из решающих оснований для этого послужили результаты психофизиологических обследований первоклассников, согласно которым низкие отметки являются сильным психотравмирующим фактором и резко снижают работоспособность детей в течение всего рабочего дня.

Внешняя мотивация (в том числе и отметка) может оказаться эффективной только в тех видах деятельности, которые сами по себе ребенку не интересны. Однако отказ от отметок в начальной школе, решая одни проблемы, порождает другие. В начальных классах психологу нередко приходится сталкиваться с тем, что дети выпрашивают отметки: за выполненные ими тестовые задания/рисунки и пр.: "А что вы мне поставите? Поставьте мне, пожалуйста, отметку". При этом они не всегда удовлетворяются содержательной оценкой сделанного. Потребность детей в обратной связи естественна и закономерна. Но отметка как единственная форма удовлетворения этой потребности может свидетельствовать о том, что содержательный способ оценивания детям незнаком.

Из сказанного следует, что обучение без отметок не отменяет содержательной оценки, без ко торой невозможно формирование полноценном учебной деятельности. Поэтому, безотметочное обучение в школе предъявляет высокие требования к способности учителя дать развернутую содержательную оценку работе каждою ученика Практика показывает, что этому умению необходимо специально обучать даже опытных педагогов, вырабатывая у них установку на видение индивидуальных возможностей и способностей детей. Оценка, как необходимый компонент самостоятельной учебной деятельности, формируется у ребенка постепенно, в процессе усвоения образцов учебных действий и последовательного перс хода действия оценивания от учителя к ученику. Поэтому, оценка должна ставиться за продвижение учащегося к проектируемой им модели, а отметка за сличение моделируемого проекта с его реализацией.

Консультация для педагогов и родителей.

Педагогическая оценка и ее роль в воспитании детей дошкольного возраста.

Оценка относится к методам поощрения и наказания (положительное и отрицательное суждение педагога о деятельности и поступках ребенка в форме похвалы, одобрения, замечания, порицания и т.д.).

Основные функции оценочных воздействий.

1. Ориентирующая функция: ребенок вследствие педагогической оценки осознает собственные знания, результаты своего учения;
2. Стимулирующая функция: определяет переживание ребенком своего успеха или неуспеха и является побуждением к деятельности.
3. Регулирующая функция: в период дошкольного детства педагог является для ребенка непререкаемым авторитетом.

Оценка педагога.

Способствует развитию чувства долга у детей;
создает возможности для воспитания доброжелательного отношения к окружающим;
способствует формированию трудолюбия;
определяет особенности эмоционального состояния ребенка, мотивацию его деятельности и др.
Вот почему трудно переоценить значимость педагогической оценки в формировании личности дошкольника. Но практика показывает, что педагоги дошкольных учреждений часто не представляют, к каким последствиям может привести использование того или иного вида оценки.
Необходимо рассмотреть часто встречающиеся в практике виды оценок:
прямую;
предвосхищающую;
косвенную;
опосредствованную;
отсутствие оценки.
Прямая оценка (часто встречающаяся) – адресована непосредственно объекту воспитания. Она содержит конкретное указание на недопустимость или правомерность поступка или на отношение к личности ребенка. По форме прямая оценка бывает положительной или отрицательной.
Ученые пришли к выводу. Что положительная оценка вызывает у ребенка чувство эмоционального благополучия, радостного переживания соответствия своего поведения предъявляемым к нему требованиям.
Одобряя успехи ребенка в процессе овладения новыми формами поведения, воспитатели формируют у него уверенность и волевое усилие. Давыдова А.И., которая изучила волю детей дошкольного возраста, утверждает:
волевое усилие появляется тогда, когда дети предвидят успех;
даже взрослым нужна большая сила воли, чтобы преодолеть неуспех в той или иной деятельности, а ребенок, у которого воля только развивается. С этим справиться не сможет.
Педагоги должны не только помочь обрести ребенку уверенность, но и показать ему успех, вызвать радостные переживания, этому способствует прямая положительная оценка.
Ориентирующая и стимулирующая функции положительной оценки.
Чтобы быть на уровне требований, которые предъявляются к процессу общения детей с взрослыми, поведение ребенка и его деятельность оцениваются и корректируются. Положительная оценка является посредством ориентации детей в своих знаниях и умениях.
Прямая отрицательная оценка также выполняет ориентирующую функцию, так как указывает на неправильный характер действий. Использование этой оценки должно быть ограничено, так как дошкольники легко ранимы и чувственны. А.С. Макаренко говорил о том, что дети, словно у них невидимые щупальца, чутко улавливают настроение взрослых и соответственно реагируют на него. Ребенок испытывает чувство обиды, если дети незаслуженно получает отрицательную оценку. Может появиться стремление, любым способом избежать – оценку. Отрицательная оценка сама по себе не обижает ребенка, если она дается спокойным тоном, в доброжелательной форме, и если она носит мотивированный характер. Злоупотреблять этой оценкой нельзя!
Эта мера применима к детям, которые обладают устойчивым чувством собственного достоинства, а если установка недостаточно развита, то – оценка не оказывает на ребенка желаемого воздействия, а лишь подрывает веру и возможности закрепить за собой положительную репутацию, и тем самым, подавляет стремление к лучшему. Поэтому вместе с прямой отрицательной оценкой, необходимо употреблять прямую предвосхищающую оценку.
Предвосхищающая оценка.
В этой оценке содержится личностная оценка, которая влияет на эмоциональное благополучие ребенка, на его отношение к сверстникам.
Положительная предвосхищающая оценка вызывает желание у ребенка выполнять поручение педагога («Я уверена, ты выполнишь мою просьбу»), укрепляет уверенность в своих силах и правдивости совершаемых поступков, то есть, выполняет стимулирующую функцию.
Отрицательная предвосхищающая оценка вызывает негативную реакцию, формирует неуверенность в собственных силах, выполняет депрессирующую функцию.
Положительная предвосхищающая оценка, данная в присутствии всей группы, оказывает воспитательное воздействие на всех детей, особенность этой оценки в том, что все дети могут отнести к себе эту оценку.
Таким образом, не только ребенок, но и все окружающие получают сведения о нормах и правилах поведения, о правильности выполняемых действий.
Подобное действие оказывает на детей косвенная оценка. Косвенная оценка трактуется как выражение одобрения или порицания моральных качеств и поступков другого лица. Косвенная оценка имеет особое значение в воспитании детей дошкольного возраста. Мышление ребенка носит наглядно-образный и наглядно-действенный характер. Поэтому ребенок должен ясно себе представлять, что от него требуют. Увидев на примере образца, что ему предстоит делать самому, он имеет возможность обратить внимание на собственное поведение, сравнить его с поведением другого человека, и таким образом, осознать свои положительные и отрицательные качества. В косвенной оценке можно выделить ориентирующую и стимулирующую функции.
Ребенок, воспринимая те или иные проявления достоинств у других, «примеривается» к ним и к той оценке, которую им дают. Это вызывает эмоциональное положительное отношение к «примериваемым» образцам, что обладание такими достоинствами даст ему возможность гордиться собой. («Я также сделаю, и меня похвалят!»)
Эмоциональное отношение ребенка к образцам возникает как реакция, опосредованная его активным стремлением к удовлетворению чувства собственного достоинства, потребности в положительной оценке и самооценке.
Опосредованная оценка выражается в оценивании действий и личностных качеств одного субъекта через прямую оценку другого субъекта - эта оценка чаще всего относится к детям школьного возраста. Знаменитый психолог В.Г. Ананьев выделил эту оценку в разряд оценок, не обладающих категорическим действием. Он отмечал, что педагог дает такие оценки непроизвольно, и в своей работе «Психология педагогической оценки», так описывает ситуацию: «Слушая ответ ученика, педагог не выражает своего мнения о правильном или неправильном ответе. Затем вызывает другого ученика и задает тот же вопрос. Выслушав второго ученика, говорит; «Вот это другое дело, садись! И ты садись!». Данная оценка, по его мнению, не должна применяться в практике воспитательной работы с детьми.
Отсутствие оценки - является недопустимым в педагогической практике, и ведет к формированию неуверенности в собственных силах детей, к потере ориентировки, и в дальнейшем приводит к осознанию «малоценности». Отсутствие оценки закрепляет неправильные формы поведения ребенка. Дошкольнику необходима постоянная коррекция его поведения взрослыми, путем оценки его действий.
Педагогическая оценка влияет на различные стороны воспитательного процесса, зная их особенности влияния на психику ребенка, зависимость детей от оценки воспитателя, мы предположили, что оценку можем целенаправленно использовать для оптимизации воспитательного процесса.
Педагогу необходимо помнить:
любая оценка преломляется через «внутреннюю позицию» конкретного ребенка;
позиция складывается из предшествующего опыта ребенка, его возможностей, ранее возникших потребностей и стремлений.
Таким образом, можно выделить условные группы детей по определенным параметрам: сходные особенности нервной системы; степень сформированности разнообразных навыков; положение в обществе сверстников и т.д., чтобы предусмотреть, какие оценки оказываются для них более действенными при решении конкретной воспитательной задачи.
Используемая литература:
1. В.Д. Калишенко /Педагогическая оценка и ее роль в воспитании детей дошкольного возраста/ Журнал «Дошкольное воспитание», №10/2010.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

• Ведение
• 1. Особенности оценочной деятельности учителя
• 2. Сущность и функции педагогических оценок
• Заключение
• Список литературы

Введение

При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время в России основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль за этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной парадигмы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание.

Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление.

Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Дж. Брунер, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, В. Джеймс, З. И. Калмыкова, Г. Клаус, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. Р. Лурия, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, А. И. Раев, М. Н. Скаткин, С. Л. Рубенштейн, Н. Ф. Талызина, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская).

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождает потребность ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.

Актуальность темы исследования также связана с тем, что на фоне большого числа исследований оценочной деятельности учителей вопрос о роли отметок как разновидности фиксируемых оценок учебной деятельности учащихся мало привлекал внимание исследователей, особенно с психологических позиций.

1. Особенности оценочной деятельности учителя

Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б. Г. Ананьев, 1980; Х. Век, 1984; Г. И. Щукина, 1977; Н. В. Кузьмина, 1993). Борисова М. А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": Дисс. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1985.

Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общепсихологическая модель деятельности (С. Л. Рубинштейн, 1940; А. Н. Леонтьев, 1975; Б. Ф. Ломов, 1984), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий.

Несмотря на сложность вопроса и многоплановость его изучения, отдельными исследователями предпринимаются попытки разработать данную проблему в рамках системного подхода. При этом оценивание как подсистема педагогической деятельности рассматривается как структура.

В теории педагогических систем состав структурных и функциональных компонентов теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Данная пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М. А. Борисова, 1985; С. Л. Копотев, 1986; А. А. Баранов, 1995; С. П. Белых, 1995).

Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А. П. Доблаев понимает "отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания".

В качестве оценочных действий с помощью факторного анализа были выделены следующие оценочные действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащегося, их поведения и отношений; межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок.

Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока - реализация оценочной функции; после урока коррекция и контроль оценочной деятельности. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание, 1981

По мнению А. Г. Доманова, подобная "разорванность" этапов оценочной деятельности указывает на существование системообразующего фактора оценочной деятельности. Причину объединения различных действий в единую систему автор видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки.

А. А. Реан также выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т. д. В основе оценочных умений А. А. Реан видит систему соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, методологии и методики преподавания учебного предмета. Однако, без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными не были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А. А. Реан. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмурдский университет, 1994.

В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предлагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся.

В. А. Якунин среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:

- следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений;

- осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся;

- замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

- вести контроль за своими поступками и поведением;

- устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения;

- совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.

Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки и т. д.).

2. Сущность и функции педагогических оценок

Сущность оценки понимается различным авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников "пропитаны оценочными моментами" и что "оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности".

Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе "Психология педагогической оценки" пишет: "Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником". Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980.

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих". Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.

Ш. А. Амонашвили понимает оценку как "процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном". Амонашвили М. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.

Заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки, в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.

Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах:

- малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости, др.);

- общие характеристики учащихся;

- отметки;

- оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с учениками, на родительских собраниях);

- другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы.

В силу того, что воздействие оценки на развитие школьника многосторонне, она может обладать многими функциями.

По Б. Г. Ананьеву оценка может быть Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. :

а) ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

б) стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений.

в) воспитывающей - под непосредственным влиянием отметки происходит "ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов".

Благодаря этому оценка воздействует на интеллектуальную и аффективно-волевую сферы, т. е. на личность школьника в целом.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. Б. Г. Ананьев считает, что разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний.

Общая тенденция многих работ по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся состоит в том, что одной из ведущих функций оценки называется контроль как условие формирования знаний и умений у обучающихся (П. Я. Гальперин, 1985; Н. В. Кузьмина, 1993; А. А. Реан, 1993; В. А. Якунин, 1988 и др.). Это объясняется тем, что контроль, согласно теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, 1985), входит в состав оценочных действий как одна из его функциональных частей. Вместе с тем контроль выступает в качестве основы формирования способности учащегося к вниманию и развитию психических познавательных процессов. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М., 1985 В психолого-педагогической литературе по проблеме оценивания успешности учебной деятельности учащихся выделяются и такие функции оценки как: образовательная, воспитывающая, информационная, направляющая, мотивационная, поучительная и другие.

Не обращаясь к другим примерам, можно заключить, что проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоаспектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Вместе с тем не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной школе.

3. Отметка как способ оценивания успеваемости учащихся

Общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников.

По мнению одних исследователей (М. И. Зарецкий, 1946; Б. П. Есипов, 1955; Ю. К. Бабанский, 1972; Г. И. Щукина, 1977; В. В. Скаткин, 1978; А. А. Пинский, 1980; Х. Век, 1984; Ш. А. Амонашвили, 1984), "установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции, в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок". При условии соблюдения учителями программных требований отметка выступает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников.

Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы. Другие авторы резко критикуют балльную систему оценивания в школе. Мальковская Т. И. Учитель-ученик. -М.: Знания, 1977.

Подчеркивая психологическую бессмысленность и губительность установки учащегося на экзаменационную отметку, Л. С. Выготский отмечает, что чаще всего учителя "оказываются безоружными перед естественной и стихийной силой установки".

В психолого-педагогической литературе наряду с существованием полярных точек зрения на школьную отметку выделяются работы, которые посвящены углублению и расширению 5-балльной шкалы.

Отметка, являясь частным случаем оценки, несет на себе в учебно-воспитательном процессе все ее функции, как-то: стимулирующую, ориентирующую, контролирующую, прогностическую, мотивационную, воспитывающую и др.

Отметка, в отличие от других форм педагогической оценки, обладает юридической силой. Эта функция отметки усиливается в связи с отменой в настоящее время в учебных заведениях характеристик учащихся. Аттестат с отметками является единственным документом, при получении которого учащиеся имеют право сдавать экзамены в высшие учебные заведения. Мальковская Т. И. Учитель-ученик. -М.: Знания, 1977.

Ряд авторов отмечают, что отметка выполняет социальную функцию: благодаря отметке "ребенок начинает сознавать общественный, государственный смысл учения, в результате чего он начинает вкладывать этот общественный смысл в понятие... своего долга перед родителями, школой, обществом". Это способствует формированию у ребенка общественного сознания.

Психологический анализ значения отметки дан в работе Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. Н. Славиной. Отметка, по мнению авторов, при определенных психолого-педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учебную деятельность школьников. За желанием учащегося получать отметки могут скрываться разные причины: получить похвалу родителей или учителей; желание завоевать известное положение в классе; возможность поступить в высшее учебное заведение и другие.

Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника.

Отметка - самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию. Борисова М. А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": Дисс. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1985.

Заключение

Теоретический анализ и обобщение литературных данных позволяет сделать следующие выводы:

Проблема оценивания успешности учебной деятельности учащихся широко представлена в психолого-педагогической литературе. Раскрыты ее различные стороны: сущность, роль оценки, структура оценочной деятельности учителя и др. Вместе с тем данная проблема в рамках системного подхода не нашла своего окончательного решения.

Отметка - способ выражения педагогической оценки, в котором находят отражение индивидуально-личностные особенности учащегося и учителя.

Неразработанность многих вопросов, прежде всего с психологических позиций побуждает к дальнейшему изучению проблемы балльного оценивания успешности обучения и учения школьников.

Список литературы

1. Амонашвили М. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

2. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-ч т., т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980.

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.

4. Борисова М. А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик": Дисс. канд. психол. наук. - Л.: ЛГУ, 1985.

5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991.

6. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. - М.: Изд-во МГУ, 1985.

7. Мальковская Т. И. Учитель-ученик. -М.: Знания, 1977.

8. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. - М.: Знание, 1981.

9. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Удмурдский университет, 1994.

10. Якунин В. А., Силенок М. М. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся // Вестник ЛГУ. - Л., 1983, №17.

Подобные документы

Понятие оценки и самооценки школьников. История развития педагогической оценки, описание ее основных видов. Выявление психолого-педагогических требований к оценочной деятельности учителя. Определение роли отметки в формировании самооценки школьника.

курсовая работа , добавлен 13.10.2010


Системы, виды, методы контроля педагогических достижений учащихся. Группы диагностических средств. Расчет учебной успешности. Сущность балльно-рейтинговой системы оценки и умений и контроля качества подготовки специалистов. Методика ее организации.

курсовая работа , добавлен 17.04.2016


Сущность педагогических способностей. Соотношение понятий: способности, гениальность и талант. Структура педагогических способностей. Взаимосвязь педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя. Педагогические игры и тренинги.

контрольная работа , добавлен 31.01.2011


Анализ феномена самооценки в психолого-педагогических исследованиях. Игра-драматизация как средство формирования адекватной самооценки у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха. Понятие игровой деятельности в педагогических исследованиях.

дипломная работа , добавлен 28.11.2013


Основные характеристики, особенности и классификация педагогических технологий. Исторический аспект создания педагогических мастерских. Этапы работы мастерской. Опыт реализации французской технологии педагогических мастерских в начальных классах.

курсовая работа , добавлен 04.07.2010


Изучение психолого-педагогических факторов школьной дезадаптации учащихся. Влияние педагогического стиля на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса. Целенаправленное формирование ценностно-нормативных представлений учащихся.

реферат , добавлен 11.06.2010


Смысл, цели и функции педагогической деятельности, основные компоненты, составляющие ее структуру, трактовка понятия в литературе. Задача всестороннего развития всех сущностных сил человеческой личности. Понятие, структура и иерархия педагогических систем

реферат , добавлен 16.03.2010


Основные этапы становления и развития педагогических взглядов С. Френе. Сущность и анализ содержания педагогических идей С. Френе. Роль и значение идей С. Френе для современной школы и педагогики. Реализация идей С. Френе в школьном образовании России.

курсовая работа , добавлен 29.07.2010


Понятие и виды самооценки. Источники формирования самооценки в младшем школьном возрасте. Использование ценностно-ориентированных воспитывающих ситуаций для младших школьников на уроках и во внеурочное время с целью формирования адекватной самооценки.

курсовая работа , добавлен 06.01.2014


История развития системы оценки знаний и поведения учащихся баллами. Новаторские подходы к оцениванию знаний. Понятие педагогической оценки, ее функции. Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся. Критерии педагогической оценки.

В специальной литературе, в курсах педагогики и дидактики, а также в школьной практике еще не до конца раскрыты и поняты такие важные для понимания сущности оценивания учения понятия, как учет, контроль, проверка, оценка, отметка. Порой они отождествляются друг с другом, применяются без предварительного раскрытия их сути.

Оценка – это процесс, деятельность оценивания, осуществляемая человеком, отметка же является результатом этого процесса, этой деятельности (или действия), их условно – формальным отражением. Уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процесса решения задачи с его результатом. На основе оценки может появиться отметка, как его формально логический результат. Оценка – это духовный феномен, но и она имеет свое материализованное выражение. Конструирование данной формы должно быть продуманным и осторожным в системе социальных требований к детям.

На протяжении нескольких столетий возникают споры вокруг отметок и оценок. Критический анализ оценочной системы обучения становится одним из наиболее прямых путей вмешательства прогрессивной общественности, кровно озабоченной проблемами воспитания подрастающего поколения, заинтересованного в усовершенствовании народного образования.

Цель педагогической оценки – оказать ребенку помощь и поддержку в его стремлении узнать новое, сориентироваться в мире людей, вещей и природы, разобраться в себе.

Актуальность темы исследования связана с тем, что педагогическая оценка обретает скрытый характер: она существует, и одновременно ее нет, как оценки. Такое преобразование свершилось в силу мало разработанного спектра профессиональных операций педагога, позволяющих ему производить незаметную, тонкую коррекцию дисциплины детей на занятии.

Проблема настоящего исследования – выявить, как влияет педагогическая оценка на дисциплину детей на занятии. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объектом исследования выступает учебная деятельность детей на занятии.

Предметом является эффективность педагогической оценки, способствующая воспитанию дисциплины детей на занятии.

В соответствии с проблемой, предметом, объектом и целью нашего исследования поставим следующие задачи:

• Изучить различные подходы в научно – методической литературе по данному вопросу.
• Подобрать и апробировать на практике различные способы педагогической оценки.
• Экспериментально доказать влияние педагогической оценки на воспитание дисциплины у детей в учебной деятельности.

На основе задач, мы выдвигаем предположение , что использование педагогической оценки в учебной деятельности влияет на поведение детей в положительную сторону, поскольку именно использование различных способов оценки стимулирует поведение детей.

Оценивание как компонент учебной деятельности. Средства стимулирования обучения и воспитания детей.

Оценочная деятельность педагога согласно теории учебной деятельности, порождается деятельностью ученика или учителя, ребенка или воспитателя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требования программы.

Целью оценочной деятельности является, контроль успеваемости детей и формирование у них адекватной самооценки.

Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания педагогом результатов учебной деятельности ребенка является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой.

Сущность и роль оценки в психолого-педагогической литературе имеет место понимание, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащегося и, во-вторых, как результат его учебной деятельности.

Одной из ведущих функций педагогической оценки является контроль – как условие формирования знаний и умений у обучающихся. «Без контроля, без обратной связи, без сведения о том, какой и почему получен фактический результат, без последующей коррекции ошибочных действий обучение, становится «слепым», неуправляемым, а точнее, просто перестаёт быть управляемым». (Н.В. Кузьмина. 1980)

Педагогическая оценка является специфическим стимулом, который действует в учебной и воспитательной деятельности определяет её успех и имеет комплексный характер, включая в себя систему разнообразных побудителей. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических.

Действие разных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредованно. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей детей, от их состояния в данный момент времени. Валентность, или ценность относится к тому значению, которое стимул приобретает в связи с удовлетворением потребности человека Чем больше потребность, тем большую валентность имеет соответствующий стимул. Валентность и вероятность успеха касаются области восприятия человеком действующих на него стимулов в этой ситуации, в которой они реально возникают.

Педагогическая оценка бывает нескольких видов, которые можно разделить на классы: предметные и персональные, материальные и моральные, результативные и процессуальные, количественные и качественные.

Наряду с видами педагогических оценок выделяются способы стимулирования учебных и воспитательных успехов детей. Главные из них – это внимание, одобрение, выражение признания, оценка, поддержка, награда, повышение социальной роли, престижа и статуса человека. Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки», поэтому на практике педагог использует различные способы стимулирования, которые дополняют друг друга.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебной познавательной и личностно развивающей деятельности. Достигнутый уровень интеллектуального развития влияет на его интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Дисциплина, как одно из основных понятий, используемых педагогами в процессе воспитания.

Поведение детей связано с одним из основных понятий, используемых педагогом в процессе воспитания, является дисциплина. Это слово в переводе с латыни означает «обучение, воспитание». Таким образом, дисциплина – это процесс научения образования.

Главная цель дисциплины – сформировать этические и моральные нормы и развить самоконтроль для того, чтобы индивидуальное поведение соответствовало определенным стандартам, правилам, которые установились в данном сообществе. Цель дисциплины в большей степени состоит в том, чтобы направить действие, а не наказать за ошибку. Правильно применяемое поощрение закрепляет положительные способы поведения, тем самым формируя у детей готовность к активному послушанию. Поощрение помогает ребенку отличать хорошее от дурного, дозволенное от запретного.

Наказание – сложный и трудный метод воспитания: оно требует огромного такта, терпения и осторожности. Прибегая к нему, всегда надо учитывать, когда и в какой ситуации, а также в какой связи с другими способами воздействия оно применяется; прежде всего должны быть исключены такие наказания, которые вызывают физическую боль, страх, подавляют детскую волю.

Такой подход к ребенку сопряжен с большей ответственность педагога, поскольку он предлагает необходимость постоянной импровизации и изменение привычных способов действия.

Особенности воспитания и развития детей 5-6 лет.

Дети дошкольного возраста на занятиях овладевают рядом сложных представлений о явлениях общественной жизни, о нравственных качествах. Формируются привычки культурного и организованного поведения. Усложняются требования к дисциплине детей, их взаимоотношениям со сверстниками. Значительные сдвиги происходят в области мышления, произвольного запоминания, нравственно-волевом развитии. Растущая любознательность, развивающаяся дифференцировка и углубление чувств позволяет учить детей на занятиях работать в течении определенного времени; не только слушать, но и слышать; не только видеть но и наблюдать, замечать, сравнивать, анализировать.

Для воспитания дисциплины важно учитывать, что в возрасте 5-6 лет ребенок особенно восприимчив влиянию взрослого. Так, воспитатель расширяет представления о человеке, выводя ребенка за пределы воспринимаемой ситуации. Для дошкольника становиться важной оценка педагогом не его умения, а личности в целом, поэтому он старается все делать правильно, стремиться к сопереживанию и взаимопониманию со взрослыми. Старшие дошкольники способны не только оценивать себя, но и достоинства другого ребенка.

Оценивая положительно активность детей, их достижения, поступки и дисциплину на занятии перед всеми детьми, педагог тем самым создает представления о том, как надо поступать в подобных случаях. Так в процессе активной деятельности дети постепенно будут овладевать всей суммой правил поведения на занятиях. Подведение итогов на занятии составляет не большой отрезок времени, однако его значение несомненно, ибо воспитатель оценивает и успехи детей, и важность решенной задачи для будущего.

Необходимо отметить, что в целом ряде случаев для формирования у детей знаний и умений определяющим оказывается воспитание у ребенка положительного отношения к учению, внимания к сверстникам, к заданиям и указаниям педагога,

Из изученного выше материала выделим основные критерии, по которым будет проводиться экспериментальная работа.

1критерий: Умение детей оценивать свою деятельность. Этот критерий относится к персональной педагогической оценке. Все занятия, проводимые по этому критерию, призваны научить детей контролировать своё поведение, управлять им с помощью моральных норм общения между людьми и умением оценивать себя.

2 критерий : Отношение детей друг к другу во время занятия. Критерии относятся к моральной педагогической оценке. Все занятия призваны дать представление о необходимости сотрудничать и сопереживать, проявлять заботу и внимание в отношении друг к другу, об умении высказывать свое мнение о друзьях, замечая и хорошие и плохи поступки.

Экспериментальная работа была проведена в три этапа: констатирующий, развивающий, контрольный эксперименты. Ведущей формой работы с детьми было проведение занятий этического и нравственного характера. Каждое занятие проводилось с целью обучить детей:

• Принимать правильные решения в разных жизненных ситуациях;
• Контролировать свое поведение в общении с другими людьми;
• Учить оценивать свои поступки и поступки товарищей, сравнивать их с персонажей литературных произведений, подражать положительным героям;
• Формировать представление о хороших и плохих поступках, поведении, умении правильно оценивать себя и других;
• Дать представление, что не только в сказках добро побеждает зло;
• Учить благополучно выходить из конфликтных ситуаций;
• Учить культуре общения, вырабатывать у них чуткое, доброжелательное отношение к сверстникам.

Занятия проводились в виде игры, беседы, игры- драматизации. Использовались следующие приемы:

• Игровые упражнения направленные на:
  -Развитие умения общаться «Волшебные слова».
  -Своевременное употребление слов благодарности: «Подарок другу».
  -Развитие умения понимать настроение окружающих.
  -Развитие умения слушать собеседника: «Узнай себя», «Буратино и дети».

• Беседа по рассказам: Фомина «Подруги», В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», Н. Калининой «Первый день в детском саду», рассказ «Добрый поступок Вани», рассказ В. Осеевой «Волшебное слово».
• Использование художественного слова: стихотворений, пословиц, поговорок.
• Проигрывание ситуаций, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально прожить её.
• Продуктивный вид деятельности – рисование пиктограмм (схематичное выражение лица с разным настроением).
• Вспомогательный прием – слушание музыки. Определение эмоционального состояния человека в соответствии с характером музыки.

Из проведенной работы можно сделать следующие выводы. Поведение ребенка – результат воспитания. Ребенок проявляет готовность следовать указаниям тех, кого любит, кому доверяет, кого считает справедливым, добрым и строгим. Важное значение, имеет коммуникативная компетентность педагога, тогда его оценка будет услышана и значима. С этой целью воспитателям были предложены рекомендации на формирование гуманных отношений между воспитателями и детьми; рекомендации для воспитателей, направленные на организацию гуманных взаимоотношений между детьми; способы повышения персональной значимости педагогической оценки.

Таким образом, чтобы повысить действенность педагогической оценки, надо получить представление о личности ребенка, исследовать все сферы его развития. Важно помнить: развитие ребенка представляет собой целостный процесс; уровень и направление развития в каждой из сфер не могут рассматриваться изолированно, так как эти сферы связаны между собой и оказывают влияние друг на друга.